Bab 17 - Deskripsi metode dan materi didaktik yang digunakan

Metode Montessori, Edisi ke-2 - Restorasi # Bab 17 - Deskripsi metode dan materi didaktik yang digunakan ## [17.1 Latihan cenderung mengembangkan mekanisme otot yang diperlukan untuk memegang dan menggunakan instrumen secara tertulis](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+17+-+Description+of+the+method+and+didactic+material+used#17.1-exercise-tends-to-develop-the-muscular-mechanism-necessary-for-holding-and-using-the-instrument-in-writing 'Tautan ke Teks Dasar Terjemahan Montessori.Zone "Metode Montessori"') **Periode Pertama: Latihan yang cenderung mengembangkan mekanisme otot yang diperlukan untuk memegang dan menggunakan instrumen secara tertulis.** ## [17.2 Materi didaktik untuk menulis](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+17+-+Description+of+the+method+and+didactic+material+used#17.2-didactic-material-for-writing 'Tautan ke Teks Dasar Terjemahan Montessori.Zone "Metode Montessori"') ***Persiapan Desain untuk Menulis. Materi Didaktik.*** meja kayu kecil; sisipan logam, gambar garis, pensil warna. Saya memiliki di antara bahan-bahan saya dua meja kayu kecil, yang puncaknya membentuk bidang miring yang miring ke arah cornice sempit, yang mencegah benda-benda yang diletakkan di atas meja tergelincir. Bagian atas setiap meja cukup besar untuk menampung empat bingkai persegi, di mana sisipan geometris bidang logam dipasang, dan dicat sedemikian rupa untuk mewakili tiga bingkai cokelat ini, masing-masing berisi pusat persegi dengan warna biru tua yang sama. sebagai pusat dari sisipan logam. Sisipan logam dalam dimensi dan membentuk reproduksi dari rangkaian sisipan geometris bidang pada kayu yang telah dijelaskan. ***Latihan** .* Ditempatkan berdampingan di atas meja guru, atau di atas salah satu meja kecil milik anak-anak, dua meja kecil ini mungkin tampak seperti satu meja panjang berisi delapan gambar. Anak dapat memilih satu atau lebih gambar, sekaligus mengambil bingkai sisipan. Analogi antara sisipan logam ini dan sisipan geometris bidang kayu sudah selesai. Namun dalam hal ini, anak dapat dengan bebas menggunakan potongan-potongan tersebut, dimana sebelumnya dia menyusunnya dalam bingkai kayu. Dia pertama-tama mengambil bingkai logam, meletakkannya di atas selembar kertas putih, dan dengan pensil warna ***menggambar di sekitar kontur bagian tengah yang kosong** .* Kemudian, dia mengambil bingkai itu, dan di atas kertas itu, tetap ada sosok geometris. Ini adalah pertama kalinya anak itu mereproduksi melalui desain, sosok geometris. Sampai saat ini, ia hanya menempatkan sisipan geometris di atas angka-angka yang digambarkan pada tiga seri kartu. Dia sekarang menempatkan pada gambar, yang telah dia gambar sendiri, sisipan logam, sama seperti dia meletakkan sisipan kayu di atas kartu. Tindakan selanjutnya adalah mengikuti kontur sisipan ini dengan pensil warna yang berbeda. Mengangkat potongan logam, dia melihat sosok yang direproduksi di atas kertas, dalam dua warna. Di sini untuk pertama kalinya lahir konsep abstrak dari bangun geometri, karena dari dua buah logam yang berbeda bentuk seperti rangka dan sisipannya, telah menghasilkan rancangan yang sama, yaitu ***garis*** yang menyatakan suatu bangun tertentu. Fakta ini menarik perhatian anak. Dia sering heran menemukan sosok yang sama direproduksi dengan menggunakan dua bagian yang sangat berbeda dan melihat untuk waktu yang lama dengan kesenangan yang nyata pada desain duplikat hampir seolah-olah itu benar- ***benar diproduksi oleh*** benda-benda yang berfungsi untuk memandu tangannya. Selain semua itu, anak belajar ***menjiplak garis-garis*** penentu angka. Akan datang suatu hari di mana, dengan kejutan dan kesenangan yang lebih besar, dia akan melacak tanda-tanda grafis yang menentukan kata-kata. Setelah ini, ia memulai pekerjaan yang secara langsung mempersiapkan pembentukan mekanisme otot relatif terhadap memegang dan memanipulasi alat tulis. Dengan pensil warna pilihannya sendiri, yang dipegang seperti pena yang dipegang untuk menulis, dia ***mengisi*** gambar yang telah dia buat. Kami mengajarinya untuk tidak melewati kontur, dan dengan melakukan itu kami menarik perhatiannya ke kontur ini dan dengan demikian ***memperbaiki*** gagasan bahwa sebuah garis dapat menentukan suatu gambar. Latihan mengisi satu gambar saja, menyebabkan anak melakukan gerakan manipulasi berulang-ulang yang akan diperlukan untuk mengisi sepuluh halaman buku salinan dengan goresan vertikal. Namun, anak itu tidak merasa lelah, karena, meskipun dia membuat koordinasi otot yang tepat yang diperlukan untuk pekerjaan itu, dia melakukannya dengan bebas dan dengan cara apa pun yang dia