Chapitre 17 - Description de la méthode et du matériel didactique utilisé

La méthode Montessori, 2e édition - Restauration # Chapitre 17 - Description de la méthode et du matériel didactique utilisé ## [17.1 L'exercice tend à développer le mécanisme musculaire nécessaire à la tenue et à l'utilisation de l'instrument d'écriture](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+17+-+Description+of+the+method+and+didactic+material+used#17.1-exercise-tends-to-develop-the-muscular-mechanism-necessary-for-holding-and-using-the-instrument-in-writing 'Lien vers le texte de base de traduction de Montessori.Zone "La méthode Montessori"') **Première période : Exercice tendant à développer la mécanique musculaire nécessaire à la tenue et à l'utilisation de l'instrument d'écriture.** ## [17.2 Matériel didactique pour l'écriture](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+17+-+Description+of+the+method+and+didactic+material+used#17.2-didactic-material-for-writing 'Lien vers le texte de base de traduction de Montessori.Zone "La méthode Montessori"') ***Conception préparatoire à l'écriture. Matériel didactique.*** Petites tables en bois; incrustations métalliques, dessins au contour, crayons de couleur. J'ai parmi mes matériaux deux petites tables de bois dont les sommets forment un plan incliné incliné vers une étroite corniche, qui empêche les objets posés sur la table de glisser. Le dessus de chaque table est juste assez grand pour contenir quatre des cadres carrés, dans lesquels les encarts géométriques du plan métallique sont montés, et est peint de manière à représenter trois de ces cadres bruns, chacun contenant un centre carré du même bleu foncé comme centres des inserts métalliques. Les incrustations métalliques sont en dimension et forment une reproduction de la série d'incrustations géométriques planes en bois déjà décrites. ***Exercices** .* Placées côte à côte sur le pupitre du maître ou sur l'une des petites tables des enfants, ces deux petites tables peuvent avoir l'apparence d'une seule longue table contenant huit personnages. L'enfant peut sélectionner une ou plusieurs figures en prenant en même temps le cadre de l'encart. L'analogie entre ces inserts métalliques et les inserts géométriques plans en bois est complète. Mais dans ce cas, l'enfant peut librement utiliser les pièces, là où auparavant, il les disposait dans le cadre en bois. Il prend d'abord le cadre métallique, le place sur une feuille de papier blanc et, avec un crayon de couleur, ***dessine le contour du centre vide** .* Puis, il enlève le cadre, et sur le papier, il reste une figure géométrique. C'est la première fois que l'enfant reproduit par dessin, une figure géométrique. Jusqu'à présent, il n'a placé que les encarts géométriques au-dessus des figures délimitées sur les trois séries de cartes. Il place maintenant sur la figure, qu'il a lui-même dessinée, l'encart en métal, tout comme il a placé l'encart en bois sur les cartes. Son geste suivant est de suivre le contour de cet encart avec un crayon d'une couleur différente. En soulevant la pièce de métal, il voit la figure reproduite sur le papier, en deux couleurs. Ici naît pour la première fois le concept abstrait de la figure géométrique, car, de deux pièces métalliques aussi différentes par la forme que le cadre et l'encart, il est résulté un même dessin, qui est une ***ligne*** exprimant une figure déterminée. Ce fait attire l'attention de l'enfant. Il s'émerveille souvent de retrouver la même figure reproduite à l'aide de deux pièces si différentes et regarde longtemps avec un plaisir évident le dessin dupliqué presque comme s'il était ***réellement produit par*** les objets qui servent à guider sa main. Outre tout cela, l'enfant apprend ***à tracer des lignes*** déterminant des chiffres. Il viendra un jour où, avec encore plus de surprise et de plaisir, il tracera des signes graphiques déterminant les mots. Après cela, il commence le travail qui prépare directement la formation du mécanisme musculaire relatif à la tenue et au maniement de l'instrument d'écriture. Avec un crayon de couleur de son choix, tenu comme on tient la plume pour écrire, il ***remplit*** la figure qu'il a esquissée. On lui apprend à ne pas dépasser le contour, et ce faisant on attire son attention sur ce contour et on ***fixe*** ainsi l'idée qu'une ligne peut déterminer une figure. L'exercice de remplir une seule figure, fait répéter à l'enfant le mouvement de manipulation qui serait nécessaire pour remplir dix pages d'un cahier de traits verticaux. Et pourtant, l'enfant n'éprouve aucune fatigue, car, s'il fait exactement la coordination musculaire nécessaire au travail, il le fait librement et de la manière qu'il veut, tandis que ses yeux sont fixés sur une grande figure aux couleurs vives. Au début, les enfants remplissent des pages et des pages de papier avec ces grands carrés, triangles, ovales et trapèzes ; les colorant en rouge, orange, vert, bleu, bleu clair et rose. Peu à peu, ils se limitent à l'utilisation du bleu foncé et du brun, tant pour dessiner la figure que pour la remplir, reproduisant ainsi l'aspect de la pièce de métal elle-même. Beaucoup d'enfants, tout à fait d'eux-mêmes, dessinent un petit cercle orangé au centre de la figure, représentant ainsi le petit bouton de laiton par lequel la pièce de métal doit être maintenue. Ils prennent grand plaisir à sentir qu'ils ont reproduit exactement, comme de vrais artistes, les objets qu'ils voient devant eux sur la petite étagère. En observant les dessins successifs d'un enfant, se révèle à nous une forme de progression en double : ***D'abord** .* Peu à peu, les lignes tendent de moins en moins à sortir de la ligne d'enceinte jusqu'à ce qu'elles soient enfin parfaitement contenues à l'intérieur de celle-ci, et que le centre et le cadre soient remplis de traits serrés et uniformes. ***Deuxième** .* Les traits avec lesquels l'enfant remplit les figures, d'abord courts et confus, deviennent progressivement ***plus longs et plus parallèles*** , jusqu'à ce que, dans de nombreux cas, les figures soient remplies en utilisant des traits parfaitement réguliers de haut en bas, s'étendant d'un côté de la figure à l'autre. Dans un tel cas, il est évident que l'enfant est ***un maître du crayon** .* Le mécanisme musculaire, nécessaire à la gestion de l'instrument d'écriture, ***est mis en place** .* Nous pouvons donc, en examinant de tels dessins, arriver à une idée claire de la maturité de l'enfant en matière de ***tenue du crayon ou de la plume à la main** .* Pour varier ces exercices, on utilise le ***dessins d'ensemble*** déjà décrits. A travers ces dessins, le maniement du crayon se perfectionne, car ils obligent l'enfant à faire des traits de longueurs diverses, et le rendent de plus en plus sûr dans l'usage du crayon. Si nous pouvions compter les lignes tracées par un enfant en remplissant ces chiffres et les transformer en signes d'écriture, ils rempliraient beaucoup, beaucoup de cahiers ! En effet, la sécurité que nos enfants atteignent est comparable à celle des enfants de notre troisième année élémentaire ordinaire. Quand pour la première fois ils prennent un stylo ou un crayon à la main, ils savent le manier presque aussi bien qu'une personne qui écrit depuis longtemps. Je ne crois pas qu'on puisse trouver aucun moyen qui puisse établir avec autant de succès et en si peu de temps cette maîtrise. Et avec tout cela, l'enfant est heureux et diverti. Mon ancienne méthode pour les déficients, celle de suivre avec un petit bâton les contours des lettres en relief, était, comparée à celle-ci, stérile et misérable ! Même quand les enfants ***savent écrire*** , ils continuent ces exercices, qui fournissent une progression illimitée, puisque les dessins peuvent être variés et compliqués. Les enfants suivent dans chaque dessin essentiellement les mêmes mouvements et acquièrent une collection variée d'images qui se perfectionnent de plus en plus et dont ils sont très fiers. Car je non seulement ***provoque*** mais perfectionne, l'écriture à travers les exercices que l'on appelle préparatoires. Le contrôle de la plume est rendu de plus en plus sûr, non par des exercices répétés d'écriture, mais par ces dessins remplis. Ainsi, mes enfants ***se perfectionnent dans l'écriture, sans pour autant écrire** .* ## [17.3 L'exercice tend à établir l'image visuo-musculaire des signes alphabétiques, et à établir la mémoire musculaire des mouvements nécessaires à l'écriture](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+17+-+Description+of+the+method+and+didactic+material+used#17.3-exercise-tends-to-establish-the-visual-muscular-image-of-the-alphabetical-signs%2C-and-to-establish-the-muscular-memory-of-the-movements-necessary-for-writing 'Lien vers le texte de base de traduction de Montessori.Zone "La méthode Montessori"') Deuxième période : Les exercices tendent à établir l'image visuo-musculaire des signes alphabétiques : et à établir la mémoire musculaire des mouvements nécessaires à l'écriture. ***Matériel didactique** .* Cartes sur lesquelles les lettres simples de l'alphabet sont montées dans du papier de verre ; cartes plus grandes contenant des groupes des mêmes lettres. Les cartes sur lesquelles les lettres de papier de verre sont montées sont adaptées en taille et en forme à chaque lettre. Les voyelles sont en papier de verre clair et sont montées sur des cartons foncés, les consonnes et les groupes de lettres sont en papier de verre noir monté sur des cartons blancs. Le groupement est disposé de manière à attirer l'attention sur des formes contrastées ou analogues. Les lettres sont découpées en caractères clairs, les parties ombrées étant élargies. Nous avons choisi de reproduire l'écriture verticale en usage dans les écoles élémentaires. ***Exercices** .