Метод Монтессорі, 2-е видання - Відновлення # Розділ 17 – Опис методу та використаного дидактичного матеріалу ## [17.1 Вправи мають тенденцію розвивати м'язовий механізм, необхідний для утримання та використання інструменту при письмі](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+17+-+Description+of+the+method+and+didactic+material+used#17.1-exercise-tends-to-develop-the-muscular-mechanism-necessary-for-holding-and-using-the-instrument-in-writing 'Посилання на базовий текст перекладу Montessori.Zone "Метод Монтессорі"') **Перший період: вправа, спрямована на розвиток м’язового механізму, необхідного для утримання та використання інструменту при письмі.** ## [17.2 Дидактичний матеріал для письма](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+17+-+Description+of+the+method+and+didactic+material+used#17.2-didactic-material-for-writing 'Посилання на базовий текст перекладу Montessori.Zone "Метод Монтессорі"') ***Дизайн Підготовка до письма. Дидактичний матеріал.***  Невеликі дерев'яні столики; металеві вставки, контурні малюнки, кольорові олівці. Серед моїх матеріалів є два маленьких дерев’яних столика, верхи яких утворюють похилу площину, що нахиляється до вузького карниза, що запобігає зісковзування предметів, поставлених на стіл. Верхня частина кожного столу настільки велика, що вміщує чотири квадратні рамки, в які вставлено металеві геометричні вставки, і пофарбована таким чином, щоб представляти три з цих коричневих рамок, кожна з яких містить квадратний центр того самого темно-синього кольору. як центри металевих вставок. Металеві вставки мають розмір і утворюють відтворення серії плоских геометричних вставок у дереві, які вже описані. ***вправи** .*  Розміщені поруч на столі вчителя або на одному зі столиків, що належать дітям, ці два столики можуть виглядати як один довгий стіл із вісьмома фігурами. Дитина може вибрати одну або кілька фігурок, беручи при цьому рамку вставки. Аналогія між цими металевими вставками та плоскими геометричними вставками з дерева повна. Але в цьому випадку дитина може вільно користуватися тими деталями, де раніше розташовував їх у дерев’яній рамці. Спочатку він бере металеву рамку, кладе її на аркуш білого паперу і кольоровим олівцем  ***обводить контур порожнього центру** .*  Потім забирає рамку, а на папері залишається геометрична фігура. Це перший раз, коли дитина відтворює через конструкцію, геометричну фігуру. Досі він лише розміщував геометричні вставки над фігурами, окресленими на трьох серіях карт. Тепер він кладе на фігуру, яку він сам намалював, металеву вставку так само, як він клав дерев’яну вставку на карти. Наступною його дією є обведення контуру цієї вставки олівцем іншого кольору. Піднімаючи металевий шматок, він бачить фігуру, відтворену на папері двома кольорами. Тут вперше народжується абстрактна концепція геометричної фігури, оскільки з двох металевих частин, настільки різних за формою, як рамка та вставка, утворюється однаковий дизайн, який є  ***лінією*** , що  виражає певну фігуру. Цей факт привертає увагу дитини. Він часто дивується, коли знаходить ту саму фігуру, відтворену за допомогою двох таких різних частин, і довго з очевидним задоволенням дивиться на дублікат конструкції, майже так, ніби вона  ***насправді була створена***  об’єктами, які служать для керування його рукою. Крім усього цього, дитина вчиться  ***обводити лінії, що***  визначають фігури. Настане день, коли він із ще більшим подивом і задоволенням буде відслідковувати графічні знаки, що визначають слова. Після цього він починає роботу, яка безпосередньо готує до формування м'язового механізму щодо утримання та маніпулювання інструментом письма. Кольоровим олівцем на власний вибір, яким він тримається так само, як ручка, він  ***заповнює***  малюнок, який окреслив. Ми вчимо його не виходити за контур, тим самим привертаємо його увагу до цього контуру і тим самим  ***закріплюємо***  думку про те, що лінія може визначати фігуру. Вправа із заповненням лише однієї фігури спонукає дитину багаторазово виконувати рухи маніпуляції, які були б необхідні, щоб заповнити десять сторінок зошита вертикальними штрихами. І все-таки дитина не відчуває втоми, тому що, хоча він виконує саме ту м'язову координацію, яка необхідна для роботи, він робить це вільно і будь-яким способом, яким забажає, в той час як його очі прикуті до великої яскраво кольорової фігури. Спочатку діти заповнюють сторінки і сторінки паперу цими великими квадратами, трикутниками, овалами і трапеціями; розфарбовуючи їх у червоний, помаранчевий, зелений, блакитний, світло-блакитний і рожевий. Поступово вони обмежуються використанням темно-синього та коричневого кольорів як у малюванні фігури, так і в її заповненні, таким чином відтворюючи зовнішній вигляд самого металевого шматка. Багато дітей за власним бажанням роблять маленьке помаранчеве коло в центрі фігури, таким чином представляючи маленький латунний ґудзик, за який потрібно тримати металеву деталь. Вони отримують велике задоволення від відчуття, що вони точно, як справжні художники, відтворили предмети, які бачать перед собою на маленькій поличці. Спостерігаючи за послідовними малюнками дитини, нам відкривається повторювана форма прогресії: ***Перший** .*  Поступово лінії все менше й менше виходять за межі охоплюючої лінії, поки, нарешті, вони ідеально містяться в ній, і як центр, так і рамка заповнюються щільними та рівномірними штрихами. ***друге** .*  Штрихи, якими дитина заповнює фігури, спочатку не були короткими і плутаними, поступово стають  ***довшими і більш паралельними*** , поки в багатьох випадках фігури не будуть заповнені абсолютно рівномірними штрихами вгору і вниз, що простягаються з одного боку фігура до іншої. У такому випадку видно, що дитина  ***майстерно володіє олівцем** . **Встановлюється***  м'язовий механізм, необхідний для керування інструментом письма  *.*  Отже, досліджуючи такі схеми, ми можемо прийти до чіткого уявлення про зрілість дитини щодо того, як  ***тримати в руці олівець чи ручку** .*  Щоб урізноманітнити ці вправи, ми використовуємо  **вже описані *контурні малюнки .* Завдяки цим конструкціям удосконалюється маніпуляція олівцем, оскільки вони змушують дитину робити лінії різної довжини і роблять її дедалі більш безпечною у використанні олівця.** Якби ми могли порахувати лінії, зроблені дитиною при заповненні цих фігур, і перетворити їх на знаки, які використовуються на письмі, вони заповнили б багато-багато зошитів! Дійсно, безпека, яку досягають наші діти, схожа на безпеку дітей у звичайному третьому початковому класі. Коли вони вперше беруть до рук ручку чи олівець, вони вміють ними керувати майже так само добре, як людина, яка довго писала. Я не вірю, що можна знайти будь-який засіб, який би так успішно і за такий короткий проміжок часу закріпив цю майстерність. І при всьому цьому дитина щаслива і розважена. Мій старий метод для недоліків, тобто стежити маленькою паличкою за контурами рельєфних літер, у порівнянні з цим був безплідним і жалюгідним! Навіть коли діти  ***вміють писати***  , вони продовжують ці вправи, які забезпечують необмежений прогрес, оскільки дизайни можуть бути різноманітними та складними. Діти дотримуються в кожному малюнку, по суті, однакових рухів і отримують різноманітну колекцію малюнків, які стають усе більш досконалими, і якими вони дуже пишаються. Тому що я не тільки  ***спонукаю***  , але вдосконалюю написання за допомогою вправ, які ми називаємо підготовчими. Управління пером стає все більш безпечним не завдяки повторним вправам у письмі, а завдяки цим заповненим малюнкам. Таким чином мої діти  ***вдосконалюють себе в письмі, не пишучи насправді** .* ## [17.3 Вправи спрямовані на формування зорово-м’язового образу буквених знаків і формування м’язової пам’яті рухів, необхідних для письма.](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+17+-+Description+of+the+method+and+didactic+material+used#17.3-exercise-tends-to-establish-the-visual-muscular-image-of-the-alphabetical-signs%2C-and-to-establish-the-muscular-memory-of-the-movements-necessary-for-writing 'Посилання на базовий текст перекладу Montessori.Zone "Метод Монтессорі"') Другий період: вправи спрямовані на формування зорово-м'язового образу алфавітних знаків і формування м'язової пам'яті рухів, необхідних для письма. ***Дидактичний матеріал** .*  Картки, на яких наждачним папером нанесені окремі букви алфавіту; більші картки, що містять групи однакових букв. Картки, на які кріпляться літери з наждачного паперу, адаптовані за розміром і формою до кожної літери. Голосні нанесені на світлому наждачному папері на темні картки, приголосні та групи літер на чорному наждачному папері на білих картках. Групування влаштовано таким чином, щоб привернути увагу до контрастних або аналогічних форм. Букви вирізані чітким шрифтом, заштриховані частини розширені. Ми вирішили відтворити вертикальний сценарій, який використовується в початкових школах. ***вправи** .*  Вивчаючи букви алфавіту, ми починаємо з  ***голосних***  і переходимо до приголосних, вимовляючи  ***звук*** , а не назву. У випадку з приголосними ми відразу об’єднуємо звук з одним із голосних звуків, повторюючи склад звичайним фонетичним прийомом. Навчання відбувається відповідно до трьох періодів, які вже проілюстровано. ***Перший** .