inginkan, sementara matanya tertuju pada sosok besar dan berwarna cerah. Pada awalnya, anak-anak mengisi halaman demi halaman kertas dengan kotak besar, segitiga, oval, dan trapesium; mewarnainya merah, oranye, hijau, biru, biru muda, dan merah muda. Lambat laun mereka membatasi diri pada penggunaan warna biru tua dan coklat, baik dalam menggambar gambar maupun dalam mengisinya, sehingga mereproduksi penampilan potongan logam itu sendiri. Banyak dari anak-anak, atas kemauan mereka sendiri, membuat lingkaran kecil berwarna oranye di tengah gambar, dengan cara ini mewakili kancing kuningan kecil yang digunakan untuk memegang potongan logam. Mereka sangat senang merasa bahwa mereka telah mereproduksi persis, seperti seniman sejati, objek yang mereka lihat di depan mereka di rak kecil. Mengamati gambar-gambar anak yang berurutan, terungkap kepada kita bentuk duplikat dari perkembangan: ***Pertama** .* Sedikit demi sedikit, garis cenderung semakin sedikit keluar dari garis penutup sampai, akhirnya, mereka benar-benar terkandung di dalamnya, dan baik bagian tengah maupun bingkai diisi dengan goresan yang rapat dan seragam. ***Kedua** .* Guratan yang digunakan anak untuk mengisi gambar, dari awalnya pendek dan bingung, menjadi ***lebih panjang secara bertahap, dan lebih hampir sejajar*** , sampai dalam banyak kasus gambar diisi dengan menggunakan sapuan ke atas dan ke bawah yang teratur sempurna, memanjang dari satu sisi sosok itu ke sosok lainnya. Dalam kasus seperti itu, terbukti bahwa anak itu adalah ***ahli pensil** .* Mekanisme otot, yang diperlukan untuk pengelolaan instrumen menulis, ***didirikan** .* Oleh karena itu, kita mungkin, dengan memeriksa desain seperti itu, sampai pada gagasan yang jelas tentang kedewasaan anak dalam hal ***memegang pensil atau pena di tangan** .* Untuk memvariasikan latihan ini, kami menggunakan ***gambar garis besar*** sudah dijelaskan. Melalui rancangan-rancangan ini, manipulasi pensil disempurnakan, karena mereka mengharuskan anak untuk membuat garis dengan panjang yang berbeda-beda, dan membuatnya semakin aman dalam menggunakan pensil. Jika kita dapat menghitung garis-garis yang dibuat oleh seorang anak dalam pengisian gambar-gambar ini dan dapat mengubahnya menjadi tanda-tanda yang digunakan dalam menulis, mereka akan mengisi banyak sekali buku salinan! Memang, keamanan yang diperoleh anak-anak kita disamakan dengan anak-anak di kelas tiga SD biasa. Ketika untuk pertama kalinya mereka mengambil pena atau pensil di tangan, mereka tahu bagaimana mengelolanya hampir sebaik orang yang telah menulis untuk waktu yang lama. Saya tidak percaya bahwa cara apa pun dapat ditemukan yang akan begitu berhasil dan, dalam waktu yang begitu singkat, membangun penguasaan ini. Dan dengan itu semua, anak itu senang dan teralihkan. Metode lama saya untuk kekurangan, yaitu mengikuti dengan tongkat kecil kontur huruf-huruf yang terangkat, jika dibandingkan dengan ini, mandul dan menyedihkan! Bahkan ketika anak-anak ***tahu cara menulis*** , mereka melanjutkan latihan ini, yang memberikan perkembangan yang tidak terbatas, karena desainnya mungkin bervariasi dan rumit. Anak-anak mengikuti setiap desain pada dasarnya gerakan yang sama dan memperoleh beragam koleksi gambar yang tumbuh semakin sempurna, dan yang sangat mereka banggakan. Karena saya tidak hanya ***memprovokasi*** tetapi menyempurnakan, menulis melalui latihan yang kita sebut persiapan. Kontrol pena dibuat lebih dan lebih aman, bukan dengan latihan berulang dalam penulisan, tetapi melalui desain yang diisi ini. Dengan cara ini, anak-anak saya ***menyempurnakan diri mereka dalam menulis, tanpa benar-benar menulis** .* ## [17.3 Latihan cenderung untuk membentuk gambaran visual-otot dari tanda-tanda alfabet, dan untuk membangun memori otot dari gerakan-gerakan yang diperlukan untuk menulis](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+17+-+Description+of+the+method+and+didactic+material+used#17.3-exercise-tends-to-establish-the-visual-muscular-image-of-the-alphabetical-signs%2C-and-to-establish-the-muscular-memory-of-the-movements-necessary-for-writing 'Tautan ke Teks Dasar Terjemahan Montessori.Zone "Metode Montessori"') Periode Kedua: Latihan cenderung membentuk citra visual-otot dari tanda-tanda alfabet: dan untuk membangun memori otot dari gerakan-gerakan yang diperlukan untuk menulis. ***Materi Didaktik** .* Kartu di mana huruf tunggal alfabet dipasang di amplas; kartu yang lebih besar berisi kelompok huruf yang sama. Kartu tempat huruf amplas dipasang disesuaikan ukuran dan bentuknya untuk setiap huruf. Vokal di amplas berwarna terang dan dipasang di atas kartu gelap, konsonan dan kelompok huruf di amplas hitam dipasang di atas kartu putih. Pengelompokan ini diatur sedemikian rupa untuk menarik perhatian pada bentuk-bentuk yang kontras atau analog. Huruf-hurufnya dipotong dalam bentuk skrip yang jelas, bagian yang diarsir dibuat lebih lebar. Kami telah memilih untuk mereproduksi skrip vertikal yang digunakan di sekolah dasar. ***Latihan** .