* En enseignant les lettres de l'alphabet, nous commençons par les ***voyelles*** et procédons aux consonnes, en prononçant le ***son*** , pas le nom. Dans le cas des consonnes, nous unissons immédiatement le son à l'un des sons de voyelle, en répétant la syllabe selon la méthode phonétique habituelle. L'enseignement se déroule selon les trois périodes déjà illustrées. ***D'abord** .* Association de la sensation visuelle et musculo-tactile avec le son de la lettre. La directrice présente à l'enfant deux des cartes sur lesquelles sont montées les voyelles (ou deux des consonnes, selon le cas). Supposons que nous présentions les lettres i et o en disant : "C'est i ! C'est o !" Dès qu'on a donné le son d'une lettre, on la fait tracer par l'enfant en prenant soin de lui montrer *comment* la tracer, et au besoin en guidant l'index de sa main droite sur la lettre poncé ***dans le sens de l'écriture** .* " ***Savoir tracer*** » consistera à ***connaître le sens*** dans lequel un signe graphique donné doit être suivi. L'enfant apprend vite, et son doigt, déjà expert dans l'exercice tactile, ***est conduit*** , par la légère rugosité du papier de verre fin, sur le tracé exact de la lettre. ***Il peut alors répéter indéfiniment*** les mouvements nécessaires à la production des lettres de l'alphabet, sans craindre les fautes dont un enfant qui écrit au crayon pour la première fois est si conscient. S'il dévie, la douceur de la carte l'avertit immédiatement de son erreur. Les enfants, dès qu'ils sont devenus un peu experts dans ce traçage des lettres, prennent grand plaisir à le répéter ***les yeux fermés*** , en se laissant entraîner par le papier de verre en suivant la forme qu'ils ne voient pas. Ainsi la perception sera établie par la sensation musculo-tactile directe de la lettre. Autrement dit, ce n'est plus l'image visuelle de la lettre, mais la ***sensation tactile*** , qui guide la main de l'enfant dans ces mouvements, qui se fixent ainsi dans la mémoire musculaire. Il se développe, simultanément, trois sensations lorsque la directrice *montre la lettre* à l'enfant et lui fait tracer ; la sensation visuelle, la sensation tactile et la sensation musculaire. De cette façon, l' ***image du signe graphique*** **est figée *dans un espace de temps beaucoup plus court*** que lorsqu'elle n'était, selon les méthodes ordinaires, acquise qu'à travers l'image visuelle. On trouvera que la ***mémoire musculaire*** est chez le jeune enfant la plus tenace et en même temps la plus prompte. En effet, il reconnaît parfois les lettres en les touchant, alors qu'il ne peut pas le faire en les regardant. Ces images sont, en plus de tout cela, simultanément associées au son alphabétique. *Deuxième.* Perception. ***L'enfant doit savoir comparer et reconnaître les chiffres lorsqu'il entend les sons qui leur correspondent.*** La directrice demande à l'enfant, par exemple, "Donnez-moi o! – Donnez-moi i!" Si l'enfant ne reconnaît pas les lettres en les regardant, elle l'invite à les tracer, mais s'il ne les reconnaît toujours pas, la leçon est terminée et peut être reprise un autre jour. J'ai déjà parlé de la nécessité de ***ne pas révéler*** l'erreur et de ne pas insister sur l'enseignement lorsque l'enfant ne répond pas facilement. ***Troisième** .* Langue. ***Laissant les lettres reposer quelques instants sur la table, la directrice demande à l'enfant : « Qu'est-ce que c'est ? et il devrait répondre, o, i.*** En enseignant les consonnes, la directrice ne prononce que le ***son*** , et dès qu'elle l'a fait y joint une voyelle, prononçant la syllabe ainsi formée et alternant ce petit exercice par l'usage de voyelles différentes. Elle doit toujours veiller à accentuer le son de la consonne, en la répétant toute seule, comme, par exemple, ***m, m, m, ma, me, mi, m, m** .* Lorsque l'enfant ***répète*** le son, il l'isole, puis l'accompagne de la voyelle. Il n'est pas nécessaire d'enseigner toutes les voyelles avant de passer aux consonnes, et dès que l'enfant connaît une consonne, il peut commencer à composer des mots. Les questions de ce genre sont cependant laissées à l'appréciation de l'éducateur. Je ne trouve pas pratique de ***suivre une règle spéciale*** dans l'enseignement des consonnes. Souvent la curiosité de l'enfant au sujet d'une lettre nous porte à enseigner cette consonne désirée ; un nom prononcé peut éveiller en lui le désir de savoir quelles consonnes sont nécessaires pour le composer, et cette ***volonté*** , ou ***bonne volonté*** , de l'élève, est un moyen bien plus ***efficace*** que toute règle concernant la ***progression*** des lettres. Quand l'enfant prononce ***les sons*** des consonnes, il éprouve un plaisir évident. C'est une grande nouveauté pour lui, cette série de sons, si variés et pourtant si distincts, ***présentanttrois quarts d'heure !*** Les enfants s'étaient intéressés à l'enfant et s'étaient groupés autour de lui, prononçant les sons en chœur et riant de sa bonne surprise. Enfin, après avoir plusieurs fois brandi f, et reçu de son public le même son, il reprit la lettre, me la montra et dit : « f, f, f ! Il l'avait appris par la grande confusion des sons qu'il avait entendus : la longue lettre qui avait d'abord retenu l'attention des enfants qui couraient avait fait sur lui une grande impression. **des signes aussi énigmatiques que les lettres de l'alphabet. Il y a là un mystère qui suscite l'intérêt le plus décidé. Un jour j'étais sur la terrasse pendant que les enfants faisaient leurs jeux gratuits ; J'avais avec moi un petit garçon de deux ans et demi laissé avec moi, un instant, par sa mère. Éparpillés sur des chaises, se trouvaient les alphabets dont nous nous servons à l'école. Celles-ci s'étaient mélangées et je remettais les lettres dans leurs compartiments respectifs. Ayant terminé mon travail, j'ai placé les boîtes sur deux des petites chaises près de moi. Le petit garçon m'a regardé. Enfin, il s'approcha de la boîte et prit une des lettres dans sa main. Il s'agissait par hasard d'un f. A ce moment les enfants, qui couraient en file indienne, passèrent devant nous, et, voyant la lettre, crièrent en chœur le son correspondant et passèrent. L'enfant n'y prêta aucune attention, mais remit le f et reprit un r. Les enfants repassèrent en courant, le regardèrent en riant, puis se mirent à crier "r, r, r ! r, r, r !" Peu à peu le bébé comprit que, lorsqu'il prit une lettre en main, les enfants qui passaient poussèrent un cri. Cela l'amusait tellement que je voulais observer combien de temps il persisterait dans ce jeu sans se fatiguer. Il l'a gardé pendant** Il n'est pas nécessaire de montrer comment la prononciation séparée des sons alphabétiques ***révèle*** l'état de la parole de l'enfant. Des défauts, qui sont presque tous liés au développement ***incomplet*** de la langue elle-même, se manifestent, et la directrice peut les noter un à un. De cette façon, elle sera en possession d'un registre des progrès de l'enfant, ce qui l'aidera dans son enseignement individuel et lui révélera beaucoup sur le développement du langage chez cet enfant particulier. En matière de ***correction des défauts linguistiques*** , nous trouverons utile de suivre les règles physiologiques relatives au développement de l'enfant et de modifier les difficultés de présentation de notre leçon. Cependant, lorsque la parole de l'enfant est suffisamment développée et qu'il ***prononce tous les sons*** , peu importe laquelle des lettres nous choisissons dans nos leçons. Bon nombre des défauts qui sont devenus permanents chez les adultes sont dus à ***des erreurs fonctionnelles dans le développement*** du langage pendant la période de la petite enfance. Si à l'attention que nous portons à la correction des défauts linguistiques chez les enfants des classes supérieures, nous substituions ***une direction du développement du langage*** pendant que l'enfant est encore jeune, nos résultats seraient beaucoup plus pratiques et précieux. En fait, de nombreux défauts de prononciation proviennent de l'utilisation d'un ***dialecte*** , et il est presque impossible de les corriger après la période de l'enfance. Ils peuvent cependant être plus facilement éliminés par l'emploi de méthodes éducatives spécialement adaptées au perfectionnement du langage chez les petits enfants. On ne parle pas ici de véritables ***défauts*** linguistiques liés à des faiblesses anatomiques ou physiologiques, ou à des faits pathologiques qui altèrent le fonctionnement du système nerveux. Je ne parle pour le moment que des irrégularités qui sont dues à la répétition de sons incorrects ou à l'imitation d'une prononciation imparfaite. De tels défauts peuvent se manifester dans la prononciation de n'importe lequel des sons consonantiques, et je ne peux concevoir de moyen plus pratique pour une correction méthodique des défauts de la parole que cet exercice de prononciation, qui est une partie nécessaire de l'apprentissage du langage graphique à travers mon méthode. Mais des questions aussi importantes méritent un chapitre à elles seules. Passant directement à la méthode d'enseignement de l'écriture, je signale qu'elle est contenue dans les deux périodes déjà décrites. De tels exercices ont permis à l'enfant d'apprendre et de fixer le mécanisme musculaire nécessaire à la bonne tenue du stylo et à la fabrication des signes graphiques. S'il s'est exercé suffisamment longtemps à ces exercices, il sera ***potentiellement*** prêt à écrire toutes les lettres de l'alphabet et toutes les syllabes simples, sans jamais avoir pris de craie ou de crayon à la main. Nous avons, en plus, commencé l'enseignement de la ***lecture*** en même temps que nous enseignons l' ***écriture** .* Lorsqu'on présente une lettre à l'enfant et qu'on en énonce le son, il fixe l'image de cette lettre par le sens visuel et aussi par le sens musculo-tactile. Il associe le son à son signe associé ; c'est-à-dire qu'il relie le son au signe graphique. Mais ***quand il voit et reconnaît, il lit ; et quand il trace, il écrit** .