*  Асоціація зорового і м'язово-тактильного відчуття зі звуком букви. Директор показує дитині дві картки, на яких розміщені голосні (або дві приголосні, залежно від випадку). Припустімо, що ми представляємо літери i та o, кажучи: «Це i! Це o!» Як тільки ми озвучили букву, ми пропонуємо дитині обвести її, показуючи їй  *, як*  її обводити, і, якщо необхідно, проводячи вказівним пальцем правої руки по букві наждачним папером  ***у сенсі письма** .* « ***Знання, як відстежувати*** » полягатиме у  ***знанні напрямку,***  в якому слід дотримуватися заданого графічного знака. Дитина швидко вчиться, і її палець, уже досвідчений у тактильних вправах,  ***водить*** легкими шорсткостями дрібного наждачного паперу по точному сліду літери. ***Тоді він може нескінченно довго повторювати***  рухи, необхідні для створення літер алфавіту, не боячись помилок, які так усвідомлює дитина, що вперше пише олівцем. Якщо він відхиляється, гладкість карти негайно попереджає його про його помилку. Діти, як тільки вони стають експертами в цьому накресленні літер, отримують велике задоволення, повторюючи це  ***із закритими очима*** , дозволяючи наждачному паперу вести їх за формою, яку вони не бачать. При цьому сприйняття буде встановлено безпосереднім м'язово-тактильним відчуттям букви. Іншими словами, це вже не зоровий образ літери, а  ***тактильне відчуття*** , яке керує рукою дитини в цих рухах, які таким чином фіксуються в м'язовій пам'яті. Одночасно розвиваються три відчуття, коли директорка  *показує лист*  дитині і змушує його простежити за ним; зорове відчуття, тактильне відчуття та м’язове відчуття. Таким чином  ***образ графічного знака***  **фіксується  *за значно коротший проміжок часу,***  ніж тоді, коли він, за звичайними методами, отримувався лише через зоровий образ. Виявиться , що  ***м'язова пам'ять***  у дитини раннього віку найбільш живуча і разом з тим найготовіша. Дійсно, іноді він впізнає літери, торкаючись їх, коли не може зробити цього, дивлячись на них. Ці образи, окрім усього цього, одночасно асоціюються з алфавітним звуком. *друге.*  Сприйняття. ***Дитина повинна вміти порівнювати і впізнавати фігури, коли чує відповідні їм звуки.*** Режисер просить дитину, наприклад, «Give me o!–Give me i!» Якщо дитина не впізнає літери, дивлячись на них, вона запрошує його обвести їх, але якщо він все ще їх не впізнає, урок закінчується і його можна продовжити наступного дня. Я вже говорив про необхідність  ***не виявляти***  помилки і не наполягати на навчанні, коли дитина не відповідає охоче. ***По-третє** .*  Мову. ***Дозволяючи листам полежати деякий час на столі, директорка запитує дитину: «Що це?» і він повинен відповісти, o, i.*** Вивчаючи приголосні, керівниця вимовляє лише  ***звук*** , і як тільки вона це зробить, поєднує з ним голосний, вимовляючи таким чином утворений склад і чергуючи цю маленьку вправу, використовуючи різні голосні. Вона завжди повинна стежити за тим, щоб підкреслити звук приголосного, повторюючи його окремо, як, наприклад,  ***м, м, м, ма, ме, мі, м, м** .*  Коли дитина  ***повторює***  звук, він виділяє його, а потім супроводжує голосним. Не обов'язково вчити всі голосні перед переходом до приголосних, і як тільки дитина дізнається одну приголосну, він може почати складати слова. Питання такого роду, однак, залишаються на розсуд вихователя. Я не вважаю доцільним  ***дотримуватися спеціального правила***  у вченні приголосних. Часто цікавість дитини до літери спонукає нас навчити цю бажану приголосну; вимовлене ім’я може пробудити в ньому бажання знати, які приголосні необхідні для його складання, і це  ***бажання*** чи  ***готовність*** учня є набагато  ***ефективнішим***  засобом, ніж будь-яке правило щодо  ***послідовності***  літер. Коли дитина вимовляє  ***звуки***  приголосних, він відчуває явне задоволення. Це велика новинка для нього, ця серія звуків, настільки різноманітна і водночас така чітка,  ***що представляє*** такі загадкові знаки, як літери алфавіту. У всьому цьому є якась таємниця, яка викликає найбільший інтерес. Одного разу я був на терасі, коли діти грали у вільні ігри; Зі мною був маленький хлопчик двох з половиною років, який на мить залишив зі мною мама. На кількох стільцях були розкидані алфавіти, якими ми користуємося в школі. Вони перемішалися, і я клав листи назад у відповідні відділення. Закінчивши роботу, я поставив коробки на два маленькі стільці поруч. Маленький хлопчик дивився на мене. Нарешті він підійшов до скриньки й узяв до рук один із листів. Це випадково було f. У цей момент діти, які бігали строю, пройшли повз нас і, побачивши букву, хором вигукнули відповідний звук і пішли далі. Дитина не звернула на них уваги, а відклала ф і взяла р. Діти знову пробігали повз, дивилися на нього, сміючись, а потім почали кричати «р, р, р! р, р, р!» Мало-помалу малюк зрозумів, що коли він брав до рук листа, діти, які проходили повз, вигукували. Це його так потішило, що я захотів поспостерігати, як довго він буде наполягати на цій грі, не втомлюючись. Він тримав це для ***три чверті години!***  Діти зацікавилися дитиною і групувалися навколо нього, вимовляючи звуки хором і сміяючись з його щасливого подиву. Нарешті, після того, як він кілька разів підняв ф і отримав від публіки той самий звук, він знову взяв літеру, показав її мені та сказав: «ф, ф, ф!» Він дізнався про це з великої плутанини звуків, які він почув: довгий лист, який спочатку привернув увагу дітей, що бігли, справив на нього велике враження. Не потрібно показувати, як роздільна вимова звуків алфавіту  ***виявляє***  стан мовлення дитини. Вади, які майже всі пов'язані з  ***незавершеним***  розвитком самої мови, проявляються, і режисер може один за одним їх відзначати. Таким чином вона матиме дані про прогрес дитини, що допоможе їй у її індивідуальному навчанні та розкриє багато про розвиток мови цієї конкретної дитини. У питанні  ***виправлення мовних дефектів*** нам буде корисно дотримуватися фізіологічних правил, що стосуються розвитку дитини, і змінювати труднощі в презентації нашого уроку. Але коли мовлення дитини достатньо розвинене і вона  ***вимовляє всі звуки*** , не має значення, яку з букв ми виберемо на уроках. Багато дефектів, які стали постійними у дорослих, пов'язані з  ***функціональними помилками в розвитку***  мови в період дитинства. Якби замість уваги, яку ми приділяємо корекції мовних дефектів у дітей старших класів, ми замінили  ***б напрямок розвитку мови***  дитини, поки дитина ще маленька, наші результати були б набагато більш практичними та цінними. Насправді багато дефектів у вимові виникають через використання  ***діалекту*** , і їх майже неможливо виправити після періоду дитинства. Однак їх можна найлегше усунути за допомогою навчальних методів, спеціально адаптованих для вдосконалення мови маленьких дітей. Ми не говоримо тут про дійсні мовні  ***дефекти***  , пов’язані з анатомічними чи фізіологічними вадами, або з патологічними фактами, які змінюють функцію нервової системи. На даний момент я говорю лише про ті порушення, які викликані повторенням неправильних звуків або наслідуванням недосконалої вимови. Такі вади можуть виявлятися у вимові будь-якого з приголосних звуків, і я не можу уявити собі більш практичного засобу для методичного виправлення дефектів мовлення, ніж ця вправа у вимові, яка є необхідною частиною вивчення графічної мови за допомогою мого метод. Але такі важливі питання заслуговують окремого розділу. Переходячи безпосередньо до методу навчання письма, я можу звернути увагу на те, що він міститься в двох уже описаних періодах. Такі вправи дозволили дитині освоїти і закріпити м'язовий механізм, необхідний для правильного тримання ручки, створення графічних знаків. Якщо він достатньо довго займався цими вправами, він  ***потенційно*** буде  готовий написати всі літери алфавіту та всі прості склади, навіть не беручи до рук крейду чи олівець. На додаток до цього ми почали навчання  ***читання***  одночасно з навчанням  ***письма** .*  Коли ми подаємо дитині букву і вимовляємо її звук, вона фіксує образ цієї букви за допомогою зорового відчуття, а також за допомогою м'язово-тактильного відчуття. Він пов'язує звук з його ознакою; тобто співвідносить звук із графічним знаком. Але  ***коли він бачить і впізнає, він читає; а коли трасує, то пише** .*  Таким чином його розум приймає як один, два акти, які пізніше, у міру його розвитку, розділяться, утворюючи два різноманітні процеси  ***читання та письма** .*  Навчаючи цим двом актам одночасно, або, краще, шляхом їх  ***злиття***, ми ставимо дитину  ***перед новою формою мови,***  не визначаючи, який з актів, що її утворюють, має бути найбільш поширеним. Ми не турбуємося про те, чи дитина в розвитку цього процесу спочатку вчиться читати чи писати, чи те чи інше буде легшим. Ми повинні позбутися всіх упереджень і повинні  ***чекати від досвіду***  відповіді на ці запитання. Можна очікувати, що індивідуальні відмінності проявляться в переважанні тих чи інших суб'єктів розвитку різних дітей. Це робить можливим найцікавіше психологічне вивчення особистості і повинно розширити роботу цього методу, який базується на вільному розширенні індивідуальності. ## [17.4 Вправи на склад слів](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+17+-+Description+of+the+method+and+didactic+material+used#17.4-exercises-for-the-composition-of-words 'Посилання на базовий текст перекладу Montessori.Zone "Метод Монтессорі"') **Третій період: Вправа на складання слів** ***Дидактичний матеріал** .