* Dalam mengajarkan huruf-huruf alfabet, kita mulai dengan ***vokal*** dan melanjutkan ke konsonan, melafalkan ***bunyi*** , bukan namanya. Dalam hal konsonan, kami segera menyatukan suara dengan salah satu suara vokal, mengulangi suku kata sesuai dengan metode fonetik yang biasa. Pengajaran berlangsung menurut tiga periode yang telah digambarkan. ***Pertama** .* Asosiasi sensasi visual dan otot-taktil dengan suara huruf. Direktur memberikan kepada anak dua kartu yang di atasnya vokal dipasang (atau dua konsonan, tergantung kasusnya). Mari kita anggap bahwa kita menyajikan huruf i dan o, dengan mengatakan, "Ini aku! Ini o!" Segera setelah kami memberikan suara surat, kami meminta anak itu melacaknya, dengan hati-hati menunjukkan kepadanya *bagaimana cara* melacaknya, dan jika perlu mengarahkan jari telunjuk tangan kanannya di atas surat amplas ***dalam arti menulis** .* " ***Mengetahui bagaimana melacak*** " akan terdiri dari ***mengetahui arah*** di mana tanda grafis yang diberikan harus diikuti. Anak itu belajar dengan cepat, dan jarinya, yang sudah ahli dalam latihan taktil, ***dituntun*** , oleh sedikit kekasaran amplas halus, melewati jejak huruf yang tepat. ***Dia kemudian dapat mengulangi tanpa batas*** gerakan yang diperlukan untuk menghasilkan huruf-huruf alfabet, tanpa takut akan kesalahan yang sangat disadari oleh seorang anak yang menulis dengan pensil untuk pertama kalinya. Jika dia menyimpang, kehalusan kartu segera memperingatkannya tentang kesalahannya. Anak-anak, segera setelah mereka menjadi ahli dalam menelusuri huruf-huruf ini, dengan senang hati mengulanginya ***dengan mata tertutup*** , membiarkan amplas menuntun mereka mengikuti bentuk yang tidak mereka lihat. Dengan demikian persepsi akan dibentuk oleh sensasi otot-taktil langsung dari surat itu. Dengan kata lain, itu bukan lagi gambar visual dari surat itu, tetapi ***sensasi sentuhan*** , yang memandu tangan anak dalam gerakan-gerakan ini, yang dengan demikian menjadi tetap dalam memori otot. Di sana berkembang, pada saat yang bersamaan, tiga sensasi ketika sutradara *menunjukkan surat itu* kepada anak itu dan menyuruhnya melacaknya; sensasi visual, sensasi taktil, dan sensasi otot. Dengan cara ini, ***citra tanda grafis*** **ditetapkan *dalam ruang waktu yang jauh lebih singkat*** daripada ketika, menurut metode biasa, diperoleh hanya melalui citra visual. Akan ditemukan bahwa ***memori otot*** pada anak kecil adalah yang paling ulet dan, pada saat yang sama, paling siap. Memang, dia terkadang mengenali huruf dengan menyentuhnya, ketika dia tidak bisa melakukannya dengan melihatnya. Gambar-gambar ini, selain semua ini, secara bersamaan terkait dengan suara alfabet. *Kedua.* Persepsi. ***Anak harus tahu bagaimana membandingkan dan mengenali angka-angka ketika dia mendengar suara yang sesuai dengan mereka.*** Sutradara bertanya kepada anak itu, misalnya, "Beri aku o!–Beri aku!" Jika anak tidak mengenali huruf dengan melihatnya, dia mengundangnya untuk melacaknya, tetapi jika dia masih tidak mengenalinya, pelajaran berakhir dan dapat dilanjutkan di lain hari. Saya telah berbicara tentang perlunya ***tidak mengungkapkan*** kesalahan, dan tidak bersikeras pada pengajaran ketika anak tidak merespon dengan mudah. ***Ketiga** .* Bahasa. ***Membiarkan surat-surat itu tergeletak beberapa saat di atas meja, direktur bertanya kepada anak itu, "Apa ini?" dan dia harus menjawab, o, i.*** Dalam mengajarkan konsonan, sutradara hanya mengucapkan ***bunyi*** , dan segera setelah ia melakukannya, ia menyatukan vokal, melafalkan suku kata yang terbentuk dan mengganti latihan kecil ini dengan menggunakan vokal yang berbeda. Dia harus selalu berhati-hati untuk menekankan suara konsonan, mengulanginya dengan sendirinya, seperti, misalnya, ***m, m, m, ma, saya, mi, m, m** .