# **Chapitre 01 - Une réflexion critique sur la nouvelle pédagogie dans son rapport à la science moderne[ANGLAIS](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/English)** Dernière mise à jour6 août 2022 par **[Montessori X](https://montessori-international.com/u/montessori/)** --- **[MARIE MONTESSORI](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+01+-+A+critical+consideration+of+the+new+pedagogy+in+its+relation+to+modern+science#)** **[MÉTHODE MONTESSORI](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+01+-+A+critical+consideration+of+the+new+pedagogy+in+its+relation+to+modern+science#)** La méthode Montessori, 2e édition - Restauration # Chapitre 1 - Une réflexion critique sur la nouvelle pédagogie dans son rapport à la science moderne ## [1.1 Influence de la science moderne sur la pédagogie](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+01+-+A+critical+consideration+of+the+new+pedagogy+in+its+relation+to+modern+science#1.1-influence-of-modern-science-on-pedagogy 'Lien vers le texte de base de traduction de Montessori.Zone "La méthode Montessori"') Je n'ai pas l'intention de présenter un traité de pédagogie scientifique. Le modeste dessein de ces notes incomplètes est de donner les résultats d'une expérience qui ouvre la voie à la mise en pratique de ces nouveaux principes de la science qui, ces dernières années, tendent à révolutionner le travail d'éducation. On a beaucoup parlé ces dix dernières années de la tendance de la pédagogie, à l'instar de la médecine, à dépasser le stade purement spéculatif et à fonder ses conclusions sur les résultats positifs de l'expérimentation. La psychologie physiologique ou expérimentale qui, de Weber et Fechner à Wundt, s'est organisée en une science nouvelle, semble destinée à fournir à la pédagogie nouvelle cette préparation fondamentale que la psychologie métaphysique de l'ancien temps fournissait à la pédagogie philosophique. L'anthropologie morphologique appliquée à l'étude physique des enfants est également un élément fort de l'essor de la nouvelle pédagogie. Mais malgré toutes ces tendances, la Pédagogie Scientifique n'a encore jamais été construite ni définie. C'est quelque chose de vague dont nous parlons, mais qui, en réalité, n'existe pas. On pourrait dire qu'il a été, jusqu'à présent, la simple intuition ou suggestion de la science qui, à l'aide des sciences positives et expérimentales qui ont renouvelé la pensée du XIXe siècle, doit sortir des brumes et des nuages ​​qui l'ont environnée. Car l'homme, qui a formé un nouveau monde grâce au progrès scientifique, doit lui-même se préparer et se développer grâce à une nouvelle pédagogie. Mais je n'essaierai pas d'en parler plus complètement ici. ## [1.2 Rôle de l'Italie dans le développement de la pédagogie scientifique](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+01+-+A+critical+consideration+of+the+new+pedagogy+in+its+relation+to+modern+science# 'Lien vers le texte de base de traduction de Montessori.Zone "La méthode Montessori"') Il y a plusieurs années, un médecin renommé a créé en Italie une ***école de pédagogie scientifique*** , dont le but était de préparer les maîtres à suivre le nouveau mouvement qui commençait à se faire sentir dans le monde pédagogique. Cette école eut, pendant deux ou trois ans, un grand succès, si grand même que des professeurs de toute l'Italie y affluèrent, et elle fut dotée par la Ville de Milan d'un splendide équipement de matériel scientifique. En effet, ses débuts furent des plus propices, et une aide libérale lui fut accordée dans l'espoir qu'il serait possible d'établir, par les expériences qui s'y faisaient, « la science de la formation de l'homme ». L'enthousiasme qui accueillit cette école fut, dans une large mesure, dû au chaleureux soutien que lui apporta l'éminent anthropologue Giuseppe Sergi, qui pendant plus de trente ans avait ardemment travaillé à répandre parmi les enseignants d'Italie les principes d'une nouvelle civilisation. basé sur l'éducation. « Aujourd'hui dans le monde social, disait Sergi, un besoin impérieux se fait sentir de la reconstruction des méthodes éducatives ; et celui qui lutte pour cette cause lutte pour la régénération humaine. » Dans ses écrits pédagogiques réunis en un volume sous le titre de " ***Educazione ed Istruzione***" (Pensieri, Trevisini, 1892), il donne un résumé des conférences dans lesquelles il a encouragé ce nouveau mouvement et dit qu'il croit que la voie de cette régénération souhaitée réside dans une étude méthodique de celui à éduquer, menée sous la orientation de l'anthropologie pédagogique et de la psychologie expérimentale. "Pendant plusieurs années, j'ai lutté pour une idée concernant l'instruction et l'éducation de l'homme, qui m'apparaissait d'autant plus juste et utile que j'y réfléchissais plus profondément. Mon idée était que pour établir des méthodes naturelles et rationnelles, il fallait faire de nombreuses observations exactes et rationnelles de l'homme en tant qu'individu, principalement pendant la petite enfance, qui est l'âge auquel doivent être posées les bases de l'éducation et de la culture. "Mesurer la tête, la taille, etc., ne veut pas dire en effet que l'on établit un système de pédagogie, mais cela indique le chemin que l'on peut suivre pour arriver à un tel système puisque si l'on veut éduquer un individu, on doit avoir une connaissance précise et directe de lui. L'autorité de Sergi suffisait à en convaincre plus d'un que, compte tenu d'une telle connaissance de l'individu, l'art de l'éduquer se développerait naturellement. Cela arrive souvent, conduit à une confusion d'idées parmi ses disciples, provenant tantôt d'une interprétation trop littérale, tantôt d'une exagération, des idées du maître. Le principal mal était de confondre l'étude expérimentale de l'élève avec son éducation. Et comme l'un était le chemin menant à l'autre, qui devait en découler naturellement et rationnellement, ils donnèrent d'emblée le nom de Pédagogie Scientifique à ce qui était en vérité de l'anthropologie pédagogique. Ces nouveaux convertis portaient comme bannière la « Charte biographique », croyant qu'une fois cette enseigne fermement plantée sur le champ de bataille de l'école, la victoire serait remportée. La soi-disant École de pédagogie scientifique a donc enseigné aux enseignants la prise de mesures anthropométriques, l'utilisation d'instruments esthésiométriques, la collecte de données psychologiques, et une armée de nouveaux professeurs de sciences a été formée. Il faut dire que dans ce mouvement l'Italie s'est montrée dans l'air du temps. En France, en Angleterre et surtout en Amérique, des expériences ont été faites dans les écoles élémentaires, fondées sur une étude d'anthropologie et de pédagogie psychologique, dans l'espoir de trouver dans l'anthropométrie et la psychométrie la régénération de l'école. Dans ces tentatives, il a rarement été le ***enseignants*** who have carried on the research; the experiments have been, in most cases, in the hands of physicians who have taken more interest in their special science than in education. They have usually sought to get from their experiments some