* Він складається в основному з алфавітів. Букви алфавіту, що використовуються тут, ідентичні за формою та розмірами до вже описаних наждачних паперів, але вони вирізані з картону та не монтуються. Таким чином, кожна літера представляє об’єкт, який дитина може легко взяти в руки та розмістити, де забажає. Є кілька прикладів кожної літери, і я розробив футляри, у яких можна зберегти алфавіти. Ці футляри або ящики дуже неглибокі й розділені та поділені на багато відділень, у кожному з яких я помістив групу з чотирьох примірників одного листа. Розміри відділень не однакові, а вимірюються відповідно до розмірів самих літер. На дно кожного відділення приклеєна буква, яку не виймати. Ця буква зроблена з чорного картону і позбавляє дитину від втоми шукати потрібне відділення, коли він замінює букви у футлярі після того, як ними скористався. З синього картону вирізані голосні, а з червоного – приголосні. Крім цих алфавітів, у нас є набір великих літер, закріплених наждачним папером на картоні, і інший, у якому вони вирізані з картону. Таким же чином обробляються і числа. ***вправи** .*  Як тільки дитина дізнається кілька голосних і приголосних звуків, ми ставимо перед ним велику коробку з усіма голосними і приголосними звуками, які вона знає. Режисер вимовляє  *дуже  **чітке***  слово; наприклад, «мама» дуже виразно видає звук м, інколи повторюючи звуки. Майже завжди малюк імпульсивним рухом хапає m і кладе його на стіл. Режисер повторює «ма-ма». Дитина вибирає а і ставить її біля m. Потім він дуже легко складає інший склад. Але прочитати слово, яке він склав, не так легко. Дійсно, зазвичай йому вдається прочитати його лише після  ***певних зусиль** .* У цьому випадку я допомагаю дитині, спонукаючи її до читання, читаючи з нею слово один-два рази, завжди вимовляючи дуже чітко  ***мама, мама** .*  Але, зрозумівши механізм гри, дитина сама йде вперед і починає сильно цікавитися. Ми можемо вимовляти будь-яке слово, дбаючи лише про те, щоб дитина окремо розуміла літери, з яких воно складається. Він складає нове слово, розставляючи один за одним знаки, що відповідають звукам.  > **(А) Тренування дотику. Вивчення різниці між шорстким і гладким, проводячи по черзі пальцями по наждачному паперу та гладкому картону; розрізняти різні фігури шляхом розміщення геометричних вставок; розрізнення текстур.\ > (Б) Навчання письму та читання на дотик. Дитина зліва обводить букви наждачним папером і вчиться розпізнавати їх на дотик. Хлопчик і дівчинка складають слова з картонних букв.**  > **(А) Діти торкаються букв. Дитина зліва завдяки дуже ретельним підготовчим вправам придбала легкість і делікатність дотику. Той, що праворуч, не мав стільки тренувань.\ > (B) Створення слів з картону за сценарієм.** Спостерігати за дитиною за цією роботою справді найцікавіше. Надзвичайно уважний, він сидить, спостерігаючи за ящиком, майже непомітно ворушачи губами, вибираючи одну за одною потрібні літери, рідко допускаючи помилку в написанні. Рухи губ виявляють той факт, що він  ***нескінченну кількість разів** повторює про*  **себе  слова, звуки яких він перекладає на знаки. Хоча дитина може скласти будь-яке чітко вимовлене слово, ми, як правило, диктуємо їй тільки ті слова, які добре відомі, оскільки хочемо, щоб її склад виливався в ідею. Коли вживаються ці знайомі слова, він спонтанно багато разів перечитує слова, які склав, вдумливо, замислено повторюючи їх звучання.** Важливість цих вправ дуже складна. Дитина чудово аналізує, фіксує власну розмовну мову, ставлячи предмет у відповідність кожному звуку, який він вимовляє. Композиція слова дає йому суттєвий доказ необхідності чіткого і сильного висловлювання. Подальша вправа пов’язує звук, який чується, з графічним знаком, який його представляє, і закладає міцну основу для точного й ідеального написання. Крім того, склад слів сам по собі є вправою інтелекту. Вимовлене слово ставить перед дитиною проблему, яку вона повинна вирішити, і вона зробить це, запам'ятовуючи знаки, вибираючи їх з-поміж інших і розташовуючи в належному порядку. Він отримає  ***доказ***  точного вирішення своєї проблеми, коли  ***перечитає***  слово, це слово, яке він  **склав** і яке представляє для всіх, хто вміє його читати,  ***ідею** .* Коли дитина чує, як інші читають слово, яке вона склала, вона має вираз задоволення й гордості, і її охоплює своєрідне радісне здивування. Він вражений цим листуванням і ведеться між собою та іншими за допомогою символів. Письмова мова представляє для нього найвище досягнення, досягнуте його власним інтелектом, і водночас є винагородою за великі досягнення. Коли учень закінчить складати і читати слово, яке ми маємо, він, відповідно до звичок порядку, який ми намагаємося встановити у зв’язку з усією нашою роботою, « ***прибирає*** » всі літери, кожну в окреме відділення. У композиції, чистою і простою, отже, дитина об'єднує дві вправи порівняння і виділення графічних знаків; перший, коли з усієї коробки листів, що стоїть перед ним, він бере ті, що потрібні; другий, коли він шукає відсік, у якому потрібно замінити кожну літеру. Отже, є три вправи, об’єднані в цьому єдиному зусиллі, і всі три об’єднуються *закріпити зображення графічного знака, відповідного звукам слова. Навчання в цьому випадку полегшується трьома способами, а ідеї засвоюються за третину часу, який був би необхідний за старих методів. Незабаром ми побачимо, що дитина, почувши слово або подумавши про слово, яке вона вже знає,  **побачить***, його уявним оком всі літери, необхідні для складання слова, розташовуються самі. Він відтворить це видіння з надзвичайною для нас здатністю. Одного разу маленький чотирирічний хлопчик, який самотньо бігав по терасі, багато разів повторював: «Щоб зробити зайру, я повинен мати зайру». Іншого разу професор Ді Донато, відвідуючи «Будинок дитини», вимовив своє ім'я для чотирирічної дитини. Дитина складала ім’я, використовуючи малі літери, перетворюючи все в одне слово, і почала таким чином  ***розділення*** . Професор одразу вимовив це слово виразніше; di  ***do*** nato, після чого дитина, не розкидаючи літери, підбирала склад і відкладала його вбік,  а на порожньому місці   поставила  ***do .a***  після  ***n*** і, взявши до того  ***,***  що він відклав, завершив слово ним. Це стало очевидним, що дитина, коли слово було вимовлено чіткіше, зрозуміла, що склад  ***to***  не належить до цього місця в слові, усвідомила, що він належить до кінця слова, і тому відклала його вбік, доки йому не знадобиться це. Це найбільше здивувало дитину чотирьох років і вразило всіх присутніх. Це пояснюється чітким і водночас складним баченням знаків, якими має володіти дитина, щоб скласти слово, яке вона чує. Цей надзвичайний вчинок був здебільшого завдяки впорядкованому менталітету, якого дитина набула завдяки повторним спонтанним вправам, спрямованим на розвиток його інтелекту. Ці три періоди містять весь метод опанування письмової мови. Значення такого методу зрозуміло. Психофізіологічні дії, які об'єднуються для встановлення читання та письма, готуються окремо та ретельно. М'язові рухи, характерні для створення знаків або літер, готуються окремо, і те саме стосується маніпулювання інструментом письма. Композиція слів також зводиться до психічного механізму асоціації між почутими та побаченими образами. Настає момент, коли дитина, не замислюючись про це, заповнює геометричні фігури рухом вгору і вниз, вільним і рівномірним; момент, коли він торкається літер із заплющеними очима та відтворює їх форму, рухаючи пальцем у повітрі; Тепер ця дитина, правда,  ***ніколи не писав*** , але він опанував усі дії, необхідні для письма. Дитина, яка під диктовку не тільки вміє скласти слово, але миттєво охоплює своєю думкою його склад в цілому, зможе писати, оскільки вміє з закритими очима робити необхідні рухи. щоб створити ці літери, і оскільки він майже несвідомо керує знаряддям письма. Більше того, свобода, з якою дитина набула цієї механічної спритності, дає можливість імпульсу чи духу діяти в будь-який час через його механічну здатність. Рано чи пізно він повинен увійти в повну силу шляхом спонтанного вибуху в письмі. Це справді чудова реакція, яка виникла в результаті мого експерименту з нормальними дітьми. В одному з «Дитячих будинків», яким керувала синьйорина Беттіні, я особливо ретельно підходив до викладання письма, і ми отримали з цієї школи найпрекрасніші зразки письма, і з цієї причини я, мабуть, не можу краще, ніж описати розвиток роботи в цій школі. Одного чудового грудневого дня, коли світило сонце і повітря було наче весна, я піднявся на дах з дітьми. Вони вільно бавилися, і багато з них зібралося навколо мене. Я сидів біля димаря і сказав маленькому п’ятирічному хлопчику, який сидів поруч зі мною: «Намалюй мені цей димар», даючи йому, поки я говорив, шматочок крейди. Він слухняно зліз і зробив приблизний ескіз димоходу на черепиці, яка утворювала підлогу тераси на даху. За звичаєм з малими дітьми, я підбадьорював його, хвалив його роботу. Дитина подивилася на мене, посміхнулася, затрималася на мить, ніби хотіла вибухнути в якомусь радісному акті, а потім вигукнула: «Я вмію писати! Я вмію писати!» і знову ставши навколішки, він написав на тротуарі слово «рука». Потім, сповнений ентузіазму, він написав також «димар, » і «дах». Поки він писав, він продовжував кричати: «Я можу писати! Я знаю, як писати!» Його крики радості викликали інших дітей, які стали колом навколо нього, дивлячись на його роботу з приголомшеним подивом. Двоє або троє з них сказали мені, тремтячи від хвилювання: «Дай мені крейду. . Я теж вмію писати». І справді, вони почали писати різні слова: ***мама, рука, Джон, димохід, Ада** .