* Ketika anak ***mengulangi*** suara, dia mengisolasinya, dan kemudian mengiringinya dengan vokal. Tidak perlu mengajarkan semua vokal sebelum beralih ke konsonan, dan segera setelah anak mengetahui satu konsonan, ia dapat mulai menyusun kata-kata. Pertanyaan semacam ini, bagaimanapun, diserahkan kepada penilaian pendidik. Saya tidak merasa praktis untuk ***mengikuti aturan khusus*** dalam pengajaran konsonan. Seringkali keingintahuan anak tentang surat menuntun kita untuk mengajarkan konsonan yang diinginkan; nama yang diucapkan dapat membangkitkan dalam dirinya keinginan untuk mengetahui konsonan apa yang diperlukan untuk menyusunnya, dan ***kemauan*** , atau ***kemauan*** , dari murid ini, adalah cara yang jauh lebih ***manjur*** daripada aturan apa pun mengenai ***perkembangan*** huruf. Ketika anak mengucapkan ***bunyi*** konsonan, ia mengalami kesenangan yang nyata. Ini adalah hal baru yang hebat baginya, rangkaian suara ini, sangat bervariasi namun sangat berbeda, ***menghadirkan*** tanda-tanda misterius seperti huruf-huruf alfabet. Ada misteri tentang semua ini, yang memancing minat yang paling pasti. Suatu hari saya berada di teras sementara anak-anak sedang bermain game gratis; Saya memiliki seorang anak lelaki kecil berusia dua setengah tahun yang ditinggalkan bersama saya, untuk sesaat, oleh ibunya. Tersebar di beberapa kursi, adalah huruf-huruf yang kami gunakan di sekolah. Ini telah menjadi campuran, dan saya memasukkan surat-surat itu kembali ke kompartemennya masing-masing. Setelah menyelesaikan pekerjaan saya, saya meletakkan kotak-kotak itu di atas dua kursi kecil di dekat saya. Anak kecil itu memperhatikanku. Akhirnya, dia mendekati kotak itu dan mengambil salah satu surat di tangannya. Itu kebetulan f. Pada saat itu anak-anak, yang sedang berlari dalam satu barisan, melewati kami, dan, melihat surat itu, memanggil dalam paduan suara suara yang sesuai dan meneruskan. Anak itu tidak memperhatikan mereka, tetapi meletakkan kembali f dan mengambil r. Anak-anak berlarian lagi, menatapnya sambil tertawa, lalu mulai berteriak "r, r, r ! r, r, r !" Sedikit demi sedikit bayi itu mengerti bahwa, ketika dia mengambil surat di tangan, anak-anak yang lewat, berteriak. Ini sangat menghiburnya sehingga saya ingin mengamati berapa lama dia akan bertahan dalam permainan ini tanpa menjadi lelah. Dia menyimpannya untuk ***tiga perempat jam!*** Anak-anak menjadi tertarik pada anak itu, dan mengelompokkan diri mereka tentang dia, mengucapkan suara dalam paduan suara, dan menertawakan kejutannya yang menyenangkan. Akhirnya, setelah dia beberapa kali mengangkat f, dan menerima suara yang sama dari publiknya, dia mengambil surat itu lagi, menunjukkannya kepadaku, dan berkata, "f, f, f!" Dia telah mempelajari hal ini dari kebingungan besar suara yang dia dengar: surat panjang yang pertama kali menarik perhatian anak-anak yang berlari telah membuat kesan yang besar padanya. Tidak perlu menunjukkan bagaimana pengucapan terpisah dari suara alfabet ***mengungkapkan*** kondisi bicara anak. Cacat, yang hampir semuanya terkait dengan perkembangan bahasa itu sendiri yang ***tidak lengkap*** , memanifestasikan dirinya, dan direktur dapat mencatatnya satu per satu. Dengan cara ini, dia akan memiliki catatan kemajuan anak, yang akan membantunya dalam pengajaran pribadinya, dan akan mengungkapkan banyak hal tentang perkembangan bahasa pada anak ini. Dalam hal ***memperbaiki cacat linguistik*** , kita akan merasa terbantu untuk mengikuti aturan fisiologis yang berkaitan dengan perkembangan anak dan untuk memodifikasi kesulitan dalam penyajian pelajaran kita. Namun, ketika ucapan anak cukup berkembang, dan ketika dia ***mengucapkan semua suara*** , tidak masalah huruf mana yang kita pilih dalam pelajaran kita. Banyak cacat yang menjadi permanen pada orang dewasa disebabkan oleh ***kesalahan fungsional dalam perkembangan*** bahasa selama masa bayi. Jika untuk perhatian kita pada koreksi cacat linguistik pada anak-anak di kelas atas, kita akan mengganti ***arah perkembangan bahasa*** ketika anak masih muda, hasil kita akan jauh lebih praktis dan berharga. Faktanya, banyak cacat dalam pengucapan muncul dari penggunaan ***dialek*** , dan ini hampir tidak mungkin untuk diperbaiki setelah masa kanak-kanak. Namun, mereka mungkin paling mudah dihilangkan melalui penggunaan metode pendidikan yang secara khusus disesuaikan dengan penyempurnaan bahasa pada anak-anak kecil. Kami tidak berbicara di sini tentang ***cacat*** linguistik aktual yang berkaitan dengan kelemahan anatomis atau fisiologis, atau fakta patologis yang mengubah fungsi sistem saraf. Saat ini saya hanya berbicara tentang ketidakteraturan yang disebabkan oleh pengulangan bunyi yang salah, atau meniru pengucapan yang tidak sempurna. Cacat-cacat seperti itu mungkin muncul dalam pengucapan salah satu bunyi konsonan, dan saya tidak dapat membayangkan cara yang lebih praktis untuk koreksi metodis dari cacat bicara selain latihan pengucapan ini, yang merupakan bagian penting dari pembelajaran bahasa grafis melalui saya. metode. Tetapi pertanyaan-pertanyaan penting seperti itu layak mendapat satu bab untuk diri mereka sendiri. Beralih langsung ke metode yang digunakan dalam pengajaran menulis, saya dapat menarik perhatian pada fakta bahwa itu terkandung dalam dua periode yang telah dijelaskan. Latihan-latihan semacam itu memungkinkan anak untuk belajar, dan untuk memperbaiki, mekanisme otot yang diperlukan untuk memegang pena dengan benar, dan membuat tanda-tanda grafis. Jika dia telah berlatih cukup lama dalam latihan ini, dia ***berpotensi*** siap untuk menulis semua huruf alfabet dan semua suku kata sederhana, tanpa pernah mengambil kapur atau pensil di tangannya. Selain itu, kami telah memulai pengajaran ***membaca*** pada saat yang sama ketika kami mengajar ***menulis** .