contribution to psychology, or anthropology, rather than to attempt to organize their work and their results toward the formation of the long-sought Scientific Pedagogy. To sum up the situation briefly, anthropology and psychology have never devoted themselves to the question of educating children in schools, nor have the scientifically trained teachers ever measured up to the standards of genuine scientists. The truth is that the practical progress of the school demands a genuine ***fusion*** of these modern tendencies, in practice and thought; such a fusion shall bring scientists directly into the important field of the school and at the same time raise teachers from the inferior intellectual level to which they are limited today. Toward this eminently practical ideal the University School of Pedagogy, founded in Italy by Credaro, is working. This school intends to raise Pedagogy from the inferior position it has occupied as a secondary branch of philosophy, to the dignity of a definite science, which shall, as does Medicine, cover a broad and varied field of comparative study. And among the branches affiliated with it will most certainly be found in Pedagogical Hygiene, Pedagogical Anthropology, and Experimental Psychology. Truly, Italy, the country of Lombroso, of De-Giovanni, and Sergi, may claim the honor of being pre-eminent in the organization of such a movement. These three scientists may be called the founders of the new tendency in Anthropology: the first leading the way in criminal anthropology, the second in medical anthropology, and the third in pedagogical anthropology. For the good fortune of science, all three of them have been recognized leaders of their special lines of thought, and have been so prominent in the scientific world that they have not only made courageous and valuable disciples but have also prepared the minds of the masses to receive the scientific regeneration which they have encouraged. (For reference, see my treatise "Pedagogical Anthropology.") > Montessori: "L'Antropologia Pedagogica." Vallardi Surely all this is something of which our country may be justly proud. Today, however, those things which occupy us in the field of education are the interests of humanity at large, and of civilization, and before such great forces, we can recognize only one country in the entire world. And in a cause of such great importance, all those who have given any contribution, even though it be only an attempt not crowned with success, are worthy of the respect of humanity throughout the civilized world. So, in Italy, the schools of Scientific Pedagogy and the Anthropological Laboratories, which have sprung up in the various cities through the efforts of elementary teachers and scholarly inspectors, and which have been abandoned almost before they became organized, have nevertheless a great value because of the faith which inspired them, and because of the doors, they have opened to thinking people. Il va sans dire que de telles tentatives étaient prématurées et nées d'une trop faible compréhension des nouvelles sciences encore en voie de développement. Toute grande cause naît d'échecs répétés et de réalisations imparfaites. Lorsque saint François d'Assise a vu son Seigneur dans une vision et a reçu des lèvres divines l'ordre "François, reconstruis mon Église!" il croyait que le Maître parlait de la petite église dans laquelle il s'agenouillait en ce moment. Et il se mit aussitôt à la tâche, portant sur ses épaules les pierres avec lesquelles il entendait reconstruire les murs tombés. Ce n'est que plus tard qu'il prend conscience que sa mission est de renouveler l'Église catholique par l'esprit de pauvreté. Mais saint François qui portait si ingénument les pierres, et le grand réformateur qui a si miraculeusement conduit le peuple au triomphe de l'esprit, sont la même personne à différents stades de développement. Ainsi, nous qui travaillons à une grande fin, nous sommes membres du même corps ; et ceux qui viendront après nous n'atteindront le but que parce que certains ont cru et travaillé avant eux. Et, comme saint François, nous avons cru qu'en portant les pierres dures et stériles du laboratoire expérimental sur les vieux murs en ruine de l'école, nous pourrions la reconstruire. Nous avons considéré les aides offertes par les sciences matérialistes et mécaniques avec le même espoir avec lequel saint François considérait les carrés de granit qu'il devait porter sur ses épaules. et ceux qui viendront après nous n'atteindront le but que parce que certains ont cru et travaillé avant eux. Et, comme saint François, nous avons cru qu'en portant les pierres dures et stériles du laboratoire expérimental sur les vieux murs en ruine de l'école, nous pourrions la reconstruire. Nous avons considéré les aides offertes par les sciences matérialistes et mécaniques avec le même espoir avec lequel saint François considérait les carrés de granit qu'il devait porter sur ses épaules. et ceux qui viendront après nous n'atteindront le but que parce que certains ont cru et travaillé avant eux. Et, comme saint François, nous avons cru qu'en portant les pierres dures et stériles du laboratoire expérimental sur les vieux murs en ruine de l'école, nous pourrions la reconstruire. Nous avons considéré les aides offertes par les sciences matérialistes et mécaniques avec le même espoir avec lequel saint François considérait les carrés de granit qu'il devait porter sur ses épaules. Ainsi nous avons été entraînés dans une voie fausse et étroite, dont nous devons nous affranchir si nous voulons établir des méthodes vraies et vivantes pour la formation des générations futures. ## [1.3 Différence entre la technique scientifique et l'esprit scientifique](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+01+-+A+critical+consideration+of+the+new+pedagogy+in+its+relation+to+modern+science#1.3-difference-between-scientific-technique-and-the-scientific-spirit 'Lien vers le texte de base de traduction de Montessori.Zone "La méthode Montessori"') La préparation des enseignants à la méthode des sciences expérimentales n'est pas chose aisée. Quand nous les aurons instruits de la manière la plus minutieuse possible en anthropométrie et en psychométrie, nous n'aurons fait que créer des machines dont l'utilité sera des plus douteuses. En effet, si c'est de cette façon que nous devons initier nos professeurs à une expérience, nous resterons à jamais dans le domaine de la théorie. Les professeurs de l'ancienne école, préparés selon les principes de la philosophie métaphysique, comprenaient les idées de certains hommes considérés comme des autorités et remuaient les muscles de la parole en leur parlant, et les muscles de l'œil en lisant leurs théories. Nos professeurs scientifiques, au contraire, connaissent certains instruments et savoir-faire pour déplacer les muscles de la main et du bras pour utiliser ces instruments; mis-à-part, La différence n'est pas substantielle, car des différences profondes ne peuvent exister dans la seule technique extérieure, mais résident plutôt dans l'homme intérieur. Ce n'est pas avec toute notre initiation à l'expérimentation