* Ніхто з них ніколи не брав до рук крейду чи будь-який інший інструмент для письма. Це був  ***перший раз***  , коли вони писали, і вони простежили ціле слово, як дитина, коли говорить уперше, вимовляє все слово. Перше слово, сказане малюком, викликає у мами невимовну радість. Можливо, дитина вибрала слово «мама», ніби віддаючи данину поваги материнству. Перше слово, написане моїми дітьми, викликало в них невимовну радість. Не маючи змоги налаштуватися в своїй свідомості на зв'язок між підготовкою та актом, вони були одержимі ілюзією, яка тепер розросла до належного розміру, вони вміли писати. Іншими словами, писемність здавалася їм лише одним із багатьох дарів природи. Вони вірять, що коли вони стануть більшими та сильнішими, настане чудовий день, коли вони  ***навчиться писати** .*  І справді, так воно і є насправді. Дитина, яка говорить, спочатку несвідомо готується, вдосконалюючи психо-м'язовий механізм, який веде до артикуляції слова. У разі письма дитина робить майже те ж саме, але безпосередня педагогічна допомога і можливість майже матеріально підготувати рухи до письма спричиняють розвиток уміння писати набагато швидше і досконаліше, ніж уміння писати. говорити правильно. Незважаючи на легкість, з якою це робиться, підготовка є не частковою, а повною. Дитина володіє  ***всіма***  рухами, необхідними для письма. А письмова мова розвивається не поступово, а вибухово; тобто дитина може написати  ***будь-яке слово** .*  Таким був наш перший досвід розвитку писемної мови у наших дітей. Ті перші дні ми були сповнені глибоких емоцій. Здавалося, ніби ми ходили уві сні, і ніби ми сприяли якомусь чудесному досягненню. Дитина, яка вперше написала слово, була сповнена хвилюючої радості. Його можна порівняти з куркою, яка щойно знесла яйце. Дійсно, ніхто не міг втекти від галасливих проявів малого. Він кликав усіх подивитися, а якщо дехто не йшов, він бігав, щоб схопити їхній одяг, змушуючи їх прийти і подивитися. Нам усім доводилося стояти біля писаного слова, щоб помилуватися цим дивом і поєднати наші здивовані вигуки з радісними вигуками щасливого автора. Зазвичай це перше слово писалося на підлозі, а потім дитина ставала перед ним на коліна, щоб бути ближче до своєї роботи і ближче її споглядати. Після першого слова діти з якоюсь несамовитою радістю продовжували писати всюди. Я бачив дітей, які товпилися один навколо одного біля дошки, а за малими, які стояли на підлозі, утворювалася ще одна шеренга, яка складалася з дітей, які сиділи на стільцях, щоб вони могли писати над головами маленьких. У люті, коли їм завадили, інші діти, щоб знайти місце, де можна було б писати, перевертали стільці, на яких сиділи їхні товариші. Інші бігли до віконниць чи дверей, покриваючи їх написами. У ці перші дні ми ходили по килиму письмових знаків. Щоденні звіти показали нам, що те ж саме відбувалося вдома, і деякі матері, щоб зберегти свої тротуари і навіть скоринку своїх хлібів, на яких вони знайшли написані слова, ***папір***  і  ***олівець** .*  Одна з цих дітей одного разу принесла мені маленький зошит, повністю заповнений записами, і мати розповіла мені, що дитина писала цілий день і цілий вечір і пішла спати у своєму ліжку з папером і олівцем у руці. . Ця імпульсивна діяльність, яку ми не могли контролювати в ті перші дні, змусила мене задуматися про мудрість природи, яка потроху розвиває розмовну мову, дозволяючи їй йти рука об руку з поступовим формуванням ідей. Подумайте, який би був результат, якби природа вчинила так необачно, як я! Припустімо, що природа спочатку дозволила людині зібрати, використовуючи органи чуття, багатий і різноманітний матеріал і придбати запас ідей, а потім повністю підготувала в ній засоби для артикуляції мови, сказавши, нарешті, дитині, мовчи, поки тієї години, "Іди–говори!" Наслідком було б раптове божевілля, під впливом якого дитина, не відчуваючи стриму, вибухнула б виснажливим потоком найдивніших і важких слів. Однак я вважаю, що між двома крайнощами існує щасливе середовище, яке є істинним і практичним шляхом. Ми повинні більш поступово вести дитину до завоювання писемної мови, але все одно ми повинні зробити це як  ***спонтанний факт*** , і його робота повинна бути з самого початку майже ідеальною. Досвід показав нам, як контролювати це явище і як  ***спокійніше*** вести дитину  до цієї нової сили. Той факт, що діти  *бачать*  своїх товаришів, які пишуть, спонукає їх через наслідування писати  ***якомога швидше***  . Таким чином, коли дитина пише, вона не має в своєму розпорядженні всього алфавіту, а кількість слів, які вона може написати, обмежена. Він навіть не в змозі зробити всі слова можливими за допомогою комбінації букв, які він знає. Він все ще відчуває велику радість від  ***першого написаного слова*** , але це вже не є джерелом  ***надзвичайного здивування***, оскільки він бачить саме такі чудові речі, які відбуваються щодня, і знає, що рано чи пізно той самий подарунок прийде до всіх. Це створює спокійну та впорядковану обстановку, яка все ще сповнена прекрасних сюрпризів. Відвідуючи «Будинок дитини», навіть у перші тижні, робиш нові відкриття. Ось, наприклад, двоє маленьких дітей, які хоч і випромінюють гордість і радість, але пишуть спокій. Але ці діти до вчорашнього дня ніколи не думали писати! Директорка розповідає мені, що один почав писати вчора вранці об одинадцятій годині, інший — о третій годині дня. Ми спокійно сприймаємо це явище і мовчазно визнаємо його  ***природною формою розвитку дитини** .* Мудрість учителя вирішить, коли потрібно заохочувати дитину писати. Це може бути лише тоді, коли він уже досконалий у трьох періодах підготовчої вправи, але не пише за власним бажанням. Існує небезпека, що, затримуючи акт письма, дитина може остаточно зануритися в бурхливі зусилля, оскільки вона знає весь алфавіт і не має природної перевірки. Ознаками, за якими вчитель може майже точно діагностувати зрілість дитини в цьому відношенні, є  ***правильність паралельних***  ліній   , які заповнюють геометричні фігури; розпізнавання із заплющеними очима букв наждачного паперу; захищеність і готовність, показані в складі слів. Перш ніж втручатися, використовуючи пряме запрошення писати, найкраще почекати принаймні тиждень у надії, що дитина зможе написати спонтанно. Коли він починає писати спонтанно, вчитель може втрутитися, щоб  ***скерувати***  процес письма. Перша допомога, яку вона може надати, — це  ***керувати***  дошкою, щоб дитина могла спонукати підтримувати регулярність і правильні розміри в своєму письмі. Другий полягає в тому, щоб спонукати дитину, чиє письмо нетверде,  ***повторити***  обведення літер наждачним папером. Вона повинна робити це замість того, щоб  ***безпосередньо***  виправляти його фактичне письмо, оскільки дитина вдосконалюється не повторенням акту письма, а повторенням дій, які є підготовчими до письма. Я пам’ятаю маленького початківця, який, бажаючи зробити своє письмо на дошці ідеальним, приніс із собою всі літери на наждачному папері і перед тим, як писати, двічі чи тричі доторкнувся до  *всіх  **літер, необхідних у словах, які він хотів написати** .