* Ainsi son esprit reçoit comme un, deux actes, qui, plus tard, à mesure qu'il se développera, se sépareront, venant constituer les deux procédés divers de ***la lecture et de l'écriture** .* En enseignant ces deux actes simultanément, ou, mieux, par leur ***fusion***, on place l'enfant ***devant une nouvelle forme de langage*** sans déterminer lequel des actes qui la constitue doit prévaloir. Nous ne nous occupons pas de savoir si l'enfant, dans le développement de ce processus, apprend d'abord à lire ou à écrire, ou si l'un ou l'autre sera le plus facile. Il faut se débarrasser de toutes les idées préconçues et ***attendre de l'expérience*** la réponse à ces questions. On peut s'attendre à ce que des différences individuelles se manifestent dans la prévalence de l'un ou l'autre des acteurs du développement des différents enfants. Cela rend possible l'étude psychologique la plus intéressante de l'individu et devrait élargir le travail de cette méthode, qui est basée sur la libre expansion de l'individualité. ## [17.4 Exercices pour la composition des mots](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+17+-+Description+of+the+method+and+didactic+material+used#17.4-exercises-for-the-composition-of-words 'Lien vers le texte de base de traduction de Montessori.Zone "La méthode Montessori"') **Troisième période : Exercice de composition de mots** ***Matériel didactique** .* Il s'agit principalement d'alphabets. Les lettres de l'alphabet utilisées ici sont identiques en forme et en dimension à celles déjà décrites en papier de verre, mais celles-ci sont découpées dans du carton et ne sont pas montées. Ainsi, chaque lettre représente un objet qui peut être facilement manipulé par l'enfant et placé là où il le souhaite. Il y a plusieurs exemples de chaque lettre, et j'ai conçu des étuis dans lesquels les alphabets peuvent être conservés. Ces caisses ou boîtes sont très peu profondes et sont divisées et subdivisées en plusieurs compartiments, dans chacun desquels j'ai placé un groupe de quatre exemplaires de la même lettre. Les compartiments ne sont pas de taille égale mais sont mesurés en fonction des dimensions des lettres elles-mêmes. Au fond de chaque compartiment est collée une lettre qui ne doit pas être retirée. Cette lettre est en carton noir et soulage l'enfant de la fatigue de chercher le bon compartiment lorsqu'il replace les lettres dans l'étui après les avoir utilisées. Les voyelles sont découpées dans du carton bleu et les consonnes dans du rouge. En plus de ces alphabets, nous avons un ensemble de lettres majuscules montées en papier de verre sur carton, et un autre, dans lequel elles sont découpées dans du carton. Les nombres sont traités de la même manière. ***Exercices** .* Dès que l'enfant connaît quelques-unes des voyelles et des consonnes, on place devant lui la grande boîte contenant toutes les voyelles et les consonnes qu'il connaît. La directrice prononce *un* **mot *très clair ;* par exemple, "maman", fait ressortir très distinctement le son du m, en répétant parfois les sons. Presque toujours le petit, d'un mouvement impulsif, saisit un m et le pose sur la table. La directrice répète "ma-ma". L'enfant sélectionne le a et le place près du m. Il compose alors l'autre syllabe très facilement. Mais la lecture du mot qu'il a composé n'est pas si facile. En effet, il n'arrive généralement à le lire qu'après un *certain effort .* Dans ce cas, j'aide l'enfant, l'incitant à lire, et lisant le mot avec lui une ou deux fois, en prononçant toujours très distinctement, *mama, mama .* Mais une fois qu'il a compris le mécanisme du jeu, l'enfant avance tout seul et s'intéresse intensément. On peut prononcer n'importe quel mot, en ayant seulement soin que l'enfant comprenne séparément les lettres qui le composent. Il compose le nouveau mot en plaçant les uns après les autres les signes correspondant aux sons.** ![](https://ia600909.us.archive.org/BookReader/BookReaderImages.php?zip=/21/items/montessorimethod00montuoft/montessorimethod00montuoft_jp2.zip&file=montessorimethod00montuoft_jp2/montessorimethod00montuoft_0347.jp2&id=montessorimethod00montuoft&scale=1&rotate=0 "(A) Entraînement du sens du toucher. Apprendre la différence entre rugueux et lisse en passant les doigts alternativement sur du papier de verre et du carton lisse ; distinguer différentes formes en mettant en place des encarts géométriques ; textures distinctives. (B) Apprendre à écrire et à lire au toucher. L'enfant à gauche trace des lettres sur du papier de verre et apprend à les connaître par le toucher. Le garçon et la fille font des mots avec des lettres en carton.") > **(A) Entraînement du sens du toucher. Apprendre la différence entre rugueux et lisse en passant les doigts alternativement sur du papier de verre et du carton lisse ; distinguer différentes formes en mettant en place des encarts géométriques ; textures distinctives.\ > (B) Apprendre à écrire et à lire au toucher. L'enfant à gauche trace des lettres sur du papier de verre et apprend à les connaître par le toucher. Le garçon et la fille font des mots avec des lettres en carton.** ![](https://ia600909.us.archive.org/BookReader/BookReaderImages.php?zip=/21/items/montessorimethod00montuoft/montessorimethod00montuoft_jp2.zip&file=montessorimethod00montuoft_jp2/montessorimethod00montuoft_0348.jp2&id=montessorimethod00montuoft&scale=1&rotate=0 "(A) Enfants touchant des lettres. L'enfant de gauche a acquis la légèreté et la délicatesse du toucher grâce à des exercices préparatoires très poussés. Celui de droite n'a pas eu autant d'entraînement. (B) Faire des mots avec du carton sur un script.") > **(A) Enfants touchant des lettres. L'enfant de gauche a acquis la légèreté et la délicatesse du toucher grâce à des exercices préparatoires très poussés. Celui de droite n'a pas eu autant d'entraînement.\ > (B) Faire des mots avec du carton sur un script.** Il est en effet très intéressant d'observer l'enfant à ce travail. Intensément attentif, il reste assis à regarder la boîte, bougeant ses lèvres presque imperceptiblement, et prenant une à une les lettres nécessaires, commettant rarement une faute d'orthographe. Le mouvement des lèvres révèle qu'il se *répète **une infinité de fois*** les mots dont il traduit les sons en signes. Bien que l'enfant puisse composer n'importe quel mot qui se prononce clairement, on ne lui dicte généralement que les mots bien connus, puisqu'on veut que sa composition aboutisse à une idée. Lorsque ces mots familiers sont utilisés, il relit spontanément plusieurs fois les mots qu'il a composés, en répétant leurs sons de manière réfléchie et contemplative. L'importance de ces exercices est très complexe. L'enfant analyse parfaitement et fixe son propre langage parlé, mettant un objet en correspondance avec chaque son qu'il émet. La composition du mot lui fournit une preuve substantielle de la nécessité d'une énonciation claire et énergique. L'exercice ainsi suivi associe le son entendu au signe graphique qui le représente et pose les bases les plus solides d'une orthographe précise et parfaite. De plus, la composition des mots est en soi un exercice d'intelligence. Le mot prononcé présente à l'enfant un problème qu'il doit résoudre, et il le fera en se souvenant des signes, en les choisissant parmi d'autres, et en les rangeant dans le bon ordre. Il aura la ***preuve*** de la solution exacte de son problème lorsqu'il ***relira*** le mot ce mot qu'il a **composé** , et qui représente pour tous ceux qui savent le lire, ***une idée** .* Lorsque l'enfant entend les autres lire le mot qu'il a composé, il porte une expression de satisfaction et d'orgueil et est possédé par une espèce d'émerveillement joyeux. Il est impressionné par cette correspondance et poursuivie entre lui et les autres à l'aide de symboles. La langue écrite représente pour lui la plus haute réalisation atteinte par sa propre intelligence, et est en même temps, la récompense d'un grand accomplissement. Lorsque l'élève a terminé la composition et la lecture du mot, nous lui faisons, selon les habitudes d'ordre que nous essayons d'établir à propos de tout notre travail, « ***ranger*** » toutes les lettres, chacune dans son compartiment. Dans la composition pure et simple, donc, l'enfant réunit les deux exercices de comparaison et de sélection des signes graphiques ; la première, quand de toute la boîte de lettres devant lui, il prend celles qui sont nécessaires ; la seconde, lorsqu'il cherche le compartiment dans lequel chaque lettre doit être replacée. Il y a donc trois exercices réunis dans cet effort unique, tous trois réunis pour *fixer l'image du signe graphique correspondant aux sons du mot. Le travail d'apprentissage est dans ce cas facilité de trois manières, et les idées sont acquises dans un tiers du temps qui aurait été nécessaire avec les anciennes méthodes. Nous verrons bientôt que l'enfant, en entendant le mot, ou en pensant à un mot qu'il connaît déjà, **verra***, avec son esprit, toutes les lettres, nécessaires pour composer le mot, s'arrangent. Il reproduira cette vision avec une facilité qui nous surprendra le plus. Un jour, on entendit un petit garçon de quatre ans courir seul sur la terrasse répéter plusieurs fois : « Pour faire de la zaïra, il me faut de la zaïra. Une autre fois, le professeur Di Donato, lors d'une visite à la "Maison des enfants", a prononcé son propre nom pour un enfant de quatre ans. L'enfant composait le nom, en utilisant des lettres minuscules et en faisant un seul mot, et avait commencé ***ainsi*** . Le professeur prononça aussitôt le mot plus distinctement ; di ***do*** nato, sur quoi l'enfant, sans éparpiller les lettres, saisit la syllabe et la posa de côté, mettant ***do*** dans l'espace vide. ***a*** après le ***n*** , et, reprenant le ***auquel*** il avait mis de côté, il compléta le mot par lui. Cela rendait évident