scientifique que nous avons préparé de ***nouveaux maîtres*** , car, après tout, nous les avons laissés debout sans la porte de la véritable science expérimentale ; nous ne les avons pas admis à la phase la plus noble et la plus profonde d'une telle étude, à cette expérience qui fait les vrais savants. Et, en effet, qu'est-ce qu'un scientifique ? Pas, certes, celui qui sait manipuler tous les instruments du laboratoire de physique, ou qui, dans le laboratoire du chimiste, manipule les diverses réactives avec dextérité et sécurité, ou qui, en biologie, sait préparer les spécimens pour le microscope. En effet, il arrive souvent qu'un assistant ait une plus grande dextérité en technique expérimentale que le maître scientifique lui-même. Nous donnons le nom de scientifique au type d'homme qui a ressenti l'expérience comme un moyen le guidant pour rechercher la vérité profonde de la vie, pour lever un voile sur ses secrets fascinants, et qui, dans cette poursuite, a senti naître en lui un amour pour les mystères de la nature, si passionné qu'il anéantit la pensée de lui-même. Le scientifique n'est pas l'habile manipulateur d'instruments, il est l'adorateur de la nature et il porte les symboles extérieurs de sa passion comme le fait l'adepte d'un ordre religieux. A ce corps de vrais savants appartiennent ceux qui, oubliant, comme les trappistes du moyen âge, le monde qui les entoure, ne vivent que dans le laboratoire, négligents souvent en matière de nourriture et d'habillement parce qu'ils ne pensent plus à eux-mêmes ; ceux qui, après des années d'utilisation infatigable du microscope, deviennent aveugles ; ceux qui, dans leur ardeur scientifique, s'inoculent les germes de la tuberculose ; ceux qui manipulent les excréments des malades du choléra dans leur empressement à connaître le véhicule par lequel les maladies sont transmises ; et ceux qui, sachant qu'une certaine préparation chimique peut être explosive, s'obstinent à tester leurs théories au péril de leur vie. C'est l'esprit des hommes de science, ## [1.4 La direction de la préparation doit être vers l'esprit plutôt que vers le mécanisme](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+01+-+A+critical+consideration+of+the+new+pedagogy+in+its+relation+to+modern+science#1.4-the-direction-of-the-preparation-should-be-toward-the-spirit-rather-than-toward-the-mechanism 'Lien vers le texte de base de traduction de Montessori.Zone "La méthode Montessori"') Il existe donc « l'esprit » du savant, bien au-dessus de sa simple « habileté mécanique », et le savant est au faîte de son accomplissement quand l'esprit a triomphé du mécanisme. Arrivé à ce point, la science recevra de lui non seulement de nouvelles révélations de la nature, mais des synthèses philosophiques de la pensée pure. Je crois que ce que nous devons cultiver chez nos professeurs, c'est plus l' ***esprit*** que l'habileté mécanique du savant ; c'est-à-dire que la ***direction*** de la ***préparation*** doit être dirigée vers l'esprit plutôt que vers le mécanisme. Par exemple, lorsque nous considérions la préparation scientifique des maîtres comme la simple acquisition de la technique de la science, nous n'avons pas cherché à faire de ces maîtres élémentaires de parfaits anthropologues, experts en psychologie expérimentale ou maîtres de l'hygiène infantile ; nous voulions seulement ***diriger***vers le domaine des sciences expérimentales, en leur apprenant à manier les différents instruments avec une certaine habileté. Alors maintenant, nous souhaitons diriger l'enseignant, en essayant d'éveiller en lui, en lien avec son domaine particulier, l'école, cet ***esprit*** scientifique qui lui ouvre la porte à des possibilités de plus en plus grandes. En d'autres termes, nous souhaitons éveiller dans l'esprit et le cœur de l'éducateur un intérêt pour ***les phénomènes naturels*** à tel point que, aimant la nature, il comprenne l'attitude anxieuse et expectative de celui qui a préparé une expérience et qui attend une révélation. à partir de cela.\* > Voir dans mon traité d'Anthropologie pédagogique le chapitre sur « La méthode employée dans les sciences expérimentales ». Les instruments sont comme l'alphabet, et il faut savoir les manier pour lire la nature ; mais comme le livre, qui contient la révélation des plus grandes pensées d'un auteur, utilise l'alphabet comme moyen de composer les symboles ou les mots extérieurs, ainsi la nature, par le mécanisme de l'expérience, nous donne une série infinie de révélations, se déroulant pour nous ses secrets. Personne qui aurait appris à épeler mécaniquement tous les mots de son livre d'orthographe ne pourrait lire de la même manière mécanique les mots d'une pièce de Shakespeare, pourvu que l'écriture soit suffisamment claire. Celui qui est. initié uniquement à la réalisation de l'expérience nue, est comme celui qui énonce le sens littéral des mots dans le livre d'orthographe; c'est à un tel niveau que nous laissons les professeurs si nous limitons leur préparation à la seule technique. Nous devons, au contraire, en faire des adorateurs et des interprètes de l'esprit de la nature. Ils doivent être comme lui qui, ayant appris à épeler, se trouve un jour capable de lire derrière les symboles écrits les ***pensée***de Shakespeare, de Goethe ou de Dante. Comme on le voit, la différence est grande et la route est longue. Notre première erreur était cependant naturelle. L'enfant qui maîtrise le livre d'orthographe donne l'impression de savoir lire. En effet, il lit les enseignes au-dessus des portes des magasins, les noms des journaux et chaque mot qui passe sous ses yeux. Il serait bien naturel qu'en entrant dans une bibliothèque cet enfant fût trompé en pensant qu'il savait lire le sens de tous les livres qu'il y voyait. Mais en essayant de le faire, il sentirait bientôt que "savoir lire mécaniquement" n'est rien, et qu'il doit retourner à l'école. Il en est ainsi des enseignants que nous avons pensé préparer à la pédagogie scientifique en leur enseignant l'anthropométrie et la psychométrie. ## [1.5 Le maître pour étudier l'homme dans l'éveil de sa vie intellectuelle](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+01+-+A+critical+consideration+of+the+new+pedagogy+in+its+relation+to+modern+science#1.5-the-master-to-study-man-in-the-awakening-of-his-intellectual-life 'Lien vers le texte de base de traduction de Montessori.Zone "La méthode Montessori"') Mais laissons de côté la difficulté de préparer des masters scientifiques au sens courant du terme. Nous n'essaierons même pas d'esquisser le programme d'une telle préparation car cela nous conduirait à une discussion qui n'a pas sa place ici. Supposons plutôt que nous ayons déjà préparé les enseignants par de longs et patients exercices pour ***observation de la nature .