* Ketika kita menyajikan surat kepada anak dan mengucapkan suaranya, dia memperbaiki gambar surat ini menggunakan indera visual dan juga menggunakan indra perabaan otot. Dia mengasosiasikan suara dengan tanda terkait; yaitu, ia menghubungkan suara dengan tanda grafis. Tetapi ***ketika dia melihat dan mengenali, dia membaca; dan ketika dia menelusuri, dia menulis** .* Demikianlah pikirannya menerima sebagai satu, dua tindakan, yang kemudian, saat ia berkembang, akan terpisah, membentuk dua proses ***membaca dan menulis** yang berbeda .* Dengan mengajarkan kedua tindakan ini secara bersamaan, atau, lebih baik, dengan ***perpaduan mereka***, kita menempatkan anak di ***depan bentuk bahasa baru*** tanpa menentukan tindakan mana yang membentuknya yang paling lazim. Kami tidak mempermasalahkan apakah anak dalam perkembangan proses ini, pertama-tama belajar membaca atau menulis, atau jika yang satu atau yang lain akan lebih mudah. Kita harus melepaskan diri dari semua prasangka dan harus ***menunggu dari pengalaman*** jawaban atas pertanyaan-pertanyaan ini. Kita mungkin berharap bahwa perbedaan individu akan terlihat dalam prevalensi satu atau aktor lain dalam perkembangan anak yang berbeda. Hal ini memungkinkan studi psikologis yang paling menarik dari individu dan harus memperluas pekerjaan metode ini, yang didasarkan pada perluasan individualitas secara bebas. ## [17.4 Latihan menyusun kata](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+17+-+Description+of+the+method+and+didactic+material+used#17.4-exercises-for-the-composition-of-words 'Tautan ke Teks Dasar Terjemahan Montessori.Zone "Metode Montessori"') **Periode Ketiga: Latihan menyusun kata** ***Materi Didaktik** .* Ini terutama terdiri dari alfabet. Huruf-huruf alfabet yang digunakan di sini identik dalam bentuk dan dimensi dengan amplas yang sudah dijelaskan, tetapi ini dipotong dari karton dan tidak dipasang. Dengan cara ini, setiap huruf mewakili objek yang dapat dengan mudah dipegang oleh anak dan ditempatkan di mana pun dia menginginkannya. Ada beberapa contoh dari setiap huruf, dan saya telah merancang kasus di mana huruf dapat disimpan. Kotak atau kotak ini sangat dangkal dan dibagi dan dibagi lagi menjadi banyak kompartemen, di masing-masing kompartemen saya telah menempatkan sekelompok empat salinan dari surat yang sama. Kompartemen tidak sama ukurannya tetapi diukur sesuai dengan dimensi huruf itu sendiri. Di bagian bawah setiap kompartemen dilem sebuah surat yang tidak boleh dikeluarkan. Surat ini dibuat dari karton hitam dan menghilangkan kepenatan si anak mencari-cari kompartemen yang tepat ketika ia mengganti huruf-huruf dalam kotaknya setelah ia menggunakannya. Vokal dipotong dari karton biru dan konsonan dari merah. Selain huruf-huruf ini, kami memiliki satu set huruf kapital yang dipasang di amplas di atas karton, dan satu lagi, di mana mereka dipotong dari karton. Angka-angka diperlakukan dengan cara yang sama. ***Latihan** .* Segera setelah anak mengetahui beberapa vokal dan konsonan, kami menempatkan di hadapannya kotak besar yang berisi semua vokal dan konsonan yang dia ketahui. Sutradara mengucapkan kata *yang **sangat*** jelas; misalnya, "mama," mengeluarkan bunyi m dengan sangat jelas, kadang-kadang mengulangi bunyi tersebut. Hampir selalu si kecil dengan gerakan impulsif mengambil m dan meletakkannya di atas meja. Sutradara mengulangi "ma–ma." Anak memilih a dan meletakkannya di dekat m. Dia kemudian menyusun suku kata lainnya dengan sangat mudah. Namun pembacaan kata yang telah disusunnya tidak begitu mudah. Memang, ia umumnya berhasil membacanya hanya setelah ***upaya tertentu** .* Dalam hal ini, saya membantu anak, mendorongnya untuk membaca, dan membacakan kata bersamanya sekali atau dua kali, selalu mengucapkan dengan sangat jelas, ***mama, mama** .