que l'enfant, lorsque le mot était prononcé plus clairement, comprenait que la syllabe ***to*** n'appartenait pas à cet endroit du mot, se rendait compte qu'elle appartenait à la fin du mot, et la mettait donc de côté jusqu'à ce qu'il en ait besoin. ce. C'était le plus surprenant chez un enfant de quatre ans et étonné tous ceux qui étaient présents. Elle s'explique par la vision claire et en même temps complexe des signes que l'enfant doit avoir pour former une parole qu'il entend prononcer. Cet acte extraordinaire était dû en grande partie à la mentalité ordonnée que l'enfant avait acquise par des exercices spontanés répétés tendant à développer son intelligence. Ces trois périodes contiennent toute la méthode d'acquisition de la langue écrite. L'intérêt d'une telle méthode est clair. Les actes psycho-physiologiques qui s'unissent pour fonder la lecture et l'écriture sont préparés séparément et avec soin. Les mouvements musculaires propres à la fabrication des signes ou des lettres sont préparés à part, et il en est de même du maniement de l'instrument d'écriture. La composition des mots, elle aussi, se réduit à un mécanisme psychique d'association entre images entendues et vues. Il vient un moment où l'enfant, sans y penser, remplit les figures géométriques d'un trait de haut en bas, libre et régulier ; un moment où il touche les lettres les yeux fermés, et où il en reproduit la forme en déplaçant son doigt dans l'air ; Or cet enfant, il est vrai, ***n'a jamais écrit*** , mais il a maîtrisé tous les actes nécessaires à l'écriture. L'enfant qui, en prenant la dictée, non seulement sait composer le mot, mais embrasse instantanément dans sa pensée sa composition dans son ensemble, pourra écrire, puisqu'il sait faire, les yeux fermés, les mouvements nécessaires pour produire ces lettres, et depuis il gère presque inconsciemment l'instrument d'écriture. Plus encore, la liberté avec laquelle l'enfant a acquis cette dextérité mécanique permet à l'impulsion ou à l'esprit d'agir à tout moment par l'intermédiaire de sa capacité mécanique. Il devrait, tôt ou tard, atteindre sa pleine puissance par une explosion spontanée dans l'écriture. C'est, en effet, la merveilleuse réaction qui est venue de mon expérience avec des enfants normaux. Dans l'une des « Maisons des enfants », dirigée par la signorina Bettini, j'avais été particulièrement attentif à la manière dont l'écriture était enseignée, et nous avons eu de cette école les plus beaux spécimens d'écriture, et pour cette raison, je ne peux peut-être pas faire mieux que de décrire le développement du travail dans cette école. Un beau jour de décembre, alors que le soleil brillait et que l'air était comme le printemps, je suis monté sur le toit avec les enfants. Ils jouaient librement, et un certain nombre d'entre eux étaient rassemblés autour de moi. J'étais assis près d'une cheminée et j'ai dit à un petit garçon de cinq ans qui était assis à côté de moi : " Dessine-moi une image de cette cheminée ", en lui donnant pendant que je parlais un morceau de craie. Il descendit docilement et fit un croquis de la cheminée sur les tuiles qui formaient le sol de ce toit-terrasse. Comme c'est ma coutume avec les petits enfants, je l'ai encouragé, louant son travail. L'enfant me regarda, sourit, resta un instant comme sur le point d'éclater dans un acte joyeux, puis s'écria : « Je sais écrire ! Je sais écrire ! et s'agenouillant de nouveau, il écrivit sur le trottoir le mot « main ». Puis, plein d'enthousiasme, il écrivit aussi "cheminée, " et " toit ". Tout en écrivant, il continuait à crier : " Je sais écrire ! Je sais écrire ! » Ses cris de joie amenèrent les autres enfants, qui formaient un cercle autour de lui, à regarder son travail avec un étonnement stupéfait. Deux ou trois d'entre eux me dirent, tremblant d'excitation : « Donne-moi la craie. . Moi aussi je sais écrire." Et en effet ils commencèrent à écrire divers mots : ***maman, main, John, cheminée, Ada** .* Aucun d'entre eux n'avait jamais pris de craie ou d'autre instrument en main pour écrire. C'était la ***première fois*** qu'ils écrivaient, et ils traçaient un mot entier, comme un enfant, quand il parle pour la première fois, dit le mot entier. Le premier mot prononcé par un bébé provoque chez la mère une joie ineffable. L'enfant a peut-être choisi le mot « mère », semblant rendre ainsi un hommage à la maternité. Le premier mot écrit par mes petits a suscité en eux une indescriptible émotion de joie. Ne pouvant s'adapter mentalement au rapport entre la préparation et l'acte, ils étaient possédés par l'illusion qui s'est maintenant agrandie, ils savaient écrire. En d'autres termes, l'écriture ne leur semblait qu'un des nombreux dons de la nature. Ils croient qu'en grandissant et en se fortifiant, il viendra un beau jour où ils ***sauront écrire** .* Et, en effet, c'est ce qu'il en est en réalité. L'enfant qui parle se prépare d'abord inconsciemment, perfectionnant le mécanisme psycho-musculaire qui conduit à l'articulation de la parole. Dans le cas de l'écriture, l'enfant fait à peu près la même chose, mais l'aide pédagogique directe et la possibilité de préparer les mouvements à l'écriture de façon quasi matérielle font que la capacité à écrire se développe beaucoup plus rapidement et plus parfaitement que la capacité à parler correctement. Malgré la facilité avec laquelle cela s'accomplit, la préparation n'est pas partielle, mais complète. L'enfant possède ***tous*** les mouvements nécessaires à l'écriture. Et le langage écrit ne se développe pas graduellement, mais de manière explosive ; c'est-à-dire que l'enfant peut écrire ***n'importe quel mot** .* Telle fut notre première expérience dans le développement du langage écrit chez nos enfants. Ces premiers jours, nous étions en proie à de profondes émotions. C'était comme si nous marchions dans un rêve, et comme si nous assistions à une réalisation miraculeuse. L'enfant qui écrivait un mot pour la première fois était rempli d'une joie excitante. Il pourrait être comparé à la poule qui vient de pondre un œuf. En effet, personne ne pouvait échapper aux manifestations bruyantes du petit. Il appelait tout le monde pour voir, et si certains n'y allaient pas, il courait pour s'emparer de leurs vêtements les obligeant à venir voir. Il fallut tous aller se placer autour de l'écrit pour admirer la merveille et unir nos exclamations de surprise aux cris joyeux de l'heureux auteur. Habituellement, ce premier mot était écrit sur le sol, et, ensuite, l'enfant s'agenouillait devant lui pour se rapprocher de son travail et le contempler de plus près. Après le premier mot, les enfants, avec une espèce de joie frénétique, continuaient à écrire partout. Je voyais des enfants s'entasser les uns sur les autres au tableau noir, et derrière les petits qui se tenaient par terre, une autre file se formait composée d'enfants montés sur des chaises, afin qu'ils écrivent au-dessus de la tête des petits. Furieux d'être contrariés, d'autres enfants, pour trouver un petit endroit où écrire, renversèrent les chaises sur lesquelles étaient montés leurs compagnons. D'autres couraient vers les volets des fenêtres ou vers la porte, les couvrant d'écriture. Dans ces premiers jours, nous marchions sur un tapis de signes écrits. Des comptes rendus quotidiens nous ont montré que la même chose se passait à la maison, et certaines des mères, pour sauver leurs trottoirs, et même la croûte de leurs pains sur lesquels elles trouvaient des mots écrits, ***papier*** et ***crayon** .* Un de ces enfants m'apporta un jour un petit cahier entièrement rempli d'écriture, et la mère me dit que l'enfant avait écrit toute la journée et toute la soirée, et s'était endormi dans son lit avec le papier et le crayon à la main. . Cette activité impulsive que nous ne pouvions pas, dans ces premiers jours, contrôler, m'a fait penser à la sagesse de la Nature, qui développe peu à peu le langage parlé, le laissant aller de pair avec la formation graduelle des idées. Pensez à ce qu'aurait été le résultat si la nature avait agi imprudemment comme je l'avais fait ! Supposons que la Nature ait d'abord permis à l'être humain de rassembler, à l'aide des sens, un matériel riche et varié, et d'acquérir une réserve d'idées, et qu'elle ait ensuite complètement préparé en lui les moyens d'un langage articulé, disant enfin à l'enfant, muet jusqu'à cette heure, "Allez-parlez!" Le résultat aurait été une espèce de folie soudaine, sous l'influence de laquelle l'enfant, ne se sentant pas retenu, aurait éclaté dans un torrent épuisant des mots les plus étranges et les plus difficiles. Je crois cependant qu'il existe entre les deux extrêmes un juste milieu qui est la voie vraie et pratique. On doit conduire plus graduellement l'enfant à la conquête de la langue écrite, mais on doit encore la faire venir comme un ***fait spontané*** , et son travail doit être d'abord presque parfait. L'expérience nous a montré comment contrôler ce phénomène, et comment conduire plus ***sereinement*** l'enfant à ce nouveau pouvoir. Le fait que les enfants *voient* leurs compagnons écrire les amène, par imitation, à écrire ***dès*** qu'ils le peuvent. Ainsi, lorsque l'enfant écrit, il ne dispose pas de tout l'alphabet et le nombre de mots qu'il peut écrire est limité. Il n'est même pas capable de rendre tous les mots possibles par une combinaison des lettres qu'il connaît. Il a toujours la grande joie du ***premier mot écrit*** , mais ce n'est plus la source d' ***une bouleversante surprise .