***, et que nous les avons conduits, par exemple, au point atteint par ces étudiants en sciences naturelles qui se lèvent la nuit et vont dans les bois et les champs qu'ils peuvent surprendre le réveil et les premières activités d'une famille d'insectes dans laquelle ils sont intéressés. Nous avons ici le savant qui, bien qu'il soit somnolent et fatigué de marcher, est plein de vigilance, qui ne se rend pas compte qu'il est boueux ou poussiéreux, que la brume le mouille ou que le soleil le brûle ; mais son seul souci est de ne pas révéler le moins du monde sa présence, afin que les insectes puissent, heure après heure, continuer paisiblement les fonctions naturelles qu'il souhaite observer. Supposons que ces maîtres soient parvenus au point de vue du savant qui, à moitié aveugle, observe encore à travers son microscope les mouvements spontanés de tel animalcule infusoire particulier. Ces créatures semblent à cet observateur scientifique, dans leur manière de s'éviter et dans leur manière de choisir leur nourriture, de posséder une intelligence obscure. Il trouble alors cette vie molle par un stimulus électrique, observant comment les uns se groupent autour du pôle positif, et les autres autour du pôle négatif. Expérimentant plus loin, avec un stimulus lumineux, il remarque comment certains courent vers la lumière, tandis que d'autres s'en éloignent. Il étudie ces phénomènes et d'autres semblables; ayant toujours à l'esprit cette question : la fuite ou la course vers le stimulus est-elle du même caractère que l'évitement l'un de l'autre ou la sélection de la nourriture, c'est-à-dire, si de telles différences sont le résultat d'un choix et sont dues à cette conscience obscure , plutôt qu'à une attraction physique ou à une répulsion similaire à celle de l'aimant. Et supposons que ce savant, trouvant qu'il est quatre heures de l'après-midi et qu'il n'a pas encore décollé, ait conscience, avec un sentiment de plaisir, du fait qu'il a travaillé dans son laboratoire au lieu de dans sa propre maison, où ils l'auraient appelé il y a des heures, interrompant son observation intéressante, Imaginons, dis-je, que le maître soit arrivé, indépendamment de sa formation scientifique, à une telle attitude d'intérêt pour l'observation des phénomènes naturels. Très bien, mais une telle préparation ne suffit pas. Le maître, en effet, est destiné dans sa mission particulière, non à l'observation des insectes ou des bactéries, mais de l'homme. Il ne s'agira pas d'étudier l'homme dans les manifestations de ses habitudes physiques quotidiennes comme on étudie telle famille d'insectes, en suivant leurs mouvements depuis l'heure de leur réveil matinal. Le maître est d'étudier l'homme dans l'éveil de sa vie intellectuelle. L'intérêt pour l'humanité auquel on veut éduquer l'enseignant doit se caractériser par la relation intime entre l'observateur et l'individu à observer ; une relation qui n'existe pas entre l'étudiant en zoologie ou en botanique et cette forme de nature qu'il étudie. L'homme ne peut pas aimer l'insecte ou la réaction chimique qu'il étudie, sans sacrifier une partie de lui-même. Ce sacrifice de soi apparaît à celui qui le regarde du point de vue du monde, un véritable renoncement à la vie elle-même, presque un martyre. Mais l'amour de l'homme pour l'homme est une chose bien plus tendre, et si simple qu'elle est universelle. Aimer ainsi n'est le privilège d'aucune classe intellectuelle spécialement préparée, mais est à la portée de tous les hommes. Pour donner une idée de cette deuxième forme de préparation, celle de l'esprit, essayons d'entrer dans l'esprit et le cœur de ces premiers disciples de Jésus-Christ lorsqu'ils l'ont entendu parler d'un royaume qui n'est pas de ce monde, bien plus grand que tout royaume terrestre, aussi royal soit-il conçu. Dans leur simplicité, ils Lui demandèrent : "Maître, dis-nous qui sera le plus grand dans le Royaume des Cieux ?" A quoi le Christ, caressant la tête d'un petit enfant qui, avec des yeux respectueux et émerveillés, regarda son visage, répondit: "Quiconque deviendra semblable à l'un de ces petits sera le plus grand dans le royaume des cieux." Imaginons maintenant parmi ceux à qui ces paroles ont été dites, une âme ardente, adoratrice, qui les prend dans son cœur. Avec un mélange de respect et d'amour, une curiosité sacrée, et un désir d'atteindre cette grandeur spirituelle, il se met à observer chaque manifestation de ce petit enfant. Même un tel observateur placé dans une classe remplie de petits enfants ne sera pas le nouvel éducateur que nous souhaitons former. Mais cherchons à implanter dans l'âme l'esprit d'abnégation du scientifique avec l'amour respectueux du disciple du Christ, et nous aurons préparé le***l' esprit*** du professeur. De l'enfant lui-même, il apprendra à se perfectionner en tant qu'éducateur. ## [1.6 L'attitude de l'enseignant à la lumière d'un autre exemple](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+01+-+A+critical+consideration+of+the+new+pedagogy+in+its+relation+to+modern+science#1.6-the-attitude-of-the-teacher-in-the-light-of-another-example 'Lien vers le texte de base de traduction de Montessori.Zone "La méthode Montessori"') Considérons l'attitude de l'enseignant à la lumière d'un autre exemple. Imaginez-vous l'un de nos botanistes ou zoologistes rompus à la technique d'observation et d'expérimentation ; celui qui a voyagé pour étudier "certains champignons" dans leur environnement d'origine. Ce savant a fait ses observations en rase campagne puis, à l'aide de son microscope et de tous ses appareils de laboratoire, a poursuivi les recherches ultérieures de la manière la plus minutieuse possible. C'est, en effet, un savant qui comprend ce que c'est que d'étudier la nature, et qui connaît tous les moyens que la science expérimentale moderne offre pour cette étude. ## [1.7 L'école doit permettre les manifestations naturelles libres de l'enfant si la Pédagogie Scientifique de l'école doit voir le jour](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+01+-+A+critical+consideration+of+the+new+pedagogy+in+its+relation+to+modern+science#1.7-the-school-must-permit-the-free-natural-manifestations-of-the-child-if-the-school%E2%80%99s-scientific-pedagogy-is-to-be-born 'Lien vers le texte de base de traduction de Montessori.Zone "La méthode Montessori"') Imaginons maintenant qu'un tel homme soit nommé, en raison du travail original qu'il a fait, à une chaire de sciences dans une université, avec la tâche devant lui de faire d'autres travaux de recherche originaux sur les hyménoptères. Supposons que, arrivé à son poste, on lui montre une vitrine vitrée contenant plusieurs beaux papillons, montés à l'aide d'épingles, leurs ailes déployées immobiles. L'élève dira qu'il s'agit là d'un jeu d'enfant et non d'un sujet d'étude scientifique, que ces spécimens dans la boîte font plutôt partie du jeu auquel jouent les petits garçons, chassant les papillons et les attrapant dans un filet. Avec un tel matériel, le scientifique expérimental ne peut rien faire. La situation serait à peu près la même si nous placions un enseignant qui, selon notre conception du terme, est scientifiquement préparé, dans l'une des écoles publiques où les enfants sont refoulés dans l'expression spontanée de leur personnalité jusqu'à ce qu'ils soient presque comme des êtres morts. Dans une telle école, les enfants, comme des papillons montés sur des épingles, sont attachés chacun à sa place, le pupitre, déployant les ailes inutiles des connaissances stériles et insignifiantes