*  Якщо літера здавалася йому не ідеальною, він стирав її і  ***ретушував***  літеру на картці, перш ніж переписувати її. Наші діти навіть після того, як вони пишуть рік, продовжують повторювати три підготовчі вправи. Таким чином вони вчаться як писати, так і вдосконалювати своє письмо, не вдаючись до самого процесу. Для наших дітей справжнє письмо є випробуванням, воно виникає з внутрішнього імпульсу та задоволення від пояснення вищої діяльності; це не вправа. Як душа містика вдосконалюється через молитву, так само й у наших маленьких, найвищий вияв цивілізації, письмова мова, набувається й удосконалюється через вправи, які схожі на письмо, але не є ними. Ця ідея підготуватися до того, як спробувати, і вдосконалити себе перед тим, як продовжувати, має освітню цінність. Йти вперед, виправляючи власні помилки, сміливо намагаючись зробити те, що він робить недосконало і чого він ще недостойний, притуплює чутливість духу дитини до власних помилок. Мій метод письма містить виховну концепцію; навчаючи дитину тому, що розсудливість змушує її уникати помилок, тієї гідності, яка змушує її дивитися вперед і яка веде її до досконалості, і того смирення, яке тісно єднає її з тими джерелами добра, лише завдяки яким вона може здійснити духовне завоювання, віддаляючи далеко від у нього створюється ілюзія, що негайний успіх є достатнім виправданням для того, щоб продовжувати обраний ним шлях. Той факт, що всі діти, ті, хто тільки починає виконувати три вправи, і ті, хто писав місяцями, щодня повторюють одну і ту ж вправу, об’єднує їх і полегшує зустріч на начебто рівній площині. Тут немає  ***відмінностей***  між початківцями та експертами. Всі діти заповнюють фігурки кольоровими олівцями, торкаються букв наждачним папером і складають слова з рухомими буквами; маленькі крім великих, які їм допомагають. Той, хто готується, і той, хто вдосконалюється, обидва йдуть одним шляхом. Так само і в житті, бо глибше будь-якої соціальної відмінності лежить рівність, спільне місце зустрічі, де всі люди є братами, або, як у духовному житті, претенденти і святі знову і знову проходять через той же досвід. Письмо вчиться дуже швидко, тому що ми починаємо вчити його лише тих дітей, які виявляють бажання до цього шляхом спонтанної уваги до уроку, який директор дає іншим дітям, або спостерігаючи за вправами, якими зайняті інші. Деякі люди  ***вчаться***  , навіть не отримавши жодних уроків, лише слухаючи уроки, дані іншим. Взагалі всі діти чотирьох років дуже сильно цікавляться письмом, а деякі наші діти почали писати у три з половиною роки. Ми знаходимо, що діти з особливим захопленням обводять літери наждачним папером. Під час першого періоду моїх експериментів, коли дітям вперше показали алфавіт  ***,*** одного разу я попросив синьйорину Беттіні винести на терасу, де діти гралися, усі різні літери, які вона виготовила. Як тільки діти  **побачили** їх вони зібрали навколо нас, розтягнувши пальці, прагнучи торкнутися літер. Ті, хто тримав картки, не змогли належним чином доторкнутися до них через інших дітей, які товпилися навколо, намагаючись дістати картки у нас на колінах. Я пам’ятаю, з яким імпульсивним рухом власники карток підняли їх високо, як прапори, і почали марширувати, а за ними всі інші діти, які плескали в долоні та радісно кричали. Процесія пройшла перед нами, і всі, великий і малий, весело сміялися, а матері, приваблені галасом, схилялися з вікон, щоб спостерігати за видовищем. Середній час, який проходить між першою спробою підготовчих вправ і першим письмовим словом, для дітей чотирьох років становить від місяця до півтора. У п'ятирічних дітей цей період значно коротший і становить близько місяця. Але один наш учень за двадцять днів навчився писати всі букви алфавіту. Діти чотирьох років, пробувши в школі два з половиною місяці, можуть написати будь-яке слово під диктовку, а можуть переходити до написання чорнилом у зошиті. Наші діти взагалі знавці після трьох місяців, а тих, хто писав півроку, можна порівняти з дітьми в третьому класі. Дійсно, писати — одне з найлегших і найприємніших з усіх завоювань дитини. Якби дорослі вчилися так само легко, як діти до шести років, покінчити з неписьменністю було б легко. Ймовірно, ми знайдемо дві серйозні перешкоди для досягнення такого блискучого успіху: заціпеніння м’язового чуття та ці постійні дефекти розмовної мови, які обов’язково перетворяться на письмову мову. Я не проводив експериментів у цьому напрямку, але вважаю, що одного навчального року буде достатньо, щоб навчити неписьменну людину не тільки писати, але й висловлювати свої думки письмово. Стільки часу, необхідного для навчання. Щодо виконання, то наші діти  ***добре пишуть***  із самого початку. Форма  літер, красиво закруглена і плавна, дивує своєю схожістю з ***формою***  моделей з наждачного паперу. Краса нашого письма рідко зрівняється з учнями початкових шкіл,  ***які не мали спеціальних вправ із рукопису** .*  Я уважно вивчав майстерність почерку і знаю, як важко було б навчити учнів дванадцяти чи тринадцяти років писати ціле слово, не піднімаючи пера, за винятком кількох літер, для яких це потрібно. Почерки вгору та вниз, якими вони заповнюють свій зошит, роблять для них плавне написання майже неможливим. Наші маленькі учні, з іншого боку, спонтанно та з дивовижною надійністю пишуть цілі слова, не піднімаючи ручку, зберігаючи ідеальний нахил літер і роблячи однакову відстань між літерами. Це змусило не одного відвідувача вигукнути: «Якби я цього не бачив, я б ніколи в це не повірив». Дійсно, рукописне вміння є кращою формою навчання і необхідне для виправлення вже набутих і виправлених недоліків. Це довга робота, тому що дитина,  ***бачачи***  модель, повинна стежити за  ***рухами,***  необхідними для її відтворення, тоді як прямої відповідності між зоровим відчуттям і рухами, які вона повинна робити, немає. Надто часто навчають навичкам письма у віці, коли всі вади вже утвердилися, і коли закінчився фізіологічний період, коли ***м'язова пам'ять***  готова, пройдено. Ми безпосередньо готуємо дитину не тільки до письма, а й до  ***рукопису*** ## [17.5 Читання, інтерпретація думки з письмових знаків](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+17+-+Description+of+the+method+and+didactic+material+used#17.5-reading%2C-the-interpretation-of-an-idea-from-written-signs 'Посилання на базовий текст перекладу Montessori.Zone "Метод Монтессорі"') ***Дидактичний матеріал** .*  Дидактичний матеріал для уроків читання складається з аркушів або карток, на яких чітким великим шрифтом написані слова та фрази. Крім цих карток, у нас є велика різноманітність іграшок. Досвід навчив мене чітко розрізняти  ***письмо***  і  ***читання*** і показав мені, що ці два дії  ***не є абсолютно одночасними** .*  Всупереч загальноприйнятій думці, письмо  ***передує читанню** .*  Я не вважаю  ***читанням***  тест, який робить дитина,  ***коли перевіряє***  написане нею слово. Він перекладає знаки на звуки, як він вперше перевів звуки на знаки. У цій перевірці він уже знає це слово і повторив його собі під час написання. Те, що я розумію, читаючи, - це  ***інтерпретація*** ідеї з письмових знаків. Дитина, яка не чула вимовленого слова, і яка впізнає його, коли побачить, що воно складається на столі з картонними буквами, і яка може сказати, що воно означає; ця дитина  ***читає** .*  Слово, яке він читає, має таке ж відношення до письмової мови, як слово, яке він чує, має до чіткої мови. Обидва служать для  ***сприйняття мови***  , переданої нам  ***іншими** .*  Отже, поки дитина не прочитає передачу ідей із написаного слова,  ***вона не читає** .* Ми можемо сказати, якщо хочемо, що письмо, як описано, є фактом, у якому переважає психомоторний механізм, тоді як у читанні входить суто інтелектуальна робота. Але очевидно, як наш метод письма готує нас до читання, роблячи труднощі майже непомітними. Дійсно, письмо готує дитину до механічного тлумачення поєднання звуків літер, з яких складається написане слово. Коли в нашій школі дитина вміє писати,  **про знаки, які він повинен вибрати, щоб утворити слово. На написання слова потрібно набагато більше часу, ніж на читання того самого слова.** Дитина, яка  ***вміє писати*** , коли її поставити перед словом, яке вона повинна витлумачити, прочитавши, довго мовчить і, як правило, читає складові звуки з тією ж повільністю, з якою вона б їх написала. Але  ***сенс цього слова*** Готую декілька маленьких листівок зі звичайного паперу. На кожній з них я пишу великим чітким шрифтом якесь добре відоме слово, те, яке діти вже багато разів вимовляли, і яке представляє об’єкт, який насправді є або їм добре відомий. Якщо слово відноситься до предмета, який стоїть перед ними, я кладу цей предмет під очі дитини, щоб полегшити його тлумачення слова. У зв'язку з цим я скажу, що предмети, які використовуються в цих письмових іграх, здебільшого є іграшками, яких у нас дуже багато в «Дитячих будинках». Серед цих іграшок — меблі лялькового будиночка, м’ячі, ляльки, дерева, отари овець чи різноманітні тварини, олов’яні солдатики, залізниці та нескінченна різноманітність простих фігурок. Якщо письмо служить для виправлення, або краще, для спрямування та вдосконалення механізму артикуляційної мови дитини, то читання допомагає розвитку уявлень і пов’язує їх з розвитком мови. Дійсно, письмо допомагає фізіологічній мові, а читання – соціальній. ## [17.6 Ігри на читання слів](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+17+-+Description+of+the+method+and+didactic+material+used#17.6-games-for-the-reading-of-words 'Посилання на базовий текст перекладу Montessori.Zone "Метод Монтессорі"') Отже, ми починаємо, як я вже вказував, з номенклатури, тобто з читання назв предметів, які добре відомі або присутні. Немає питання починати зі слів, які є  ***легкими чи**  важкими* , оскільки дитина  ***вже вміє читати будь-яке слово** ;*  тобто вміє читати  **Я дозволяю малечі повільно перекладати написане на звуки, а якщо інтерпретація точна, обмежуюсь кажучи: «Швидше». Вдруге дитина читає швидше, але все одно часто не розуміє. Потім я повторюю: «Швидше, швидше». Він читає щоразу швидше, повторюючи те саме нагромадження звуків, і нарешті слово вривається в його свідомість. Потім він дивиться на це так, ніби впізнав друга, і приймає той вигляд задоволення, який так часто випромінюють наші діти. На цьому вправа для читання закінчена; Це урок, який проходить дуже швидко, оскільки він представлений лише дитині, яка вже підготовлена ​​через письмо. Воістину, ми поховали нудний і дурний Буквар поруч із непотрібними зошитами!