* Tetapi begitu dia memahami mekanisme permainan, anak itu maju sendiri dan menjadi sangat tertarik. Kami dapat mengucapkan kata apa pun, hanya dengan menjaga agar anak memahami secara terpisah huruf-huruf yang menyusunnya. Dia menyusun kata baru, menempatkan, satu demi satu, tanda-tanda yang sesuai dengan suara. ![](https://ia600909.us.archive.org/BookReader/BookReaderImages.php?zip=/21/items/montessorimethod00montuoft/montessorimethod00montuoft_jp2.zip&file=montessorimethod00montuoft_jp2/montessorimethod00montuoft_0347.jp2&id=montessorimethod00montuoft&scale=1&rotate=0 "(A) Melatih indera peraba. Mempelajari perbedaan antara kasar dan halus dengan menggerakkan jari secara bergantian di atas amplas dan karton halus; membedakan bentuk yang berbeda dengan memasang sisipan geometris pada tempatnya; membedakan tekstur. (B) Belajar menulis dan membaca dengan sentuhan. Anak di sebelah kiri menjiplak huruf amplas dan belajar mengenalnya dengan sentuhan. Anak laki-laki dan perempuan membuat kata-kata dari huruf karton.") > **(A) Melatih indera peraba. Mempelajari perbedaan antara kasar dan halus dengan menggerakkan jari secara bergantian di atas amplas dan karton halus; membedakan bentuk yang berbeda dengan memasang sisipan geometris pada tempatnya; membedakan tekstur.\ > (B) Belajar menulis dan membaca dengan sentuhan. Anak di sebelah kiri menjiplak huruf amplas dan belajar mengenalnya dengan sentuhan. Anak laki-laki dan perempuan membuat kata-kata dari huruf karton.** ![](https://ia600909.us.archive.org/BookReader/BookReaderImages.php?zip=/21/items/montessorimethod00montuoft/montessorimethod00montuoft_jp2.zip&file=montessorimethod00montuoft_jp2/montessorimethod00montuoft_0348.jp2&id=montessorimethod00montuoft&scale=1&rotate=0 "(A) Anak-anak menyentuh huruf. Anak di sebelah kiri telah memperoleh kelembutan dan kelembutan sentuhan melalui latihan persiapan yang sangat teliti. Yang di sebelah kanan belum banyak berlatih. (B) Membuat kata-kata dengan karton pada naskah.") > **(A) Anak-anak menyentuh huruf. Anak di sebelah kiri telah memperoleh kelembutan dan kelembutan sentuhan melalui latihan persiapan yang sangat teliti. Yang di sebelah kanan belum banyak berlatih.\ > (B) Membuat kata-kata dengan karton pada naskah.** Memang sangat menarik untuk melihat anak di pekerjaan ini. Dengan penuh perhatian, dia duduk memperhatikan kotak itu, menggerakkan bibirnya hampir tidak terlihat, dan mengambil satu per satu huruf yang diperlukan, jarang melakukan kesalahan ejaan. Gerakan bibir mengungkapkan fakta bahwa dia *mengulangi* **kata-kata yang suaranya dia terjemahkan ke dalam tanda-tanda *berkali-kali .* Meskipun anak dapat menyusun kata apa pun yang diucapkan dengan jelas, kami biasanya mendiktekannya hanya kata-kata yang terkenal, karena kami ingin komposisinya menghasilkan ide. Ketika kata-kata yang dikenalnya ini digunakan, dia secara spontan membaca ulang berkali-kali kata-kata yang telah dia buat, mengulangi bunyinya dengan cara yang penuh pertimbangan dan kontemplatif.** Pentingnya latihan ini sangat kompleks. Anak menganalisis dengan sempurna, dan memperbaiki bahasa lisannya sendiri, menempatkan objek sesuai dengan setiap suara yang dia ucapkan. Komposisi kata itu memberinya bukti substansial tentang perlunya pengucapan yang jelas dan kuat. Latihan yang diikuti, mengaitkan suara yang didengar dengan tanda grafis yang mewakilinya dan meletakkan dasar yang paling kokoh untuk ejaan yang akurat dan sempurna. Selain itu, komposisi kata-kata itu sendiri merupakan latihan kecerdasan. Kata yang diucapkan memberikan kepada anak suatu masalah yang harus ia pecahkan, dan ia akan melakukannya dengan mengingat tanda-tandanya, memilihnya dari yang lain, dan menyusunnya dalam urutan yang benar. Dia akan memiliki ***bukti*** solusi yang tepat untuk masalahnya ketika dia ***membaca*** ulang kata kata ini yang telah dia **buat** , dan yang mewakili semua orang yang tahu cara membacanya, ***sebuah ide** .* Ketika anak itu mendengar orang lain membaca kata yang telah dia buat, dia menunjukkan ekspresi kepuasan dan kebanggaan dan dirasuki oleh sejenis keajaiban yang menggembirakan. Dia terkesan dengan korespondensi ini dan melanjutkan antara dirinya dan orang lain menggunakan simbol. Bahasa tertulis mewakili baginya pencapaian tertinggi yang dicapai oleh kecerdasannya sendiri, dan pada saat yang sama, merupakan hadiah dari pencapaian besar. Ketika murid telah selesai menyusun dan membaca kata yang kita miliki, menurut kebiasaan urutan yang kita coba bangun sehubungan dengan semua pekerjaan kita, " ***singkirkan*** " semua huruf, masing-masing di kompartemennya sendiri. Dalam komposisi, murni dan sederhana, oleh karena itu, anak menyatukan dua latihan perbandingan dan pemilihan tanda-tanda grafis; yang pertama, ketika dari seluruh kotak surat di hadapannya dia mengambil yang diperlukan; yang kedua, ketika ia mencari kompartemen di mana setiap huruf harus diganti. Jadi, ada tiga latihan yang disatukan dalam satu upaya ini, ketiganya bersatu untuk *gambar tanda grafik yang sesuai dengan suara