***, puisqu'il voit chaque jour de si merveilleuses choses se produire et sait que tôt ou tard le même cadeau viendra à tous. Cela tend à créer un environnement calme et ordonné, encore plein de belles surprises. En visitant la "Maison des enfants", même pendant les semaines d'ouverture, on fait de nouvelles découvertes. Voici, par exemple, deux petits enfants qui, bien qu'ils rayonnent assez de fierté et de joie, écrivent la tranquillité. Pourtant, ces enfants, jusqu'à hier, n'avaient jamais pensé à écrire ! La directrice me dit que l'un d'eux a commencé à écrire hier matin à onze heures, l'autre à trois heures de l'après-midi. Nous en sommes venus à accepter le phénomène avec calme et à le reconnaître tacitement comme une ***forme naturelle du développement de l'enfant** .* La sagesse de l'enseignant décidera quand il est nécessaire d'encourager un enfant à écrire. Cela ne peut être que lorsqu'il est déjà parfait dans les trois périodes de l'exercice préparatoire, et pourtant n'écrit pas de lui-même. Il y a danger qu'en retardant l'acte d'écrire, l'enfant ne se jette finalement dans un effort tumultueux parce qu'il connaît tout l'alphabet et n'a pas de contrôle naturel. Les signes par lesquels le maître peut diagnostiquer presque exactement la maturité de l'enfant à cet égard sont la ***régularité*** des lignes ***parallèles*** qui remplissent les figures géométriques ; la reconnaissance les yeux fermés des lettres de papier de verre ; la sécurité et la disponibilité montrées dans la composition des mots. Avant d'intervenir par invitation directe à écrire, il est préférable d'attendre au moins une semaine en espérant que l'enfant puisse écrire spontanément. Lorsqu'il a commencé à écrire spontanément, l'enseignant peut intervenir pour ***guider*** la progression de l'écriture. La première aide qu'elle peut donner est celle de ***régler*** le tableau noir, afin que l'enfant soit amené à maintenir la régularité et les bonnes dimensions dans son écriture. La seconde est celle d'amener l'enfant, dont l'écriture n'est pas ferme, à ***répéter le tracé*** des lettres au papier de verre. Elle doit le faire au lieu de corriger ***directement*** son écriture proprement dite, car l'enfant ne se perfectionne pas en répétant l'acte d'écrire, mais en répétant les actes préparatoires à l'écriture. Je me souviens d'un petit débutant qui, voulant parfaire son écriture au tableau noir, apportait avec lui toutes les lettres de papier de verre, et avant d'écrire touchait deux ou trois fois *toutes les **lettres nécessaires aux mots qu'il voulait écrire** .* Si une lettre ne lui paraissait pas parfaite, il l'effaçait et ***retouchait*** la lettre sur la carte avant de la réécrire. Nos enfants, même après avoir écrit pendant un an, continuent à répéter les trois exercices préparatoires. Ils apprennent ainsi à la fois à écrire, et à perfectionner leur écriture, sans vraiment passer par l'acte proprement dit. Chez nos enfants, l'écriture proprement dite est une épreuve, elle naît d'une impulsion intérieure, et du plaisir d'expliquer une activité supérieure ; ce n'est pas un exercice. Comme l'âme du mystique se perfectionne par la prière, de même chez nos petits, cette plus haute expression de la civilisation, le langage écrit, s'acquiert et se perfectionne par des exercices qui ressemblent à l'écriture mais qui ne sont pas. Il y a une valeur pédagogique dans cette idée de se préparer avant d'essayer, et de se perfectionner avant de continuer. Aller de l'avant en corrigeant ses propres erreurs, tenter hardiment des choses qu'il fait imparfaitement, et dont il n'est pas encore digne, émousse la sensibilité de l'esprit de l'enfant envers ses propres erreurs. Ma méthode d'écriture contient un concept éducatif; enseignant à l'enfant que la prudence lui fait éviter les erreurs, cette dignité qui le fait regarder en avant et qui le guide vers la perfection, et cette humilité qui l'unit étroitement à ces sources de bien par lesquelles seules il peut faire une conquête spirituelle, mettant loin de lui l'illusion que le succès immédiat est une justification suffisante pour continuer dans la voie qu'il a choisie. Le fait que tous les enfants, ceux qui commencent les trois exercices et ceux qui écrivent depuis des mois, répètent quotidiennement le même exercice, les unit et facilite leur rencontre sur un plan apparemment égal. Ici, il n'y a pas de ***distinction*** entre débutants et experts. Tous les enfants remplissent les figures avec des crayons de couleur, touchent les lettres de papier de verre et composent des mots avec les alphabets mobiles ; les petits en plus des grands qui les aident. Celui qui se prépare et celui qui se perfectionne suivent tous deux le même chemin. Il en est de même dans la vie, car, plus profonde que toute distinction sociale, il y a l'égalité, un point de rencontre commun, où tous les hommes sont frères, ou, comme dans la vie spirituelle, aspirants et saints, encore et encore, passent par la mêmes expériences. L'écriture s'apprend très vite parce qu'on ne commence à l'enseigner qu'aux enfants qui en manifestent le désir par une attention spontanée à la leçon donnée par la directrice aux autres enfants, ou en regardant les exercices auxquels les autres sont occupés. Certains individus ***apprennent*** sans jamais avoir reçu de leçons, uniquement en écoutant les leçons données aux autres. En général, tous les enfants de quatre ans s'intéressent intensément à l'écriture, et certains de nos enfants ont commencé à écrire à l'âge de trois ans et demi. Nous trouvons les enfants particulièrement enthousiastes à l'idée de tracer les lettres de papier de verre. ***Pendant la première période de mes expériences, lorsque l'on montra pour la première fois*** l'alphabet aux enfants , je demandai un jour à la signorina Bettini d'apporter sur la terrasse où les enfants jouaient, toutes les lettres diverses qu'elle avait faites. Dès que les enfants **ont vu** ils se sont rassemblés autour de nous, leurs doigts tendus dans leur empressement à toucher les lettres. Ceux qui ont sécurisé les cartes n'ont pas pu les toucher correctement à cause des autres enfants, qui se sont pressés pour essayer d'atteindre les cartes sur nos genoux. Je me souviens avec quel mouvement impulsif les possesseurs des cartes les tenaient haut comme des bannières, et se mirent à marcher, suivis de tous les autres enfants qui battaient des mains et criaient de joie. Le cortège passait devant nous, et tous, petits et grands, riaient joyeusement, tandis que les mères, attirées par le bruit, se penchaient aux fenêtres pour contempler le spectacle. Le temps moyen qui s'écoule entre le premier essai des exercices préparatoires et le premier mot écrit est, pour les enfants de quatre ans, d'un mois à un mois et demi. Avec des enfants de cinq ans, la période est beaucoup plus courte, étant d'environ un mois. Mais un de nos élèves a appris à écrire toutes les lettres de l'alphabet en vingt jours. Les enfants de quatre ans, après avoir été à l'école pendant deux mois et demi, peuvent écrire n'importe quel mot sous dictée et peuvent passer à l'écriture à l'encre sur un cahier. Nos petits sont généralement experts au bout de trois mois, et ceux qui ont écrit pendant six mois peuvent être comparés aux enfants de la troisième primaire. En effet, l'écriture est une des conquêtes les plus faciles et les plus délicieuses de toutes les conquêtes faites par l'enfant. Si les adultes apprenaient aussi facilement que les enfants de moins de six ans, il serait facile d'en finir avec l'analphabétisme. Nous trouverions probablement deux graves obstacles à l'obtention d'un si brillant succès : la torpeur du sens musculaire, et ces défauts permanents de la langue parlée, qui ne manqueraient pas de se traduire dans la langue écrite. Je n'ai pas fait d'expériences dans ce sens, mais je crois qu'une année scolaire suffirait pour amener un analphabète, non seulement à écrire, mais à exprimer sa pensée par écrit. Voilà pour le temps nécessaire à l'apprentissage. Quant à l'exécution, nos enfants ***écrivent bien*** dès qu'ils commencent. La ***forme*** des lettres, magnifiquement arrondie et fluide, surprend par sa similitude avec la forme des modèles de papier de verre. La beauté de notre écriture est rarement égalée par les élèves des écoles élémentaires, ***qui n'ont pas eu d'exercices spéciaux de calligraphie** .* J'ai fait une étude approfondie de la calligraphie, et je sais combien il serait difficile d'apprendre à des élèves de douze ou treize ans à écrire un mot entier sans lever la plume, à l'exception des quelques lettres qui l'exigent. Les traits de haut en bas dont ils ont rempli leur cahier leur rendent l'écriture fluide presque impossible. Nos petits élèves, au contraire, spontanément, et avec une merveilleuse sécurité, écrivent des mots entiers sans lever la plume, en maintenant parfaitement l'inclinaison des lettres, et en rendant égale la distance entre chaque lettre. Cela a fait s'exclamer plus d'un visiteur : "Si je ne l'avais pas vu, je ne l'aurais jamais cru." En effet, la calligraphie est une forme supérieure d'enseignement et est nécessaire pour corriger des défauts déjà acquis et corrigés. C'est un long travail, car l'enfant, ***voyant*** le modèle, doit suivre les ***mouvements*** nécessaires pour le reproduire, alors qu'il n'y a pas de correspondance directe entre la sensation visuelle et les mouvements qu'il doit faire. Trop souvent, la calligraphie est enseignée à un âge où tous les défauts se sont installés, et où la période physiologique où ***la mémoire musculaire*** est prête, a été dépassée. Nous préparons directement l'enfant, non seulement à l'écriture mais aussi à la ***calligraphie*** , en accordant une grande attention à la ***beauté de la forme*** (faire toucher les lettres par l'enfant) et à la fluidité des lettres. (Les exercices de remplissage y préparent.) ## [17.5 La lecture, l'interprétation d'une idée à partir de signes écrits](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+17+-+Description+of+the+method+and+didactic+material+used#17.5-reading%2C-the-interpretation-of-an-idea-from-written-signs 'Lien vers le texte de base de traduction de Montessori.Zone "La méthode Montessori"') ***Matériel didactique** .