** Коли дитина прочитає слово, він кладе пояснювальну картку під предмет, назва якого воно носить, і вправа закінчена. Одне з наших найцікавіших відкриттів було зроблено під час спроби розробити гру, за допомогою якої діти могли б без зусиль навчитися читати слова. Ми розклали на одному з великих столів безліч іграшок. У кожного з них була відповідна картка, на якій була написана назва іграшки. Ми склали ці маленькі картки і перемішали їх у кошик, а дітям, які вміли читати, дозволили по черзі витягнути ці картки з кошика. Кожна дитина повинна була віднести свою картку назад до свого столу, тихо розгорнути її та прочитати подумки, не показуючи тим, хто був поруч. Потім йому довелося знову скласти його, щоб секрет, який він містив, залишився невідомим. Взявши в руку складену картку, він підійшов до столу. Потім він повинен був чітко вимовити назву іграшки і показати картку директору, щоб вона перевірила сказане ним слово. Таким чином маленька картка стала поточною монетою, за яку він міг придбати іграшку, яку назвав. Бо якщо він чітко вимовляв слово і вказував правильний предмет, директорка дозволяла йому взяти іграшку і грати з нею скільки завгодно. Коли кожна дитина мала чергу, директор викликала першу дитину і дозволяла їй витягнути картку з іншого кошика. Цю картку він прочитав, щойно вийняв. Там було ім’я одного з його товаришів, який ще не вмів читати і тому не міг мати іграшки. Дитина, яка прочитала це ім'я, запропонувала своєму маленькому другові іграшку, якою той грався. Ми вчили дітей підносити ці іграшки люб'язно і ввічливо, супроводжуючи дію бантом. Таким чином ми позбулися будь-якої ідеї класової відмінності та надихнули почуття доброти до тих, хто не мав таких же благословень, як ми. Ця гра в читання пройшла чудово. Можна легко уявити, наскільки ці бідні діти задоволені тим, що хоч на короткий час володіють такими гарними іграшками. Але яке ж було моє здивування, коли діти, навчившись розуміти написані картки,  ***відмовилися***  брати іграшки! Вони пояснили, що не бажають витрачати час на гру, а з деяким невгамовним бажанням воліють витягувати й читати картки одну за одною! Я спостерігав за ними, прагнучи зрозуміти таємницю цих душ, величі яких я так не знав! Коли я стояв у роздумах серед нетерплячих дітей, відкриття того, що вони люблять знання, а не дурну  ***гру*** , сповнило мене подивом і змусило задуматися про велич людської душі! Отже, ми відклали іграшки й взялися робити  ***сотні***  аркушів із іменами дітей, міст і предметів; а також про кольори та якості, пізнані через чуттєві вправи. Ці листочки ми помістили у відкриті коробки, які залишили, щоб діти могли ними вільно користуватися. Я очікував, що дитяча мінливість проявиться принаймні в схильності переходити з однієї коробки в іншу; але ні, кожна дитина закінчила спорожняти коробку під рукою, перш ніж передати іншій, будучи справді  ***ненаситним***  у бажанні читати. Одного разу, зайшовши до школи, я побачив, що директорка дозволила дітям винести столи та стільці на терасу, а уроки проводять просто неба. Декілька дітей гралися на сонці, а інші сиділи в колі біля столів, на яких стояли літери з наждачного паперу та рухливий алфавіт. Трохи осторонь сиділа директорка, тримаючи на колінах довгу вузьку коробку, наповнену листочками, а по всьому краю її коробки були рученята, які ловили улюблені картки. «Ви можете мені не вірити, — сказала директорка, — але минуло більше години, як ми почали це робити, а вони ще не задоволені!» Ми пробували експеримент приносити дітям м'ячі, ляльки, але безрезультатно; такі марноти не мали сили, крім радості  ***знання*** Побачивши ці дивовижні результати, я вже думав перевірити дітей за допомогою друку і запропонував директорці  ***друкувати*** Отже, не залишалося нічого, крім презентації книги, і я не відчував, що будь-яка з доступних книг підходить для нашого методу. Матері незабаром мали докази прогресу своїх дітей; знайшовши в кишенях деяких з них маленькі листочки паперу, на яких були написані приблизні примітки про зроблений маркетинг; хліб, сіль тощо. Наші діти складали списки маркетингу, який вони робили для своїх матерів! Інші матері розповідали нам, що їхні діти більше не бігають вулицями, а зупиняються, щоб прочитати вивіски на магазинах. Чотирирічний хлопчик, який виховується в приватному будинку за такою ж методикою, здивував нас таким чином. Батько дитини був депутатом і отримував багато листів. Він знав, що його сина протягом двох місяців навчали за допомогою вправ, які сприяли навчанню читання та письма, але він звернув на це трохи уваги і, справді, мало вірив у цей метод. Одного разу, коли він сидів і читав, а хлопчик грався поруч, увійшов слуга і поклав на стіл велику кількість листів, які щойно прийшли. Маленький хлопчик звернув увагу на них і, піднімаючи кожну літеру, читав уголос адресу. Його батькові це здавалося справжнім дивом. Щодо середнього часу, необхідного для навчання читання й письма, досвід, здається, показує, що, починаючи з моменту, коли дитина починає писати, перехід від такого нижчого рівня графічної мови до вищого стану читання триває в середньому два тижні. . ***Проте безпека***  читання досягається набагато повільніше, ніж досконалість письма. У переважній більшості випадків дитина, яка пише красиво, все ж читає досить погано. Не всі діти одного віку мають однакові знання в цьому питанні читання та письма. Ми не тільки не примушуємо дитину, але навіть не  ***запрошуємо***  її і не намагаємося будь-яким чином спонукати її робити те, чого вона робити не хоче. Тож іноді буває, що окремі діти,  ***не з’явившись спонтанно***  на ці уроки, залишаються в спокої, не вміють ні читати, ні писати. ***Якщо старовинний метод, який тиранізував волю дитини та знищував її спонтанність, не вірить у обов’язковість*** знання писемності   до шести років, тим більше ми! Я не готовий вирішити без більшого досвіду, чи є період, коли розмовна мова повністю розвинена, у кожному разі відповідним часом для початку розвитку письмової мови. У будь-якому випадку, майже всі нормальні діти, яких лікували за нашим методом, починають писати в чотири роки, а в п'ять вміють читати і писати, принаймні так само добре, як діти, які закінчили першу початкову школу. Вони можуть піти до другої початкової школи за рік до того, як їх приймуть до першої. ## [17.7 Ігри на читання фраз](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+17+-+Description+of+the+method+and+didactic+material+used#17.7-games-for-the-reading-of-phrases 'Посилання на базовий текст перекладу Montessori.Zone "Метод Монтессорі"') ***Ігри на читання фраз** .*  Як тільки мої друзі побачили, що діти вміють читати друковане, вони подарували мені гарно ілюстровані книжки. Переглядаючи ці книжки простих казок, я був упевнений, що діти не зможуть їх зрозуміти. Вчителі, почуваючись цілком задоволеними здібностями своїх учнів, намагалися довести мені, що я не правий, змушуючи різних дітей читати мені, кажучи, що вони читають набагато краще, ніж діти, які закінчили другу початкову школу. Однак я не дозволив себе обдурити і провів дві спроби. Спочатку я попросив вчителя розповісти дітям одну з історій, а потім спостерігав, наскільки вони нею спонтанно зацікавилися. Увага дітей розійшлася після кількох слів. Я  ***заборонив***  вчителеві наказувати тим, хто не слухав, і таким чином потроху в класі здійнявся галас, тому що кожна дитина, не бажаючи слухати, поверталася до свого звичайного заняття. Було очевидно, що діти, які, здавалося, читали ці книги з таким задоволенням,  ***не отримували задоволення в сенсі*** , а насолоджувалися набутою ними механічною здатністю, яка полягала в перекладі графічних знаків на звуки впізнаваного слова. І дійсно, у читанні книжок діти не виявляли такої  ***постійності***  , яку вони виявляли по відношенню до листків, оскільки в книжках вони зустрічали дуже багато незнайомих слів. Моїм другим випробуванням було попросити одну з дітей прочитати мені книжку. Я не переривав жодної з тих пояснювальних ремарок, за допомогою яких вчитель намагається допомогти дитині слідкувати за ниткою оповідання, яке він читає, кажучи, наприклад: «Зупинися. Ти розумієш? Що ти читав? Ти мені сказав». як малий їздив у великій кареті, чи не так? Зверніть увагу на те, що написано в книзі тощо». Я дав книжку маленькому хлопчику, дружелюбно сів біля нього, а коли він прочитав, запитав його просто й серйозно, як говорять товаришу: «Ти зрозумів, що читаєш?» Він відповів: «Ні». Але вираз його обличчя ніби просив пояснити мою вимогу. Фактично, ідея про те, що  ***через читання ряду слів ми можемо передати складні думки інших,***  мала стати для моїх дітей одним із прекрасних завоювань майбутнього, новим джерелом подиву та радості Книга  ***вдається***  до  ***логічної мови*** , а не до механізму мови. Перш ніж дитина почне розуміти книгу і насолоджуватися нею, у неї має виробитися  ***логічна мова***  . Між знанням того, як читати  ***слова*** , і тим, як читати  ***сенс*** книги, лежить така ж відстань, яка існує між знанням того, як вимовляти слово, і тим, як вимовляти мову. Тому я перестав читати книжки і чекав. Одного разу під час вільної розмови  ***четверо***  дітей піднялися одночасно і з виразом радості на обличчях підбігли до дошки і написали фрази в такому порядку: «Ой, як ми раді, що наш садок почав цвісти». Для мене це було великою несподіванкою, і я був глибоко зворушений. Ці діти спонтанно прийшли до мистецтва  ***композиції*** , так само як вони спонтанно написали своє перше слово. Механічна підготовка була такою ж, і явище розвивалося логічно. Логічна артикульована мова, коли настав час, спровокувала відповідний вибух у письмовій мові. Я зрозумів, що настав час, коли можна переходити до  ***читання фраз** .