qu'ils ont acquises. Il ne suffit donc pas de préparer chez notre maître l'esprit scientifique. Nous devons également préparer l'école pour leur observation. L'école doit permettre les ***manifestations libres et naturelles*** de l' ***enfant*** pour que naisse la pédagogie scientifique de l'école. C'est la réforme essentielle. Nul ne peut affirmer qu'un tel principe existe déjà dans la pédagogie et l'école. Il est vrai que certains pédagogues, Rousseau en tête, ont exprimé des principes impraticables et de vagues aspirations à la liberté de l'enfant, mais le véritable concept de ***liberté sociale*** est pratiquement inconnu des éducateurs. Ils ont souvent la même conception de la liberté qui anime un peuple à l'heure de la rébellion contre l'esclavage, ou peut-être la conception de la liberté sociale, qui, bien qu'elle soit une idée plus élevée, est encore invariablement restreinte. « Liberté sociale » signifie toujours un tour de plus sur l'échelle de Jacob. En d'autres termes, il signifie une libération partielle, la libération d'un pays, d'une classe ou d'une pensée. ## [1.8 Les pupitres et les chaises fixes prouvent que le principe de l'esclavage préside toujours à l'école](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+01+-+A+critical+consideration+of+the+new+pedagogy+in+its+relation+to+modern+science#1.8-stationary-desks-and-chairs-prove-that-the-principle-of-slavery-still-informs-the-school 'Lien vers le texte de base de traduction de Montessori.Zone "La méthode Montessori"') Cette conception de la liberté qui doit inspirer la pédagogie est, au contraire, universelle. Les sciences biologiques du XIXe siècle nous l'ont montré en nous offrant les moyens d'étudier la vie. Si donc l'ancienne pédagogie prévoyait ou vaguement exprimé le principe d'étudier l'élève avant de l'éduquer, et de le laisser libre dans ses manifestations spontanées, une telle intuition, indéfinie et à peine exprimée, n'était rendue possible à l'acquisition pratique qu'après l'apport des sciences expérimentales au cours du siècle dernier. Ce n'est pas un cas de sophisme ou de discussion, il suffit que nous énoncions notre point. Celui qui dirait que le principe de liberté anime la pédagogie d'aujourd'hui nous ferait sourire comme d'un enfant qui, devant la boîte de papillons montés, insisterait sur le fait qu'il est vivant et qu'il peut voler. Le principe de l'esclavage imprègne encore la pédagogie, et, par conséquent, le même principe imprègne l'école. Je n'ai qu'à donner une preuve des bureaux et des chaises fixes. Nous avons ici, par exemple, des preuves frappantes des erreurs de la pédagogie scientifique matérialiste primitive qui, avec un zèle et une énergie erronés, a porté les pierres stériles de la science à la reconstruction des murs en ruine de l'école. Les écoles furent d'abord garnies de bancs longs et étroits sur lesquels s'entassèrent les enfants. Puis vint la science et perfectionna le banc. Dans ce travail, une grande attention a été accordée aux apports récents de l'anthropologie. L'âge de l'enfant et la longueur de ses membres ont été pris en compte pour placer le siège à la bonne hauteur. La distance entre le siège et le bureau a été calculée avec un soin infini pour que l'enfant le dos ne devait pas se déformer et, enfin, les sièges étaient séparés et la largeur si bien calculée que l'enfant pouvait à peine s'y asseoir, tandis que s'étirer en faisant des mouvements latéraux était impossible. Cela a été fait pour qu'il puisse être séparé de son voisin. Ces pupitres sont construits de manière à rendre visible l'enfant dans toute son immobilité. L'une des fins recherchées par cette séparation est la prévention des actes immoraux dans la salle de classe. Que dire d'une telle prudence dans un état de société où il serait considéré comme scandaleux de faire entendre les principes de la morale sexuelle dans l'éducation, de peur de contaminer ainsi l'innocence ? Et pourtant, voilà la science qui se prête à cette hypocrisie, fabriquant des machines ! Pas seulement ceci; la science complaisante va plus loin encore, Tout est arrangé pour que, lorsque l'enfant est bien installé à sa place, le bureau et la chaise eux-mêmes l'obligent à prendre la position considérée comme hygiéniquement confortable. Le siège, le repose-pieds et les pupitres sont disposés de manière à ce que l'enfant ne puisse jamais se tenir debout à son travail. Il ne dispose que d'un espace suffisant pour s'asseoir en position droite. C'est ainsi que les pupitres et les bancs des salles de classe ont progressé vers la perfection. Chaque culte de la pédagogie dite scientifique a conçu un pupitre scientifique modèle. De nombreux pays sont devenus fiers de leur « bureau national » et, dans la lutte de la concurrence, ces diverses machines ont été brevetées. Sans aucun doute, il y a beaucoup de scientifiques sous-jacents à la construction de ces bancs. L'anthropologie a été sollicitée dans la mesure du corps et le diagnostic de l'âge ; la physiologie, dans l'étude des mouvements musculaires ; la psychologie, concernant la perversion des instincts ; et, surtout, l'hygiène, dans le but de prévenir la courbure de la colonne vertébrale. Ces pupitres étaient en effet scientifiques, suivant dans leur construction l'étude anthropologique de l'enfant. Nous avons ici, comme je l'ai dit, un exemple de l'application littérale de la science à l'école. Je crois qu'avant longtemps nous serons tous frappés d'une grande surprise par cette attitude. Il semblera incompréhensible que l'erreur fondamentale du pupitre n'ait pas été révélée plus tôt par l'attention portée à l'étude de l'hygiène infantile, de l'anthropologie et de la sociologie, et par le progrès général de la pensée. L'émerveillement est encore plus grand si l'on considère qu'au cours des dernières années il y a eu dans presque toutes les nations un mouvement vers la protection de l'enfant. Je crois qu'il ne faudra pas longtemps avant que le public, croyant à peine aux descriptions de ces bancs scientifiques, vienne toucher avec des mains émerveillées les sièges étonnants qui ont été construits pour empêcher la courbure de la colonne vertébrale de nos écoliers ! ## [1.9 Conquête de la liberté, ce dont l'école a besoin](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+01+-+A+critical+consideration+of+the+new+pedagogy+in+its+relation+to+modern+science#1.9-conquest-of-liberty%2C-what-the-school-needs 'Lien vers le texte de base de traduction de Montessori.Zone "La méthode Montessori"') Le développement de ces bancs scientifiques fait que les élèves ont été soumis à un régime qui, même s'ils sont nés forts et droits, leur a permis de devenir bossus ! La colonne vertébrale, biologiquement la partie la plus primitive, la plus fondamentale et la plus ancienne du squelette, est la partie la plus fixe de notre corps, puisque le squelette est la partie la plus solide de l'organisme la colonne vertébrale, qui a résisté et était forte à travers le désespéré luttes de l'homme primitif quand il a combattu le lion du désert, quand il a vaincu le mammouth, quand il a extrait la roche solide et façonné le fer à son usage, plie et ne peut résister, sous