* Le matériel didactique pour les leçons de lecture se compose de bouts de papier ou de cartes sur lesquels sont écrits en gros caractères clairs, des mots et des phrases. En plus de ces cartes, nous avons une grande variété de jouets. L'expérience m'a appris à bien distinguer l' ***écriture*** de ***la lecture*** , et m'a montré que les deux actes ***ne sont pas absolument contemporains** .* Contrairement à l'idée reçue, l'écriture ***précède la lecture** .* Je n'envisage pas de ***lire*** le test que l'enfant fait ***lorsqu'il vérifie*** le mot qu'il a écrit. Il traduit les signes en sons, comme il a d'abord traduit les sons en signes. Dans cette vérification, il connaît déjà le mot et se l'est répété en l'écrivant. Ce que je comprends en lisant c'est l' ***interprétation*** d'une idée à partir des signes écrits. L'enfant qui n'a pas entendu le mot prononcé, et qui le reconnaît quand il le voit composé sur la table avec les lettres en carton et qui sait ce qu'il veut dire ; *cet* enfant ***lit.*** Le mot qu'il lit a le même rapport avec une langue écrite que le mot qu'il entend a avec une langue articulée. Les deux servent à ***recevoir le langage*** qui nous est transmis ***par d'autres** .* Ainsi, jusqu'à ce que l'enfant lise une transmission d'idées à partir du mot écrit, ***il ne lit pas** .* On peut dire, si l'on veut, que l'écriture telle qu'elle est décrite est un fait où prévaut le mécanisme psychomoteur, tandis que dans la lecture, il entre un travail purement intellectuel. Mais il est évident que notre méthode d'écriture nous prépare à la lecture, rendant les difficultés presque imperceptibles. En effet, l'écriture prépare l'enfant à interpréter mécaniquement l'union des sons des lettres dont est composé le mot écrit. Quand un enfant de notre école sait écrire, ***il sait lire les sons*** dont le mot est composé. Il faut cependant remarquer que lorsque l'enfant compose les mots avec l'alphabet mobile, ou lorsqu'il écrit, il a ***le temps de réfléchir .*** sur les signes qu'il doit choisir pour former le mot. L'écriture d'un mot demande beaucoup plus de temps que celui nécessaire pour lire le même mot. L'enfant qui ***sait écrire*** , placé devant un mot qu'il doit interpréter par la lecture, reste longtemps silencieux, et lit généralement les sons composants avec la même lenteur avec laquelle il les aurait écrits. Mais ***le sens du mot*** ne devient évident que lorsqu'il est prononcé clairement et avec un accent phonétique. Or, pour placer l'accent phonétique, l'enfant doit reconnaître le mot ; c'est-à-dire qu'il doit reconnaître l'idée que le mot représente. L'intervention d'un travail supérieur de l'intellect est nécessaire pour qu'il puisse lire. A cause de tout cela, je procède de la manière suivante avec les exercices de lecture, et, comme on le verra, je supprime entièrement l'abécédaire de l'ancien temps. Je prépare plusieurs petites cartes faites avec du papier à lettres ordinaire. Sur chacune d'elles, j'écris en gros caractères clairs un mot bien connu, déjà prononcé plusieurs fois par les enfants, et qui représente un objet effectivement présent ou bien connu d'eux. Si le mot fait référence à un objet qui est devant eux, je place cet objet sous les yeux de l'enfant, pour faciliter son interprétation du mot. Je dirai, à ce propos, que les objets utilisés dans ces jeux d'écriture sont pour la plupart des jouets dont nous avons un grand nombre dans les « Maisons d'Enfants ». Parmi ces jouets, on trouve le mobilier d'une maison de poupée, des boules, des poupées, des arbres, des troupeaux de moutons, ou des animaux divers, des soldats de plomb, des chemins de fer, et une infinie variété de figures simples. Si l'écriture sert à corriger, ou mieux à diriger et à perfectionner le mécanisme du langage articulé de l'enfant, la lecture sert à aider au développement des idées et à les relier au développement du langage. En effet l'écriture aide le langage physiologique et la lecture aide le langage social. ## [17.6 Jeux pour la lecture de Mots](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+17+-+Description+of+the+method+and+didactic+material+used#17.6-games-for-the-reading-of-words 'Lien vers le texte de base de traduction de Montessori.Zone "La méthode Montessori"') Nous commençons donc, comme je l'ai indiqué, par la nomenclature, c'est-à-dire par la lecture des noms d'objets bien connus ou présents. Il n'est pas question de commencer par des mots ***faciles ou** difficiles* , car l'enfant ***sait déjà lire n'importe quel mot** ;* c'est-à-dire qu'il sait lire ***les sons qui le composent** .* Je laisse le petit traduire lentement le mot écrit en sons, et si l'interprétation est exacte, je me borne à dire : « Plus vite ». L'enfant lit plus vite la deuxième fois, mais encore souvent sans comprendre. Je répète alors, "Plus vite, plus vite." Il lit chaque fois plus vite, répétant la même accumulation de sons, et finalement le mot fait irruption dans sa conscience. Puis il la regarde comme s'il reconnaissait un ami et prend cet air de satisfaction qui irradie si souvent nos petits. Ceci termine l'exercice de lecture; C'est une leçon qui va très vite puisqu'elle n'est présentée qu'à un enfant déjà préparé par l'écriture. Vraiment, nous avons enterré le fastidieux et stupide abécédaire côte à côte avec les cahiers inutiles ! Lorsque l'enfant a lu le mot, il place la fiche explicative sous l'objet dont elle porte le nom, et l'exercice est terminé. Une de nos découvertes les plus intéressantes a été faite dans l'effort de concevoir un jeu par lequel les enfants pourraient, sans effort, apprendre à lire des mots. Nous avons étalé sur l'une des grandes tables une grande variété de jouets. Chacun d'eux avait une carte correspondante sur laquelle était écrit le nom du jouet. Nous pliions ces petites cartes et les mélangeions dans un panier, et les enfants qui savaient lire pouvaient à tour de rôle tirer ces cartes du panier. Chaque enfant devait rapporter sa carte à son bureau, la déplier tranquillement et la lire mentalement, sans la montrer à son entourage. Il dut alors la replier de nouveau, afin que le secret qu'elle renfermât restât inconnu. Prenant la carte pliée dans sa main, il se dirigea vers la table. Il devait alors prononcer clairement le nom d'un jouet et présenter la carte à la directrice pour qu'elle vérifie le mot qu'il avait prononcé. La petite carte devenait ainsi la pièce courante avec laquelle il pouvait acquérir le jouet qu'il avait nommé. Car, s'il prononçait clairement le mot et indiquait l'objet correct, la directrice lui permettait de prendre le jouet et de jouer avec lui aussi longtemps qu'il le souhaitait. Quand chaque enfant avait eu son tour, la directrice appelait le premier enfant et lui faisait tirer une carte d'un autre panier. Cette carte, il la lut dès qu'il l'eut tirée. Il contenait le nom d'un de ses compagnons qui ne savait pas encore lire, et pour cette raison ne pouvait avoir de jouet. L'enfant qui avait lu le nom offrit alors à son petit ami le jouet avec lequel il jouait. Nous avons appris aux enfants à présenter ces jouets gracieusement et poliment, en accompagnant le numéro d'un salut. De cette façon, nous avons éliminé toute idée de distinction de classe et inspiré le sentiment de bonté envers ceux qui ne possédaient pas les mêmes biens que nous. Ce jeu de lecture s'est déroulé à merveille. On imagine aisément le contentement de ces pauvres enfants à posséder même pour peu de temps de si beaux jouets. Mais quelle ne fut pas ma stupéfaction, lorsque les enfants, ayant appris à comprendre les cartes écrites, ***refusèrent*** de prendre les jouets ! Ils m'ont expliqué qu'ils ne voulaient pas perdre de temps à jouer et, avec une espèce de désir insatiable, préféraient tirer et lire les cartes l'une après l'autre ! Je les regardais, cherchant à comprendre le secret de ces âmes dont j'avais si peu ignoré la grandeur ! Alors que je me tenais en méditation parmi les enfants avides, la découverte que c'était la connaissance qu'ils aimaient, et non le ***jeu*** idiot , m'a rempli d'émerveillement et m'a fait penser à la grandeur de l'âme humaine ! Nous avons donc rangé les jouets et nous nous sommes mis à faire ***des centaines*** de fiches écrites, contenant des noms d'enfants, de villes et d'objets ; et aussi des couleurs et des qualités connues à travers les exercices sensoriels. Nous placions ces fiches dans des boîtes ouvertes, que nous laissions là où les enfants pouvaient en faire librement usage. Je m'attendais à ce que l'inconstance enfantine se traduise au moins par une tendance à passer d'une case à l'autre ; mais non, chaque enfant finissait de vider la boîte sous sa main avant de passer à un autre, étant vraiment ***insatiable*** dans l'envie de lire. En entrant un jour dans l'école, j'ai trouvé que la directrice avait permis aux enfants de sortir les tables et les chaises sur la terrasse, et avait l'école en plein air. Plusieurs petits jouaient au soleil, tandis que d'autres étaient assis en cercle autour des tables contenant les lettres de papier de verre et l'alphabet mobile. Un peu à l'écart était assise la directrice, tenant sur ses genoux une longue boîte étroite pleine de feuillets écrits, et tout le long du bord de sa boîte se trouvaient de petites mains, pêchant les cartes bien-aimées. "Vous ne me croirez peut-être pas", a déclaré la directrice, "mais cela fait plus d'une heure que nous avons commencé cela, et ils ne sont pas encore satisfaits!" Nous avons tenté l'expérience d'apporter des balles et des poupées aux enfants, mais sans résultat ; de telles futilités n'avaient d'autre pouvoir que les joies de la ***connaissance** .