kata. Pekerjaan belajar dalam hal ini difasilitasi dalam tiga cara, dan ide-ide diperoleh dalam sepertiga waktu yang akan diperlukan dengan metode lama. Kita akan segera melihat bahwa anak, saat mendengar kata, atau memikirkan kata yang sudah dia ketahui, **akan melihatnya***, dengan mata pikirannya, semua huruf, yang diperlukan untuk menyusun kata, mengatur diri mereka sendiri. Dia akan mereproduksi visi ini dengan fasilitas yang paling mengejutkan kita. Suatu hari seorang anak kecil berusia empat tahun, berlari sendirian di teras, terdengar berulang kali, "Untuk membuat Zaira, saya harus memiliki zaira." Di lain waktu, Profesor Di Donato, dalam kunjungannya ke "Rumah Anak-anak", mengucapkan namanya sendiri untuk seorang anak berusia empat tahun. Anak itu sedang menyusun nama, menggunakan huruf-huruf kecil dan menjadikannya satu kata, dan mulai ***menggambar*** . Profesor segera mengucapkan kata itu dengan lebih jelas; di ***do*** nato, dimana anak, tanpa menyebarkan huruf, mengambil suku kata dan meletakkannya di satu sisi, meletakkan ***do*** di tempat yang kosong. ***a*** setelah ***n*** , dan, dengan mengambil ***yang*** telah dia sisihkan, melengkapi kata dengan itu. Ini membuktikan bahwa anak itu ketika kata itu diucapkan lebih jelas, mengerti bahwa suku kata ***menjadi*** tidak termasuk di tempat itu dalam kata, menyadari bahwa itu termasuk di akhir kata, dan karena itu mengesampingkannya sampai dia membutuhkannya. dia. Hal ini paling mengejutkan pada anak empat tahun dan membuat takjub semua yang hadir. Hal ini dapat dijelaskan dengan penglihatan yang jelas dan, pada saat yang sama, kompleks dari tanda-tanda yang harus dimiliki anak jika dia ingin membentuk kata yang dia dengar diucapkan. Tindakan luar biasa ini sebagian besar disebabkan oleh mentalitas tertib yang diperoleh anak melalui latihan spontan berulang yang cenderung mengembangkan kecerdasannya. Ketiga periode ini berisi keseluruhan metode untuk memperoleh bahasa tulis. Arti penting dari metode seperti itu jelas. Perbuatan psikofisiologis yang menyatukan untuk memantapkan membaca dan menulis disusun secara terpisah dan cermat. Gerakan-gerakan otot yang khas pada pembuatan tanda-tanda atau huruf-huruf itu disusun secara terpisah, demikian pula halnya dengan manipulasi alat tulis. Komposisi kata-kata, juga, direduksi menjadi mekanisme psikis asosiasi antara gambar yang didengar dan dilihat. Ada saatnya di mana anak, tanpa memikirkannya, mengisi gambar geometris dengan gerakan naik turun, yang bebas dan teratur; momen di mana dia menyentuh huruf-huruf dengan mata tertutup, dan di mana dia mereproduksi bentuknya, menggerakkan jarinya di udara; Sekarang anak ini, memang, ***tidak pernah menulis*** , tetapi dia telah menguasai semua tindakan yang diperlukan untuk menulis. Anak yang, ketika mengambil dikte, tidak hanya tahu bagaimana menyusun kata, tetapi langsung memahami komposisinya secara keseluruhan dalam pikirannya, akan dapat menulis, karena dia tahu bagaimana membuat, dengan mata tertutup, gerakan-gerakan yang diperlukan untuk menghasilkan surat-surat ini, dan karena dia hampir secara tidak sadar mengelola alat tulis. Lebih dari itu, kebebasan yang dengannya anak memperoleh ketangkasan mekanis ini memungkinkan dorongan atau roh untuk bertindak kapan saja melalui media kemampuan mekanisnya. Dia harus, cepat atau lambat, mencapai kekuatan penuhnya melalui ledakan spontan ke dalam tulisan. Ini memang reaksi luar biasa yang datang dari eksperimen saya dengan anak-anak normal. Di salah satu "Rumah Anak-anak," yang disutradarai oleh Signorina Bettini, saya sangat berhati-hati dalam cara mengajar menulis, dan dari sekolah ini kami mendapatkan contoh tulisan yang paling indah, dan karena alasan ini, mungkin saya tidak bisa melakukannya. lebih baik untuk menggambarkan perkembangan pekerjaan di sekolah ini. Suatu hari di bulan Desember yang indah ketika matahari bersinar dan udara seperti musim semi, saya naik ke atap bersama anak-anak. Mereka bermain bebas, dan beberapa dari mereka berkumpul di sekitarku. Saya sedang duduk di dekat cerobong asap dan berkata kepada seorang bocah lelaki berusia lima tahun yang duduk di samping saya, "Gambarkan saya tentang cerobong asap ini," sambil memberinya sepotong kapur. Dia turun dengan patuh dan membuat sketsa kasar cerobong asap di ubin yang membentuk lantai teras atap ini. Seperti kebiasaan saya dengan anak kecil, saya mendorongnya, memuji karyanya. Anak itu memandang saya, tersenyum, diam sejenak seolah-olah akan meledak dalam suatu tindakan gembira, dan kemudian berteriak, "Saya bisa menulis! Saya bisa menulis!" dan berlutut lagi dia menulis di trotoar kata "tangan." Kemudian, dengan penuh semangat, ia menulis juga "cerobong asap, " dan "atap." Saat dia menulis, dia terus berteriak, "Aku bisa menulis! Saya tahu cara menulis!" Teriakan kegembiraannya membuat anak-anak lain, yang membentuk lingkaran di sekelilingnya, melihat ke bawah pada karyanya dengan takjub. Dua atau tiga dari mereka berkata kepada saya, gemetar karena kegembiraan, "Berikan saya kapur tulis. . Saya juga bisa menulis." Dan memang mereka mulai menulis berbagai kata: ***mama, tangan, John, cerobong asap, Ada** .