le joug de l'école. Il est incompréhensible que la soi-disant ***science*** ait travaillé à perfectionner un instrument de l'esclavage à l'école sans être éclairée par un seul rayon du mouvement de libération sociale, grandissant et se développant à travers le monde. L'âge des bancs scientifiques fut aussi l'âge de la rédemption des classes laborieuses du joug du travail injuste. La tendance à la liberté sociale est la plus évidente et se manifeste de toutes parts. Les chefs du peuple en font leur mot d'ordre, les masses laborieuses répètent le cri, les publications scientifiques et socialistes profèrent le même mouvement, et nos journaux en sont remplis. L'ouvrier sous-alimenté ne demande pas un tonique, mais de meilleures conditions économiques qui préviennent la malnutrition. Le mineur qui, par la position voûtée maintenue pendant de nombreuses heures de la journée, est sujet à une rupture inguinale, ne demande pas de soutien abdominal mais exige des horaires plus courts et de meilleures conditions de travail, afin de pouvoir mener une vie saine comme les autres Hommes. Et quand, à cette même époque sociale, nous constatons que les enfants de nos salles de classe travaillent dans des conditions insalubres, si mal adaptées au développement normal que même le squelette se déforme, notre réponse à cette terrible révélation est un banc orthopédique. C'est un peu comme si l'on offrait au mineur l'attelle abdominale ou l'arsenic à l'ouvrier sous-alimenté. Il y a quelque temps, une femme, me croyant sympathisant avec toutes les innovations scientifiques concernant l'école, m'a montré avec une évidente satisfaction un ***corset ou une attelle pour élèves*** . Elle l'avait inventé et pensait que cela compléterait le travail du banc. La chirurgie a encore d'autres moyens pour le traitement de la courbure vertébrale. Je citerai des instruments orthopédiques, des appareils orthopédiques et une méthode de suspension périodique de l'enfant, par la tête ou les épaules, de telle manière que le poids du corps étire et redresse ainsi la colonne vertébrale. A l'école, l'instrument orthopédique en forme de pupitre est très apprécié ; aujourd'hui quelqu'un propose l'attelle un peu plus loin et il sera suggéré que nous donnions aux érudits un cours systématique sur la méthode de suspension ! Tout cela est la conséquence logique d'une application matérielle des méthodes de la science à l'école décadente. Le moyen rationnel de combattre la courbure vertébrale des élèves est de changer la forme de leur travail pour qu'ils ne soient plus obligés de rester autant d'heures par jour dans une position nuisible. C'est d'une conquête de la liberté dont l'école a besoin, pas du mécanisme d'un banc. Même si le siège fixe était utile au corps de l'enfant, il serait toujours une caractéristique dangereuse et insalubre de l'environnement, en raison de la difficulté de nettoyer parfaitement la pièce lorsque les meubles ne peuvent pas être déplacés. Les repose-pieds, qui ne peuvent pas être enlevés, accumulent la saleté apportée quotidiennement de la rue par les nombreux petits pieds. Aujourd'hui, il y a une transformation générale en matière d'ameublement. Ils sont plus légers et plus simples afin qu'ils puissent être facilement déplacés, époussetés et même lavés. Mais l'école semble aveugle à la transformation de l'environnement social. ## [1.10 Ce qui peut arriver à l'esprit](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+01+-+A+critical+consideration+of+the+new+pedagogy+in+its+relation+to+modern+science#1.10-what-may-happen-to-the-spirit 'Lien vers le texte de base de traduction de Montessori.Zone "La méthode Montessori"') Il nous appartient de penser à ce qui peut arriver à l' ***esprit*** de l'enfant qui est condamné à grandir dans des conditions si artificielles que ses os mêmes peuvent se déformer. Quand on parle de la rédemption de l'ouvrier, il est toujours entendu que sous la forme la plus apparente de la souffrance, comme la pauvreté du sang, ou les ruptures, il existe cette autre blessure dont l'âme de l'homme qui est soumis à toute forme d'esclavage doit souffrir. C'est à ce tort plus profond que nous visons quand nous disons que l'ouvrier doit être racheté par la liberté. Nous ne savons que trop bien que lorsque le sang même d'un homme a été consommé ou que ses intestins ont été gaspillés par son travail, son âme doit être opprimée dans les ténèbres, rendue insensible ou, peut-être, tuée en lui. La ***morale***la dégradation de l'esclave est avant tout le poids qui s'oppose au progrès de l'humanité qui s'efforce de s'élever et d'être retenue par ce grand fardeau. Le cri de rédemption parle beaucoup plus clairement pour les âmes des hommes que pour leurs corps. Que dira-t-on alors, quand la question qui se pose à nous est celle de l' ***éducation des enfants*** ? Nous ne connaissons que trop bien le triste spectacle du professeur qui, dans la salle de classe ordinaire, doit déverser certains faits tranchés dans la tête des élèves. Pour réussir dans cette tâche stérile, elle trouve nécessaire de discipliner ses élèves dans l'immobilité et de forcer leur attention. Les récompenses et les châtiments sont des aides toutes prêtes et efficaces pour le maître qui doit contraindre à une certaine attitude d'esprit et de corps ceux qui sont condamnés à être ses auditeurs. ## [1.11 Prix et punitions, le banc de l'âme](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+01+-+A+critical+consideration+of+the+new+pedagogy+in+its+relation+to+modern+science#1.11-prizes-and-punishments%2C-the-bench-of-the-soul 'Lien vers le texte de base de traduction de Montessori.Zone "La méthode Montessori"') Il est vrai qu'aujourd'hui il est en effet jugé opportun d'abolir les coups de fouet officiels et les coups habituels, de même que la remise des prix est devenue moins cérémonieuse. Ces réformes partielles sont un autre appui approuvé par la science et offert au soutien de l'école décadente. De tels prix et punitions sont, si je puis m'exprimer ainsi, ***banc***de l'âme, l'instrument de l'esclavage de l'esprit. Ici, cependant, ceux-ci ne sont pas appliqués pour diminuer les difformités, mais pour les provoquer. Le prix et la punition sont des incitations à l'effort contre nature ou forcé, et, par conséquent, nous ne pouvons certainement pas parler du développement naturel de l'enfant en relation avec eux. Le jockey offre un morceau de sucre à son cheval avant de sauter en selle, le cocher bat son cheval pour qu'il réponde aux signes donnés par les rênes ; et pourtant, aucun de ces chevaux ne court aussi superbement que le cheval libre des plaines. Et ici, dans le cas de l'éducation, l'homme placera-t-il le joug sur l'homme ? Certes, on dit qu'un homme social est un homme naturel attelé à la société. Mais si nous donnons un regard d'ensemble sur les progrès moraux de la société, nous verrons que peu à peu le joug s'adoucit, c'est-à-dire que nous verrons que la nature, ou la vie, marche peu à peu vers le triomphe. Le joug de l'esclave cède à celui du serviteur, et le joug du serviteur à celui de l'ouvrier. Toutes les formes d'esclavage tendent peu à peu à s'affaiblir et à