* Voyant ces résultats surprenants, j'avais déjà pensé à tester les enfants avec des caractères d'imprimerie et j'avais proposé à la directrice ***d'imprimer*** le mot sous le mot écrit sur des feuillets. Mais les enfants nous ont devancés ! Il y avait dans la salle un calendrier sur lequel de nombreux mots étaient imprimés en caractères clairs, tandis que d'autres étaient écrits en caractères gothiques. Dans leur manie de lire, les enfants commencèrent à regarder ce calendrier et, à mon inexprimable étonnement, lisèrent non seulement l'imprimé mais l'écriture gothique. Il ne restait donc plus que la présentation d'un livre, et je n'ai pas senti qu'aucun de ceux qui étaient disponibles convenait à notre méthode. Les mères eurent bientôt des preuves des progrès de leurs enfants ; trouver dans les poches de certains d'entre eux de petits bouts de papier sur lesquels étaient écrites des ébauches de marketing ; du pain, du sel, etc. Nos enfants faisaient des listes du marketing qu'ils faisaient pour leurs mères ! D'autres mères nous ont dit que leurs enfants ne couraient plus dans les rues, mais s'arrêtaient pour lire les panneaux dans les magasins. Un garçon de quatre ans, élevé dans une maison particulière selon la même méthode, nous a surpris de la manière suivante. Le père de l'enfant était député et recevait de nombreuses lettres. Il savait qu'on avait enseigné à son fils pendant deux mois des exercices propres à faciliter l'apprentissage de la lecture et de l'écriture, mais il y avait prêté peu d'attention, et même peu de foi dans la méthode. Un jour qu'il était assis en train de lire, avec le garçon qui jouait à côté, un domestique entra et posa sur la table un grand nombre de lettres qui venaient d'arriver. Le petit garçon tourna son attention vers ceux-ci et, tenant chaque lettre, lut à haute voix l'adresse. Pour son père, cela semblait un véritable miracle. Quant au temps moyen nécessaire à l'apprentissage de la lecture et de l'écriture, l'expérience semble montrer qu'à partir du moment où l'enfant écrit, le passage d'un stade aussi inférieur du langage graphique à l'état supérieur de la lecture est en moyenne d'une quinzaine de jours. . ***La sécurité*** en lecture est cependant atteinte beaucoup plus lentement que la perfection en écriture. Dans la grande majorité des cas, l'enfant qui écrit bien lit encore assez mal. Tous les enfants du même âge n'en sont pas au même point en matière de lecture et d'écriture. Non seulement nous ne forçons pas un enfant, mais nous ne l' ***invitons*** même pas, ni n'essayons en aucune façon de l'inciter à faire ce qu'il ne souhaite pas faire. Ainsi il arrive parfois que certains enfants, ***ne s'étant pas spontanément présentés*** à ces cours, soient laissés en paix, et ne sachent ni lire ni écrire. Si la méthode d'autrefois, qui tyrannisait la volonté de l'enfant et détruisait sa spontanéité, ne croit pas à rendre ***obligatoire*** la connaissance de la langue écrite avant l'âge de six ans, encore moins nous ! Je ne suis pas prêt à décider, sans une expérience plus large, si la période où la langue parlée est pleinement développée est, dans tous les cas, le moment approprié pour commencer à développer la langue écrite. En tout cas, presque tous les enfants normaux traités avec notre méthode commencent à écrire à quatre ans, et à cinq ans savent lire et écrire, au moins aussi bien que les enfants qui ont terminé le premier primaire. Ils pourraient entrer en deuxième élémentaire un an avant le moment où ils sont admis en première. ## [17.7 Jeux pour la lecture de phrases](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+17+-+Description+of+the+method+and+didactic+material+used#17.7-games-for-the-reading-of-phrases 'Lien vers le texte de base de traduction de Montessori.Zone "La méthode Montessori"') ***Jeux pour la lecture de phrases** .* Dès que mes amis ont vu que les enfants savaient lire les imprimés, ils m'ont offert des livres magnifiquement illustrés. En parcourant ces livres de contes de fées simples, j'étais sûr que les enfants ne seraient pas capables de les comprendre. Les professeurs, se sentant entièrement satisfaits de la capacité de leurs élèves, ont essayé de me montrer que j'avais tort, en me faisant lire des enfants différents, et en disant qu'ils lisaient beaucoup plus parfaitement que les enfants qui avaient terminé la deuxième primaire. Je ne me laissai cependant pas tromper et fis deux essais. J'ai d'abord fait raconter une des histoires aux enfants par l'enseignante en observant à quel point ils s'y intéressaient spontanément. L'attention des enfants vagabonda après quelques mots. J'avais ***interdit*** au maître de rappeler à l'ordre ceux qui n'écoutaient pas, et ainsi, peu à peu, un bourdonnement s'éleva dans la salle de classe, car chaque enfant, ne se souciant pas d'écouter, avait repris son occupation habituelle. Il était évident que les enfants, qui semblaient lire ces livres avec tant de plaisir, ***ne prenaient pas de plaisir dans le sens*** , mais appréciaient la capacité mécanique qu'ils avaient acquise, qui consistait à traduire les signes graphiques en sons d'un mot qu'ils reconnaissaient. Et, en effet, les enfants ne montraient pas la même ***constance*** dans la lecture des livres qu'ils montraient envers les feuillets écrits, puisqu'ils rencontraient dans les livres tant de mots inconnus. Mon deuxième test consistait à demander à l'un des enfants de me lire le livre. Je ne l'ai interrompu par aucune de ces remarques explicatives par lesquelles un enseignant essaie d'aider l'enfant à suivre le fil de l'histoire qu'il est en train de lire, en disant par exemple : « Arrêtez une minute. Comprenez-vous ? Qu'avez-vous lu ? comment le petit garçon est allé conduire dans une grande voiture, n'est-ce pas? Faites attention à ce que dit le livre, etc. Je donnai le livre à un petit garçon, m'assis amicalement à côté de lui, et quand il eut lu je lui demandai simplement et sérieusement comme on parlerait à un ami : « As-tu compris ce que tu lisais ? Il a répondu: "Non." Mais l'expression de son visage semblait demander une explication à ma demande. En effet, l'idée qu'à ***travers la lecture d'une suite de mots la pensée complexe d'autrui puisse nous être communiquée*** devait être pour mes enfants une des belles conquêtes de l'avenir, une nouvelle source de surprise et de joie. Le ***livre*** a recours au ***langage logique*** , non au mécanisme du langage. Avant que l'enfant puisse comprendre et apprécier un livre, un ***langage logique*** doit être établi en lui. Entre savoir lire les ***mots*** et savoir lire le ***sens*** d'un livre, il y a la même distance qui existe entre savoir prononcer un mot et savoir prononcer un discours. J'ai donc arrêté de lire des livres et j'ai attendu. Un jour, au cours d'une période de conversation libre, ***quatre*** enfants se sont levés en même temps et avec des expressions de joie sur leurs visages ont couru au tableau noir et ont écrit des phrases dans l'ordre suivant : "Oh, comme nous sommes heureux que notre jardin ait commencé à fleurir." Ce fut une grande surprise pour moi et j'en fus profondément ému. Ces enfants étaient arrivés spontanément à l'art de la ***composition*** , tout comme ils avaient spontanément écrit leur premier mot. La préparation mécanique était la même, et le phénomène s'est développé logiquement. Le langage articulé logique avait, le moment venu, provoqué l'explosion correspondante du langage écrit. J'ai compris que le moment était venu où nous pouvions procéder à la ***lecture des phrases** .* J'ai eu recours aux moyens utilisés par les enfants ; c'est-à-dire que j'ai écrit sur le tableau noir : « M'aimes-tu ? Les enfants l'ont lu lentement à haute voix, se sont tus un instant comme s'ils réfléchissaient, puis ont crié : « Oui ! Oui ! j'ai continué à écrire; "Alors fais le silence, et regarde-moi." Ils lisaient cela à haute voix, presque en criant, mais avaient à peine fini qu'un silence solennel commençait à s'établir, interrompu seulement par le bruit des chaises alors que les enfants prenaient des positions dans lesquelles ils pouvaient s'asseoir tranquillement. Ainsi commença entre eux et moi une communication utilisant le langage écrit, chose qui intéressa intensément les enfants. Petit à petit, ils ***découvrent*** la grande qualité de l'écriture – qu'elle transmet la pensée. Chaque fois que je commençais à écrire, ils ***tremblaient*** assez dans leur empressement à comprendre ce que je voulais dire sans m'entendre dire un mot. En effet, le langage ***graphique*** n'a pas besoin de mots prononcés. Il ne peut être compris dans toute sa grandeur que lorsqu'il est complètement isolé du langage parlé. Cette initiation à la lecture a été suivie du jeu suivant, très apprécié des enfants. Sur certaines cartes, j'écrivais de longues phrases décrivant certaines actions que les enfants devaient effectuer ; par exemple, "Fermez les stores, ouvrez la porte d'entrée, puis attendez un moment et arrangez les choses comme elles étaient au début." "Demandez très poliment à huit de vos compagnons de quitter leurs chaises, et de se mettre en file double au centre de la pièce, puis faites-les avancer et reculer sur la pointe des pieds, sans faire de bruit." "Demandez à trois de vos plus vieux compagnons qui chantent bien de bien vouloir venir au centre de la pièce. Disposez-les en une belle rangée et chantez avec eux une chanson que vous avez choisie", etc., etc. Dès que j'ai fini d'écrire, ***dans le silence le plus complet** .