*  Я вдався до засобів, якими користувалися діти; тобто я написав на дошці: "Ти мене любиш?" Діти повільно читали вголос, хвилину мовчали, ніби роздумували, а потім вигукували: «Так! Так!» Я продовжував писати; — Тоді зробіть тишу й спостерігайте за мною. Вони прочитали це вголос, майже кричачи, але ледь закінчили, як почала встановлюватися урочиста тиша, яку переривали лише звуки стільців, коли діти зайняли позиції, де могли спокійно сидіти. Так почалося між мною та ними спілкування за допомогою письмової мови, що дуже зацікавило дітей. Потроху вони  **чудова якість письма – те, що воно передає думку. Щоразу, коли я починав писати, вони  *тремтіли*  від бажання зрозуміти, що я мав на увазі, не чуючи, як я вимовив ані слово.** Дійсно,  ***графічній***  мові не потрібні вимовлені слова. Її можна зрозуміти у всій її величі лише тоді, коли вона повністю ізольована від усної мови. Цей вступ до читання супроводжувався наступною грою, яка дуже сподобалась дітям. На деяких картках я написав довгі речення, в яких описував певні дії, які мали виконувати діти; наприклад, «Закрийте жалюзі; відкрийте вхідні двері; потім зачекайте хвилинку і розставте речі так, як вони були спочатку». «Дуже ввічливо попросіть вісьмох ваших товаришів залишити свої стільці та стати двома рядами в центрі кімнати, а потім попросіть їх марширувати вперед і назад навшпиньках, не створюючи жодного шуму». «Попросіть трьох ваших найстарших товаришів, які гарно співають, чи не захочуть вони вийти в центр кімнати. Розташуйте їх у гарний ряд і заспівайте з ними пісню, яку ви вибрали», і т. д. і т. п. Як тільки Я закінчив писати, ***серед найповнішої тиші** .* Тоді я запитав: «Ви розумієте?» "Так Так!" «Тоді виконуй те, що каже тобі карта», — сказав я і був радий, побачивши, що діти швидко й точно виконують обрану дію. У кімнаті народилася велика діяльність, рух нового роду. Деякі закривали жалюзі, а потім відкривали їх; інші змушували своїх товаришів бігати навшпиньках або співати; інші писали на дошці або брали певні предмети з шаф. Здивування й цікавість спричинили загальну тишу, і урок розвивався в умовах найгарячішого інтересу. Здавалося, що якась магічна сила вийшла з мене, стимулюючи діяльність, досі невідому. Цією магією була графічна мова, найбільше завоювання цивілізації. І як глибоко діти розуміли важливість цього! Коли я вийшов, вони зібралися навколо мене з виразами вдячності та прихильності, кажучи: «Дякую! Дякую! Дякую за урок!» Це стала однією з улюблених ігор: спочатку ми встановлюємо  ***глибоку тишу*** , потім представляємо кошик із складеними листочками, на кожному з яких написана довга фраза, що описує дію. Усі ті діти, які вміють читати, можуть намалювати листок і прочитати його  ***подумки*** один чи два рази, поки вони не переконаються, що розуміють це. Потім вони повертають лист директорці та беруться за виконання дії. Оскільки багато з цих дій вимагають допомоги інших дітей, які не вміють читати, і оскільки багато з них вимагають поводження та використання матеріалів, загальна діяльність розвивається серед чудового порядку, тоді як тиша лише переривається звуком маленьких ніжок, що легко біжать, і голосами дітей, які співають. Це несподіване відкриття досконалості спонтанної дисципліни. Досвід показав, що  ***твір***  має  *передувати логічному*  читанню, як письмо передує читанню слова. Також було показано, що читання, якщо воно має навчити дитину  сприймати ***ідею*** , має бути  ***розумовим***  , а не  *голосовим.* Читання вголос передбачає вправу двох механічних форм мови — артикуляційної та графічної, і тому є складним завданням. Хто не знає, що доросла людина, яка має читати газету публічно, готується до цього, роблячи себе володарем змісту? Читання вголос - одна з найскладніших інтелектуальних дій. Отже, дитина, яка  ***починає***  читати з інтерпретації думки  ***, повинна читати подумки** .*  Письмова мова повинна ізолюватися від артикульованої, коли вона піднімається до тлумачення логічної думки. Дійсно, це мова, яка  ***передає думку на відстані*** , тоді як органи чуття та м’язовий механізм мовчать. Це одухотворена мова, яка залучає до спілкування всіх людей, які вміють читати. ## [17,8 балів освіта досягла в «Будинках дитини»](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+17+-+Description+of+the+method+and+didactic+material+used#17.8-point-education-has-reached-in-the-%22children%E2%80%99s-houses%22 'Посилання на базовий текст перекладу Montessori.Zone "Метод Монтессорі"') Навчання в «Дитячих будинках» дійшло до такого рівня, що вся початкова школа повинна, як логічне наслідок, бути змінена. Як реформувати молодші класи в початковій школі, зрештою, продовжити їх за нашими методами, це велике питання, яке тут не може обговорюватися. Я можу лише сказати, що  ***перша початкова школа***  була б повністю ліквідована нашою дитячою освітою, яка включає її. Початкові класи в майбутньому повинні починатися з таких дітей, як наші, які вміють читати і писати; діти, які вміють доглядати за собою; як одягатися і роздягатися, вмиватися; діти, які знайомі з правилами доброї поведінки та ввічливості, і які ретельно дисципліновані у вищому розумінні цього терміну, розвиваючись і стаючи господарями самих себе завдяки свободі; діти, які володіють, окрім досконалого володіння чіткою мовою, здатністю елементарно читати письмову мову, і які починають освоювати логічну мову. Ці діти чітко вимовляють, пишуть твердою рукою, а рухи сповнені витонченості. Вони є запорукою людства, вирощеного в культі краси в дитинстві всепереможного людства, оскільки вони розумні й терплячі спостерігачі за своїм оточенням і володіють у формі інтелектуальної свободи силою спонтанного міркування. Для таких дітей ми повинні знайти початкову школу, гідну прийняти їх і вести далі шляхом життя і цивілізації, школу, вірну тим самим принципам виховання, поваги до свободи дитини та принципам її спонтанних проявів, які сформує особистість цих маленьких чоловіків.  > **Приклад написання ручкою дитини п'яти років. Скорочення на одну чверть.\ > Переклад: «Ми хочемо побажати щасливого Великодня інженеру-будівельнику Едоардо Таламо та принцесі Марії. Ми попросимо їх привести сюди своїх гарненьких дітей. Залиште це мені: я напишу для всіх. 7 квітня 1909 року».** > ##### **Ліцензія цієї сторінки:** > > Ця сторінка є частиною « **Проекту відновлення та перекладу Монтессорі** ».\ > Будь ласка , [підтримайте](https://ko-fi.com/montessori) нашу ініціативу « **Все включена Монтессорі-освіта для всіх 0-100+ у всьому світі ».** Ми створюємо відкриті, безкоштовні та доступні ресурси, доступні для всіх, хто цікавиться освітою Монтессорі. Ми перетворюємо людей і середовище, щоб вони були справжніми Монтессорі по всьому світу. Дякую тобі! > > [](http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/) > > **Ліцензія:** цей твір з усіма його відновленими редагуваннями та перекладами ліцензовано за  [міжнародною ліцензією Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 4.0](http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/) . > > Перегляньте **історію сторінок** кожної вікі-сторінки в правому стовпчику, щоб дізнатися більше про всіх учасників і редагування, відновлення та переклади, зроблені на цій сторінці. > > [Внески](https://ko-fi.com/montessori) та [спонсори](https://ko-fi.com/montessori) вітаються та дуже вдячні! * [Метод Монтессорі, 2-е видання](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Ukrainian "Метод Монтессорі по зоні Монтессорі - англійська мова") - Англійська реставрація - [Archive.Org](https://archive.org/details/montessorimethod00montuoft/ "Метод Монтессорі на Aechive.Org") - [Відкрита бібліотека](https://openlibrary.org/books/OL7089223M/The_Montessori_method "Метод Монтессорі у відкритій бібліотеці") * [0 - Покажчик розділів - Метод Монтессорі, 2-е видання - Реставрація - Відкрита бібліотека](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/0+-+%D0%9F%D0%BE%D0%BA%D0%B0%D0%B6%D1%87%D0%B8%D0%BA+%D1%80%D0%BE%D0%B7%D0%B4%D1%96%D0%BB%D1%96%D0%B2+-+%D0%9C%D0%B5%D1%82%D0%BE%D0%B4+%D0%9C%D0%BE%D0%BD%D1%82%D0%B5%D1%81%D1%81%D0%BE%D1%80%D1%96%2C+2-%D0%B5+%D0%B2%D0%B8%D0%B4%D0%B0%D0%BD%D0%BD%D1%8F+-+%D0%A0%D0%B5%D1%81%D1%82%D0%B0%D0%B2%D1%80%D0%B0%D1%86%D1%96%D1%8F+-+%D0%92%D1%96%D0%B4%D0%BA%D1%80%D0%B8%D1%82%D0%B0+%D0%B1%D1%96%D0%B1%D0%BB%D1%96%D0%BE%D1%82%D0%B5%D0%BA%D0%B0) * [Розділ 00 - Присвята, подяка, передмова до американського