disparaître, même l'esclavage sexuel des femmes. L'histoire de la civilisation est une histoire de conquête et de libération. Nous devrions nous demander à quel stade de civilisation nous nous trouvons et si, en vérité, le bien des prix et des punitions est nécessaire à notre avancement. Si nous avons effectivement dépassé ce point, alors appliquer une telle forme d'éducation reviendrait à ramener la nouvelle génération à un niveau inférieur, non à la conduire dans son véritable héritage de progrès. Quelque chose de très semblable à cette condition de l'école existe dans la société, dans la relation entre le gouvernement et le grand nombre d'hommes employés dans ses départements administratifs. Ces employés travaillent jour après jour pour le bien national général, mais ils ne sentent ni ne voient l'avantage de leur travail dans une récompense immédiate. C'est-à-dire qu'ils ne se rendent pas compte que l'État poursuit ses grandes affaires à travers leurs tâches quotidiennes et que la nation entière bénéficie de leur travail. Pour eux, le bien immédiat est la promotion, comme le passage dans une classe supérieure l'est pour l'enfant scolarisé. L'homme qui perd de vue le but vraiment grand de son travail est comme un enfant qui a été placé dans une classe au-dessous de son rang réel : comme un esclave, il est frustré de quelque chose qui est son droit. Sa dignité d'homme est réduite aux limites de la dignité d'une machine qu'il faut huiler pour continuer à fonctionner parce qu'elle n'a pas en elle l'élan de la vie. Toutes ces petites choses comme le désir de décorations ou de médailles ne sont que des stimuli artificiels, éclairant momentanément le chemin sombre et aride où il s'engage. De la même manière, nous donnons des prix aux écoliers. Et la crainte de ne pas être promu retient l'employé de s'enfuir et le lie à son travail monotone, comme la crainte de ne pas passer dans la classe supérieure pousse l'élève à son livre. La réprimande du supérieur est en tous points semblable à la réprimande du maître. La correction d'un travail clérical mal exécuté équivaut à la mauvaise note que le professeur donne à la mauvaise rédaction du savant. Le parallèle est presque parfait. ## [1.12 Toutes les victoires humaines, tous les progrès humains reposent sur la force intérieure](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+01+-+A+critical+consideration+of+the+new+pedagogy+in+its+relation+to+modern+science#1.12-all-human-victories%2C-all-human-progress%2C-stand-upon-the-inner-force 'Lien vers le texte de base de traduction de Montessori.Zone "La méthode Montessori"') Mais si les départements administratifs ne sont pas exécutés d'une manière qui semblerait convenable à la grandeur d'une nation; si la corruption trouve trop facilement sa place ; c'est le résultat d'avoir éteint la vraie grandeur de l'homme dans l'esprit de l'employé, et d'avoir limité sa vision à ces petits faits immédiats, qu'il en est venu à considérer comme des récompenses et des punitions. Le pays se tient parce que la rectitude du plus grand nombre de ses employés est telle qu'ils résistent à la corruption des prix et des punitions, et suivent un courant irrésistible d'honnêteté. Alors même que la vie dans le milieu social triomphe de toutes les causes de misère et de mort, et procède à de nouvelles conquêtes, l'instinct de liberté surmonte tous les obstacles, allant de victoire en victoire. C'est cette force de vie personnelle et pourtant universelle, une force souvent latente dans l'âme, qui fait avancer le monde. Mais celui qui accomplit une œuvre vraiment humaine, celui qui fait quelque chose de grand et de victorieux, n'est jamais poussé à sa tâche par ces attraits futiles qu'on appelle le nom de « prix », ni par la crainte de ces petits maux qu'on appelle « châtiments ». Si dans une guerre une grande armée de géants combattait sans autre inspiration que le désir d'obtenir des promotions, des épaulettes ou des médailles, ou par peur d'être fusillé, si ces hommes s'opposaient à une poignée de pygmées enflammés par l'amour de pays, la victoire reviendrait à ce dernier. Quand l'héroïsme véritable est mort au sein d'une armée, les prix et les châtiments ne peuvent qu'achever l'œuvre de détérioration, amenant la corruption et la lâcheté. Toutes les victoires humaines, tous les progrès humains reposent sur la force intérieure. Ainsi un jeune étudiant peut devenir un grand médecin s'il est poussé à ses études par un intérêt qui fait de la médecine sa véritable vocation. Mais s'il travaille dans l'espoir d'un héritage, ou de faire un mariage désirable, ou s'il est vraiment inspiré par un avantage matériel, il ne deviendra jamais un vrai maître ou un grand médecin, et le monde ne fera jamais un pas en avant. à cause de son travail. Celui à qui de tels stimuli sont nécessaires ferait bien mieux de ne jamais devenir médecin. Chacun a une tendance particulière, une vocation particulière, modeste peut-être, mais certainement utile. Le système des prix peut détourner un individu de cette vocation, lui faire choisir une fausse route, vaine pour lui, et contraint de la suivre, l'activité naturelle d'un être humain peut être faussée, amoindrie, voire anéantie. Nous répétons toujours que le monde ***progresse*** et qu'il faut pousser les hommes en avant pour obtenir le progrès. Mais le progrès vient des ***choses nouvelles qui naissent*** , et celles-ci, n'étant pas prévues, ne sont pas récompensées par des prix : au contraire, elles portent souvent le chef au martyre. A Dieu ne plaise que des poèmes naissent jamais du désir d'être couronné au Capitole ! Une telle vision n'a qu'à entrer dans le cœur du poète et la muse s'évanouira. Le poème doit jaillir de l'âme du poète quand il ne pense ni à lui ni au prix. Et s'il remporte le laurier, il ressentira la vanité d'un tel prix. La vraie récompense réside dans la révélation à travers le poème de sa force intérieure triomphante. Il existe cependant un prix extérieur pour l'homme ; quand, par exemple, l'orateur voit les visages de ses auditeurs changer avec les émotions qu'il a éveillées, il éprouve quelque chose de si grand qu'il ne peut être comparé qu'à la joie intense avec laquelle on se découvre aimé. Notre''. la joie est de toucher et de conquérir les âmes, et c'est le seul prix qui puisse nous apporter une vraie compensation. Parfois, il nous est donné un moment où nous nous imaginons être parmi les grands du monde. Ce sont des moments de bonheur donnés à l'homme pour qu'il puisse continuer son existence en paix. Ce peut être par l'amour atteint ou par le don d'un fils, par une glorieuse découverte ou la publication d'un livre ; dans un tel moment, nous sentons qu'il n'existe aucun homme qui soit au-dessus de nous. Si dans un tel moment, quelqu'un investi d'autorité s'avance pour nous offrir une médaille ou un prix, il est l'important destructeur de notre vraie récompense "Et qui es-tu ?" notre illusion disparue criera : « Qui es-tu qui me rappelle que je ne suis pas le premier parmi les hommes ? Qui se tient si loin au-dessus de moi qu'il peut me donner un prix ? Le prix d'un tel homme dans un tel moment ne peut être que Divin. Quant