* J'ai alors demandé : « Comprenez-vous ? "Oui oui!" "Alors faites ce que la carte vous dit", lui dis-je, et j'étais ravi de voir les enfants suivre rapidement et avec précision l'action choisie. Une grande activité, un mouvement d'un genre nouveau, est né dans la salle. Certains ont fermé les stores, puis les ont rouverts; d'autres faisaient courir leurs compagnons sur la pointe des pieds ou chanter ; d'autres écrivaient sur le tableau noir ou prenaient certains objets dans les armoires. La surprise et la curiosité produisirent un silence général, et la leçon se développa au milieu de l'intérêt le plus intense. C'était comme si une force magique était sortie de moi stimulant une activité jusqu'alors inconnue. Cette magie était le langage graphique, la plus grande conquête de la civilisation. Et comme les enfants en ont compris l'importance ! Quand je suis sorti, ils se sont rassemblés autour de moi avec des expressions de gratitude et d'affection, en disant : « Merci ! Merci ! Merci pour la leçon ! C'est devenu l'un des jeux favoris : on établit d'abord ***un silence profond*** , puis on présente un panier contenant des feuillets pliés, sur chacun desquels est inscrite une longue phrase décrivant une action. Tous ces enfants qui savent lire peuvent dessiner un feuillet et le lire ***mentalement*** une ou deux fois jusqu'à ce qu'ils soient certains de le comprendre. Ils remettent ensuite le bordereau à la directrice et se mettent à exécuter l'action. Comme beaucoup de ces actions appellent l'aide des autres enfants qui ne savent pas lire, et comme beaucoup d'entre elles appellent le maniement et l'utilisation du matériel, une activité générale se développe dans un ordre merveilleux, tandis que le silence n'est qu'interrompu par le bruit des petits pas qui courent légèrement et par la voix des enfants qui chantent. C'est une révélation inattendue de la perfection de la discipline spontanée. L'expérience nous a montré que la ***composition*** doit *précéder la lecture logique* , comme l'écriture a précédé la lecture du mot. Elle a également montré que la lecture, si elle doit apprendre à l'enfant à ***recevoir une idée*** , doit être ***mentale*** et non *vocale.* La lecture à haute voix implique l'exercice de deux formes mécaniques du langage articulé et graphique et est, par conséquent, une tâche complexe. Qui ne sait pas qu'une personne adulte qui doit lire un journal en public s'y prépare en se rendant maître du contenu ? Lire à haute voix est l'une des actions intellectuelles les plus difficiles. L'enfant qui ***commence*** à lire en interprétant la pensée ***doit donc lire mentalement** .* La langue écrite doit s'isoler de l'articulé lorsqu'elle s'élève à l'interprétation de la pensée logique. En effet, il représente le langage qui ***transmet la pensée à distance*** , alors que les sens et le mécanisme musculaire se taisent. C'est une langue spiritualisée, qui met en communication tous les hommes qui savent lire. ## [17.8 Point atteint par l'éducation dans les "Maisons des Enfants"](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+17+-+Description+of+the+method+and+didactic+material+used#17.8-point-education-has-reached-in-the-%22children%E2%80%99s-houses%22 'Lien vers le texte de base de traduction de Montessori.Zone "La méthode Montessori"') L'éducation a atteint un tel point dans les « Maisons d'Enfants », que toute l'école primaire doit, en conséquence logique, être changée. Comment réformer les classes inférieures dans les écoles élémentaires, éventuellement les poursuivre selon nos méthodes, est une grande question qui ne peut être discutée ici. Je peux seulement dire que le ***premier primaire*** serait complètement supprimé par notre éducation infantile, qui l'inclut. Les classes élémentaires à l'avenir devraient commencer avec des enfants comme les nôtres qui savent lire et écrire ; des enfants qui savent prendre soin d'eux-mêmes ; comment s'habiller, se déshabiller et se laver; des enfants qui connaissent les règles de la bonne conduite et de la courtoisie, et qui sont bien disciplinés dans le sens le plus élevé du terme, s'étant développés et devenus maîtres d'eux-mêmes, par la liberté ; des enfants qui possèdent, outre une parfaite maîtrise du langage articulé, la capacité de lire le langage écrit d'une manière élémentaire, et qui commencent à conquérir le langage logique. Ces enfants prononcent clairement, écrivent d'une main ferme et sont pleins de grâce dans leurs mouvements. Ils sont le gage de l'humanité cultivée dans le culte de la beauté l'enfance de l'humanité conquérante, car ils sont des observateurs intelligents et patients de leur environnement, et possèdent sous la forme de la liberté intellectuelle le pouvoir du raisonnement spontané. Pour ces enfants, nous devons trouver une école primaire digne de les recevoir et de les guider plus avant sur le chemin de la vie et de la civilisation, une école fidèle aux mêmes principes éducatifs de respect de la liberté de l'enfant et de ses manifestations spontanées, principes qui formeront la personnalité de ces petits hommes. ![](https://ia600909.us.archive.org/BookReader/BookReaderImages.php?zip=/21/items/montessorimethod00montuoft/montessorimethod00montuoft_jp2.zip&file=montessorimethod00montuoft_jp2/montessorimethod00montuoft_0375.jp2&id=montessorimethod00montuoft&scale=4&rotate=0 (Exemple d'écriture faite au stylo, par un enfant de cinq ans. Réduction d'un quart. Traduction : "Nous voudrions souhaiter une joyeuse Pâques à l'ingénieur civil Edoardo Talamo et à la princesse Maria. Nous leur demanderons d'amener ici leurs jolis enfants. Laissez-moi faire : j'écrirai pour tous. Le 7 avril 1909.")) > **Exemple d'écriture faite au stylo, par un enfant de cinq ans. Réduction d'un quart.\ > Traduction : "Nous voudrions souhaiter une joyeuse Pâques à l'ingénieur civil Edoardo Talamo et à la princesse Maria. Nous leur demanderons d'amener ici leurs jolis enfants. Laissez-moi faire : j'écrirai pour tous. Le 7 avril 1909."** > ##### **La licence de cette page :** > > Cette page fait partie du « **Projet de restauration et de traduction Montessori** ».\ > Veuillez [soutenir](https://ko-fi.com/montessori) notre initiative " **Éducation Montessori tout compris pour tous 0-100+ dans le monde** ". Nous créons des ressources ouvertes, gratuites et abordables disponibles pour tous ceux qui s'intéressent à l'éducation Montessori. 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Discours inaugural prononcé à l'occasion de l'ouverture d'une des « Maisons des Enfants »](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+03+-+Discours+inaugural+prononc%C3%A9+%C3%A0+l%27occasion+de+l%27ouverture+d%27une+des+%C2%AB+Maisons+des+Enfants+%C2%BB) * [Chapitre 04 - Méthodes pédagogiques utilisées dans les « Maisons des enfants »](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+04+-+M%C3%A9thodes+p%C3%A9dagogiques+utilis%C3%A9es+dans+les+%C2%AB+Maisons+des+enfants+%C2%BB) * [Chapitre 05 - Discipline](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+05+-+Discipline) * [Chapitre 06 - Comment la leçon doit être donnée](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+06+-+Comment+la+le%C3%A7on+doit+%C3%AAtre+donn%C3%A9e) * [Chapitre 07 - Exercices pour la vie pratique](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+07+-+Exercices+pour+la+vie+pratique) * [Chapitre 08 - Réflexion sur l'alimentation de l'enfant](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+08+-+R%C3%A9flexion+sur+l%27alimentation+de+l%27enfant) * [Chapitre 09 - Gymnastique d'éducation musculaire](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+09+-+Gymnastique+d%27%C3%A9ducation+musculaire) * [Chapitre 10 - La nature dans l'enseignement du travail agricole : Culture des plantes et des animaux](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+10+-+La+nature+dans+l%27enseignement+du+travail+agricole+%3A+Culture+des+plantes+et+des+animaux) * [Chapitre 11 - Le travail manuel l'art du potier, et la construction](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+11+-+Le+travail+manuel+l%27art+du+potier%2C+et+la+construction) * [Chapitre 12 - L'éducation des sens](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+12+-+L%27%C3%A9ducation+des+sens) * [Chapitre 13 - Education des sens et illustrations du matériel didactique : Sensibilité générale : Les sens tactiles, thermiques, basiques et stéréognostiques](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+13+-+Education+des+sens+et+illustrations+du+mat%C3%A9riel+didactique+%3A+Sensibilit%C3%A9+g%C3%A9n%C3%A9rale+%3A+Les+sens+tactiles%2C+thermiques%2C+basiques+et+st%C3%A9r%C3%A9ognostiques) * [Chapitre 14 - Notes générales sur l'éducation des sens](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+14+-+Notes+g%C3%A9n%C3%A9rales+sur+l%27%C3%A9ducation+des+sens) * [Chapitre 15 - Education intellectuelle](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+15+-+Education+intellectuelle) * [Chapitre 16 - Méthode d'enseignement de la lecture et de l'écriture](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+16+-+M%C3%A9thode+d%27enseignement+de+la+lecture+et+de+l%27%C3%A9criture) * [Chapitre 17 - Description de la méthode et du matériel didactique utilisé](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+17+-+Description+de+la+m%C3%A9thode+et+du+mat%C3%A9riel+didactique+utilis%C3%A9) * [Chapitre 18 - Le langage dans l'enfance](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+18+-+Le+langage+dans+l%27enfance) * [Chapitre 19 - Enseignement de la numération : Introduction à l'arithmétique](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+19+-+Enseignement+de+la+num%C3%A9ration+%3A+Introduction+%C3%A0+l%27arithm%C3%A9tique) * [Chapitre 20 - Séquence d'exercice](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+20+-+S%C3%A9quence+d%27exercice) * [Chapitre 21 - Révision générale de la discipline](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+21+-+R%C3%A9vision+g%C3%A9n%C3%A9rale+de+la+discipline) * [Chapitre 22 - Conclusions et impressions](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+22+-+Conclusions+et+impressions) * [Chapitre 23 - Illustrations](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+23+-+Illustrations)

1912 - The Montessori Method

The Montessori Method by Maria Montessori - Montessori Translation Project

Chapitre 17 - Description de la méthode et du matériel didactique utilisé

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