видання, вступ](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/%D0%A0%D0%BE%D0%B7%D0%B4%D1%96%D0%BB+00+-+%D0%9F%D1%80%D0%B8%D1%81%D0%B2%D1%8F%D1%82%D0%B0%2C+%D0%BF%D0%BE%D0%B4%D1%8F%D0%BA%D0%B0%2C+%D0%BF%D0%B5%D1%80%D0%B5%D0%B4%D0%BC%D0%BE%D0%B2%D0%B0+%D0%B4%D0%BE+%D0%B0%D0%BC%D0%B5%D1%80%D0%B8%D0%BA%D0%B0%D0%BD%D1%81%D1%8C%D0%BA%D0%BE%D0%B3%D0%BE+%D0%B2%D0%B8%D0%B4%D0%B0%D0%BD%D0%BD%D1%8F%2C+%D0%B2%D1%81%D1%82%D1%83%D0%BF) * [Розділ 01 - Критичний розгляд нової педагогіки в її зв'язку з сучасною наукою](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/%D0%A0%D0%BE%D0%B7%D0%B4%D1%96%D0%BB+01+-+%D0%9A%D1%80%D0%B8%D1%82%D0%B8%D1%87%D0%BD%D0%B8%D0%B9+%D1%80%D0%BE%D0%B7%D0%B3%D0%BB%D1%8F%D0%B4+%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%BE%D1%97+%D0%BF%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D1%96%D0%BA%D0%B8+%D0%B2+%D1%97%D1%97+%D0%B7%D0%B2%27%D1%8F%D0%B7%D0%BA%D1%83+%D0%B7+%D1%81%D1%83%D1%87%D0%B0%D1%81%D0%BD%D0%BE%D1%8E+%D0%BD%D0%B0%D1%83%D0%BA%D0%BE%D1%8E) * [Розділ 02 - Історія методів](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/%D0%A0%D0%BE%D0%B7%D0%B4%D1%96%D0%BB+02+-+%D0%86%D1%81%D1%82%D0%BE%D1%80%D1%96%D1%8F+%D0%BC%D0%B5%D1%82%D0%BE%D0%B4%D1%96%D0%B2) * [Розділ 03 - Інавгураційна промова з нагоди відкриття одного з «Будинків дитини»](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/%D0%A0%D0%BE%D0%B7%D0%B4%D1%96%D0%BB+03+-+%D0%86%D0%BD%D0%B0%D0%B2%D0%B3%D1%83%D1%80%D0%B0%D1%86%D1%96%D0%B9%D0%BD%D0%B0+%D0%BF%D1%80%D0%BE%D0%BC%D0%BE%D0%B2%D0%B0+%D0%B7+%D0%BD%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B4%D0%B8+%D0%B2%D1%96%D0%B4%D0%BA%D1%80%D0%B8%D1%82%D1%82%D1%8F+%D0%BE%D0%B4%D0%BD%D0%BE%D0%B3%D0%BE+%D0%B7+%C2%AB%D0%91%D1%83%D0%B4%D0%B8%D0%BD%D0%BA%D1%96%D0%B2+%D0%B4%D0%B8%D1%82%D0%B8%D0%BD%D0%B8%C2%BB) * [Розділ 04 - Педагогічні методи, які використовуються в «Будинках дитини»](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/%D0%A0%D0%BE%D0%B7%D0%B4%D1%96%D0%BB+04+-+%D0%9F%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D1%96%D1%87%D0%BD%D1%96+%D0%BC%D0%B5%D1%82%D0%BE%D0%B4%D0%B8%2C+%D1%8F%D0%BA%D1%96+%D0%B2%D0%B8%D0%BA%D0%BE%D1%80%D0%B8%D1%81%D1%82%D0%BE%D0%B2%D1%83%D1%8E%D1%82%D1%8C%D1%81%D1%8F+%D0%B2+%C2%AB%D0%91%D1%83%D0%B4%D0%B8%D0%BD%D0%BA%D0%B0%D1%85+%D0%B4%D0%B8%D1%82%D0%B8%D0%BD%D0%B8%C2%BB) * [Розділ 05 - Дисципліна](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/%D0%A0%D0%BE%D0%B7%D0%B4%D1%96%D0%BB+05+-+%D0%94%D0%B8%D1%81%D1%86%D0%B8%D0%BF%D0%BB%D1%96%D0%BD%D0%B0) * [Розділ 06 - Як має бути проведений урок](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/%D0%A0%D0%BE%D0%B7%D0%B4%D1%96%D0%BB+06+-+%D0%AF%D0%BA+%D0%BC%D0%B0%D1%94+%D0%B1%D1%83%D1%82%D0%B8+%D0%BF%D1%80%D0%BE%D0%B2%D0%B5%D0%B4%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D0%B9+%D1%83%D1%80%D0%BE%D0%BA) * [Розділ 07 - Вправи для практичного життя](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/%D0%A0%D0%BE%D0%B7%D0%B4%D1%96%D0%BB+07+-+%D0%92%D0%BF%D1%80%D0%B0%D0%B2%D0%B8+%D0%B4%D0%BB%D1%8F+%D0%BF%D1%80%D0%B0%D0%BA%D1%82%D0%B8%D1%87%D0%BD%D0%BE%D0%B3%D0%BE+%D0%B6%D0%B8%D1%82%D1%82%D1%8F) * [Розділ 08 - Відображення дієти дитини](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/%D0%A0%D0%BE%D0%B7%D0%B4%D1%96%D0%BB+08+-+%D0%92%D1%96%D0%B4%D0%BE%D0%B1%D1%80%D0%B0%D0%B6%D0%B5%D0%BD%D0%BD%D1%8F+%D0%B4%D1%96%D1%94%D1%82%D0%B8+%D0%B4%D0%B8%D1%82%D0%B8%D0%BD%D0%B8) * [Розділ 09 - Гімнастика для розвитку м'язів](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/%D0%A0%D0%BE%D0%B7%D0%B4%D1%96%D0%BB+09+-+%D0%93%D1%96%D0%BC%D0%BD%D0%B0%D1%81%D1%82%D0%B8%D0%BA%D0%B0+%D0%B4%D0%BB%D1%8F+%D1%80%D0%BE%D0%B7%D0%B2%D0%B8%D1%82%D0%BA%D1%83+%D0%BC%27%D1%8F%D0%B7%D1%96%D0%B2) * [Розділ 10 - Природа у вихованні сільськогосподарської праці: Культура рослин і тварин](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/%D0%A0%D0%BE%D0%B7%D0%B4%D1%96%D0%BB+10+-+%D0%9F%D1%80%D0%B8%D1%80%D0%BE%D0%B4%D0%B0+%D1%83+%D0%B2%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%B2%D0%B0%D0%BD%D0%BD%D1%96+%D1%81%D1%96%D0%BB%D1%8C%D1%81%D1%8C%D0%BA%D0%BE%D0%B3%D0%BE%D1%81%D0%BF%D0%BE%D0%B4%D0%B0%D1%80%D1%81%D1%8C%D0%BA%D0%BE%D1%97+%D0%BF%D1%80%D0%B0%D1%86%D1%96%3A+%D0%9A%D1%83%D0%BB%D1%8C%D1%82%D1%83%D1%80%D0%B0+%D1%80%D0%BE%D1%81%D0%BB%D0%B8%D0%BD+%D1%96+%D1%82%D0%B2%D0%B0%D1%80%D0%B8%D0%BD) * [Розділ 11 - Ручна праця, гончарне мистецтво та будівництво](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/%D0%A0%D0%BE%D0%B7%D0%B4%D1%96%D0%BB+11+-+%D0%A0%D1%83%D1%87%D0%BD%D0%B0+%D0%BF%D1%80%D0%B0%D1%86%D1%8F%2C+%D0%B3%D0%BE%D0%BD%D1%87%D0%B0%D1%80%D0%BD%D0%B5+%D0%BC%D0%B8%D1%81%D1%82%D0%B5%D1%86%D1%82%D0%B2%D0%BE+%D1%82%D0%B0+%D0%B1%D1%83%D0%B4%D1%96%D0%B2%D0%BD%D0%B8%D1%86%D1%82%D0%B2%D0%BE) * [Розділ 12 - Виховання почуттів](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/%D0%A0%D0%BE%D0%B7%D0%B4%D1%96%D0%BB+12+-+%D0%92%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%B2%D0%B0%D0%BD%D0%BD%D1%8F+%D0%BF%D0%BE%D1%87%D1%83%D1%82%D1%82%D1%96%D0%B2) * [Розділ 13 – Виховання органів чуття та ілюстрації до дидактичного матеріалу: Загальна чуттєвість: тактильні, теплові, базові та стереогностичні відчуття](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/%D0%A0%D0%BE%D0%B7%D0%B4%D1%96%D0%BB+13+%E2%80%93+%D0%92%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%B2%D0%B0%D0%BD%D0%BD%D1%8F+%D0%BE%D1%80%D0%B3%D0%B0%D0%BD%D1%96%D0%B2+%D1%87%D1%83%D1%82%D1%82%D1%8F+%D1%82%D0%B0+%D1%96%D0%BB%D1%8E%D1%81%D1%82%D1%80%D0%B0%D1%86%D1%96%D1%97+%D0%B4%D0%BE+%D0%B4%D0%B8%D0%B4%D0%B0%D0%BA%D1%82%D0%B8%D1%87%D0%BD%D0%BE%D0%B3%D0%BE+%D0%BC%D0%B0%D1%82%D0%B5%D1%80%D1%96%D0%B0%D0%BB%D1%83%3A+%D0%97%D0%B0%D0%B3%D0%B0%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%B0+%D1%87%D1%83%D1%82%D1%82%D1%94%D0%B2%D1%96%D1%81%D1%82%D1%8C%3A+%D1%82%D0%B0%D0%BA%D1%82%D0%B8%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D1%96%2C+%D1%82%D0%B5%D0%BF%D0%BB%D0%BE%D0%B2%D1%96%2C+%D0%B1%D0%B0%D0%B7%D0%BE%D0%B2%D1%96+%D1%82%D0%B0+%D1%81%D1%82%D0%B5%D1%80%D0%B5%D0%BE%D0%B3%D0%BD%D0%BE%D1%81%D1%82%D0%B8%D1%87%D0%BD%D1%96+%D0%B2%D1%96%D0%B4%D1%87%D1%83%D1%82%D1%82%D1%8F) * [Розділ 14 - Загальні примітки про виховання почуттів](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/%D0%A0%D0%BE%D0%B7%D0%B4%D1%96%D0%BB+14+-+%D0%97%D0%B0%D0%B3%D0%B0%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D1%96+%D0%BF%D1%80%D0%B8%D0%BC%D1%96%D1%82%D0%BA%D0%B8+%D0%BF%D1%80%D0%BE+%D0%B2%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%B2%D0%B0%D0%BD%D0%BD%D1%8F+%D0%BF%D0%BE%D1%87%D1%83%D1%82%D1%82%D1%96%D0%B2) * [Розділ 15 - Інтелектуальна освіта](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/%D0%A0%D0%BE%D0%B7%D0%B4%D1%96%D0%BB+15+-+%D0%86%D0%BD%D1%82%D0%B5%D0%BB%D0%B5%D0%BA%D1%82%D1%83%D0%B0%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%B0+%D0%BE%D1%81%D0%B2%D1%96%D1%82%D0%B0) * [Розділ 16 - Методика навчання читання та письма](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/%D0%A0%D0%BE%D0%B7%D0%B4%D1%96%D0%BB+16+-+%D0%9C%D0%B5%D1%82%D0%BE%D0%B4%D0%B8%D0%BA%D0%B0+%D0%BD%D0%B0%D0%B2%D1%87%D0%B0%D0%BD%D0%BD%D1%8F+%D1%87%D0%B8%D1%82%D0%B0%D0%BD%D0%BD%D1%8F+%D1%82%D0%B0+%D0%BF%D0%B8%D1%81%D1%8C%D0%BC%D0%B0) * [Розділ 17 – Опис методу та використаного дидактичного матеріалу](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/%D0%A0%D0%BE%D0%B7%D0%B4%D1%96%D0%BB+17+%E2%80%93+%D0%9E%D0%BF%D0%B8%D1%81+%D0%BC%D0%B5%D1%82%D0%BE%D0%B4%D1%83+%D1%82%D0%B0+%D0%B2%D0%B8%D0%BA%D0%BE%D1%80%D0%B8%D1%81%D1%82%D0%B0%D0%BD%D0%BE%D0%B3%D0%BE+%D0%B4%D0%B8%D0%B4%D0%B0%D0%BA%D1%82%D0%B8%D1%87%D0%BD%D0%BE%D0%B3%D0%BE+%D0%BC%D0%B0%D1%82%D0%B5%D1%80%D1%96%D0%B0%D0%BB%D1%83) * [Розділ 18 - Мова в дитинстві](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/%D0%A0%D0%BE%D0%B7%D0%B4%D1%96%D0%BB+18+-+%D0%9C%D0%BE%D0%B2%D0%B0+%D0%B2+%D0%B4%D0%B8%D1%82%D0%B8%D0%BD%D1%81%D1%82%D0%B2%D1%96) * [Розділ 19 - Навчання лічби: Вступ до арифметики](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/%D0%A0%D0%BE%D0%B7%D0%B4%D1%96%D0%BB+19+-+%D0%9D%D0%B0%D0%B2%D1%87%D0%B0%D0%BD%D0%BD%D1%8F+%D0%BB%D1%96%D1%87%D0%B1%D0%B8%3A+%D0%92%D1%81%D1%82%D1%83%D0%BF+%D0%B4%D0%BE+%D0%B0%D1%80%D0%B8%D1%84%D0%BC%D0%B5%D1%82%D0%B8%D0%BA%D0%B8) * [Розділ 20 - Послідовність виконання вправи](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/%D0%A0%D0%BE%D0%B7%D0%B4%D1%96%D0%BB+20+-+%D0%9F%D0%BE%D1%81%D0%BB%D1%96%D0%B4%D0%BE%D0%B2%D0%BD%D1%96%D1%81%D1%82%D1%8C+%D0%B2%D0%B8%D0%BA%D0%BE%D0%BD%D0%B0%D0%BD%D0%BD%D1%8F+%D0%B2%D0%BF%D1%80%D0%B0%D0%B2%D0%B8) * [Розділ 21 - Загальний огляд дисципліни](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/%D0%A0%D0%BE%D0%B7%D0%B4%D1%96%D0%BB+21+-+%D0%97%D0%B0%D0%B3%D0%B0%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%B8%D0%B9+%D0%BE%D0%B3%D0%BB%D1%8F%D0%B4+%D0%B4%D0%B8%D1%81%D1%86%D0%B8%D0%BF%D0%BB%D1%96%D0%BD%D0%B8) * [Розділ 22 - Висновки та враження](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/%D0%A0%D0%BE%D0%B7%D0%B4%D1%96%D0%BB+22+-+%D0%92%D0%B8%D1%81%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%BA%D0%B8+%D1%82%D0%B0+%D0%B2%D1%80%D0%B0%D0%B6%D0%B5%D0%BD%D0%BD%D1%8F) * [Розділ 23 - Ілюстрації](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/%D0%A0%D0%BE%D0%B7%D0%B4%D1%96%D0%BB+23+-+%D0%86%D0%BB%D1%8E%D1%81%D1%82%D1%80%D0%B0%D1%86%D1%96%D1%97)