aux punitions, l'âme de l'homme normal se perfectionne par l'expansion, et la punition telle qu'elle est communément comprise est toujours une forme de ***répression*** . Il peut apporter des résultats avec ces natures inférieures qui grandissent dans le mal, mais ceux-ci sont très peu nombreux et le progrès social n'en est pas affecté. Le code pénal nous menace de punition si nous sommes malhonnêtes dans les limites indiquées par les lois. Mais nous ne sommes pas honnêtes par peur des lois ; si nous ne volons pas, si nous ne tuons pas, c'est parce que nous aimons la paix. Après tout, la tendance naturelle de nos vies nous fait avancer, nous éloignant de plus en plus du péril des actes bas et mauvais. Sans entrer dans les aspects éthiques ou métaphysiques de la question, on peut affirmer avec certitude que le délinquant, avant qu'il ne transgresse la loi, a, ***s'il connaît l'existence de la peine*** , senti sur lui le poids menaçant du code pénal. Il l'a défié, ou il a été entraîné dans le crime, se berçant de l'idée qu'il pourrait éviter le châtiment de la loi. Mais il s'est produit dans son esprit, une ***lutte entre le crime et le châtiment*** . Qu'il soit efficace ou non pour empêcher le crime, ce code pénal est sans doute fait pour une classe très restreinte d'individus ; à savoir, les criminels. L'énorme majorité des citoyens sont honnêtes sans aucune considération pour les menaces de la loi. La vraie punition d'un homme normal est la perte de la conscience de cette puissance et de cette grandeur individuelles qui sont les sources de sa vie intérieure. Une telle punition tombe souvent sur les hommes dans la plénitude du succès. Un homme que l'on considérerait comme couronné de bonheur et de fortune peut souffrir de cette forme de châtiment. Bien trop souvent, l'homme ne voit pas le véritable châtiment qui le menace. Et c'est justement ici que l'éducation peut aider. Aujourd'hui, nous tenons les élèves à l'école, limités par ces instruments si dégradants pour le corps et l'esprit, le pupitre et les prix et punitions matériels. Notre but dans tout cela est de les réduire à la discipline de l'immobilité et du silence, de les conduire, où ? Oreille trop souvent vers aucune fin définie. Souvent l'éducation des enfants consiste à verser dans leur intelligence le contenu intellectuel des programmes scolaires. Et souvent ces programmes ont été compilés dans le département officiel de l'éducation, et leur utilisation est imposée par la loi à l'enseignant et à l'enfant. Ah, devant un tel mépris dense et volontaire pour la vie qui grandit au sein de ces enfants, nous devrions cacher nos têtes dans la honte et couvrir nos visages coupables avec nos mains ! Sergi dit avec raison : "Aujourd'hui un besoin urgent s'impose à la société : la reconstruction des méthodes d'éducation et d'instruction, et celui qui se bat pour cette cause, se bat pour la régénération humaine." > ##### **La licence de cette page :** > > Cette page fait partie du « **Projet de restauration et de traduction Montessori** ».\ > Veuillez [soutenir](https://ko-fi.com/montessori) notre initiative " **Éducation Montessori tout compris pour tous 0-100+ dans le monde** ". Nous créons des ressources ouvertes, gratuites et abordables disponibles pour tous ceux qui s'intéressent à l'éducation Montessori. 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Discours inaugural prononcé à l'occasion de l'ouverture d'une des « Maisons des Enfants »](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+03+-+Discours+inaugural+prononc%C3%A9+%C3%A0+l%27occasion+de+l%27ouverture+d%27une+des+%C2%AB+Maisons+des+Enfants+%C2%BB) * [Chapitre 04 - Méthodes pédagogiques utilisées dans les « Maisons des enfants »](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+04+-+M%C3%A9thodes+p%C3%A9dagogiques+utilis%C3%A9es+dans+les+%C2%AB+Maisons+des+enfants+%C2%BB) * [Chapitre 05 - Discipline](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+05+-+Discipline) * [Chapitre 06 - Comment la leçon doit être donnée](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+06+-+Comment+la+le%C3%A7on+doit+%C3%AAtre+donn%C3%A9e) * [Chapitre 07 - Exercices pour la vie pratique](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+07+-+Exercices+pour+la+vie+pratique) * [Chapitre 08 - Réflexion sur l'alimentation de l'enfant](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+08+-+R%C3%A9flexion+sur+l%27alimentation+de+l%27enfant) * [Chapitre 09 - Gymnastique d'éducation musculaire](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+09+-+Gymnastique+d%27%C3%A9ducation+musculaire) * [Chapitre 10 - La nature dans l'enseignement du travail agricole : Culture des plantes et des animaux](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+10+-+La+nature+dans+l%27enseignement+du+travail+agricole+%3A+Culture+des+plantes+et+des+animaux) * [Chapitre 11 - Le travail manuel l'art du potier, et la construction](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+11+-+Le+travail+manuel+l%27art+du+potier%2C+et+la+construction) * [Chapitre 12 - L'éducation des sens](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+12+-+L%27%C3%A9ducation+des+sens) * [Chapitre 13 - Education des sens et illustrations du matériel didactique : Sensibilité générale : Les sens tactiles, thermiques, basiques et stéréognostiques](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+13+-+Education+des+sens+et+illustrations+du+mat%C3%A9riel+didactique+%3A+Sensibilit%C3%A9+g%C3%A9n%C3%A9rale+%3A+Les+sens+tactiles%2C+thermiques%2C+basiques+et+st%C3%A9r%C3%A9ognostiques) * [Chapitre 14 - Notes générales sur l'éducation des sens](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+14+-+Notes+g%C3%A9n%C3%A9rales+sur+l%27%C3%A9ducation+des+sens) * [Chapitre 15 - Education intellectuelle](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+15+-+Education+intellectuelle) * [Chapitre 16 - Méthode d'enseignement de la lecture et de l'écriture](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+16+-+M%C3%A9thode+d%27enseignement+de+la+lecture+et+de+l%27%C3%A9criture) * [Chapitre 17 - Description de la méthode et du matériel didactique utilisé](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+17+-+Description+de+la+m%C3%A9thode+et+du+mat%C3%A9riel+didactique+utilis%C3%A9) * [Chapitre 18 - Le langage dans l'enfance](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+18+-+Le+langage+dans+l%27enfance) * [Chapitre 19 - Enseignement de la numération : Introduction à l'arithmétique](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+19+-+Enseignement+de+la+num%C3%A9ration+%3A+Introduction+%C3%A0+l%27arithm%C3%A9tique) * [Chapitre 20 - Séquence d'exercice](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+20+-+S%C3%A9quence+d%27exercice) * [Chapitre 21 - Révision générale de la discipline](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+21+-+R%C3%A9vision+g%C3%A9n%C3%A9rale+de+la+discipline) * [Chapitre 22 - Conclusions et impressions](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+22+-+Conclusions+et+impressions) * [Chapitre 23 - Illustrations](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+23+-+Illustrations)