* Tak satu pun dari mereka yang pernah mengambil kapur atau alat lain di tangan untuk tujuan menulis. Itu adalah ***pertama kalinya*** mereka menulis, dan mereka menelusuri seluruh kata, sebagai seorang anak, ketika berbicara untuk pertama kalinya, mengucapkan seluruh kata. Kata pertama yang diucapkan oleh seorang bayi menyebabkan kegembiraan yang tak terlukiskan bagi sang ibu. Anak itu mungkin telah memilih kata "ibu", seolah-olah memberikan penghormatan kepada ibu hamil. Kata pertama yang ditulis oleh anak-anak saya membangkitkan emosi kegembiraan yang tak terlukiskan di dalam diri mereka. Karena tidak dapat menyesuaikan pikiran mereka dengan hubungan antara persiapan dan tindakan, mereka dirasuki oleh ilusi yang kini telah tumbuh ke ukuran yang tepat, mereka tahu bagaimana menulis. Dengan kata lain, menulis bagi mereka tampaknya hanya satu di antara banyak karunia alam. Mereka percaya bahwa, ketika mereka tumbuh lebih besar dan lebih kuat, akan datang suatu hari yang indah ketika mereka ***tahu cara menulis** .* Dan memang, inilah kenyataannya. Anak yang berbicara, pertama-tama mempersiapkan dirinya secara tidak sadar, menyempurnakan mekanisme psiko-otot yang mengarah pada artikulasi kata. Dalam hal menulis, anak melakukan hal yang hampir sama, tetapi bantuan pedagogis langsung dan kemungkinan mempersiapkan gerakan menulis dengan cara yang hampir material menyebabkan kemampuan menulis berkembang jauh lebih cepat dan lebih sempurna daripada kemampuan menulis. berbicara dengan benar. Terlepas dari kemudahan yang dicapai, persiapannya tidak parsial, tetapi lengkap. Anak memiliki ***semua*** gerakan yang diperlukan untuk menulis. Dan bahasa tulisan berkembang tidak secara bertahap, tetapi secara eksplosif; yaitu, anak dapat menulis ***kata apa saja** .* Begitulah pengalaman pertama kami dalam pengembangan bahasa tulis pada anak-anak kami. Hari-hari pertama kami menjadi mangsa emosi yang mendalam. Sepertinya kami berjalan dalam mimpi, dan seolah-olah kami membantu dalam beberapa pencapaian ajaib. Anak yang menulis kata untuk pertama kalinya penuh dengan kegembiraan yang mengasyikkan. Dia mungkin dibandingkan dengan ayam yang baru saja bertelur. Memang, tidak ada yang bisa lepas dari manifestasi berisik si kecil. Dia akan memanggil semua orang untuk melihat, dan jika beberapa tidak pergi, dia berlari untuk memegang pakaian mereka memaksa mereka untuk datang dan melihat. Kami semua harus pergi dan berdiri di sekitar kata-kata tertulis untuk mengagumi keajaiban dan menyatukan seruan keterkejutan kami dengan tangisan gembira dari penulis yang beruntung. Biasanya, kata pertama ini ditulis di lantai, dan kemudian, anak itu berlutut di depannya untuk lebih dekat dengan pekerjaannya dan untuk merenungkannya lebih dekat. Setelah kata pertama, anak-anak, dengan kegembiraan yang luar biasa, terus menulis di mana-mana. Saya melihat anak-anak berkerumun satu sama lain di papan tulis, dan di belakang anak-anak kecil yang berdiri di lantai, akan terbentuk barisan lain yang terdiri dari anak-anak yang dipasang di atas kursi, sehingga mereka dapat menulis di atas kepala anak-anak kecil itu. Dalam kemarahan karena digagalkan, anak-anak lain, untuk menemukan tempat kecil di mana mereka bisa menulis, membalikkan kursi tempat teman mereka duduk. Yang lain berlari menuju daun jendela atau pintu, menutupinya dengan tulisan. Pada hari-hari pertama ini, kami berjalan di atas karpet tanda-tanda tertulis. Catatan harian menunjukkan kepada kita bahwa hal yang sama terjadi di rumah, dan beberapa ibu, untuk menyelamatkan trotoar mereka, dan bahkan kulit roti mereka di mana mereka menemukan kata-kata tertulis, ***kertas*** dan ***pensil** .* Salah satu dari anak-anak ini pada suatu hari membawakan saya sebuah buku catatan kecil yang penuh dengan tulisan, dan ibu itu mengatakan kepada saya bahwa anak itu telah menulis sepanjang hari dan sepanjang malam, dan telah tidur di tempat tidurnya dengan kertas dan pensil di tangannya. . Aktivitas impulsif yang tidak dapat kami kendalikan, pada hari-hari pertama itu, membuat saya berpikir tentang kebijaksanaan Alam, yang mengembangkan bahasa lisan sedikit demi sedikit, membiarkannya berjalan seiring dengan pembentukan gagasan secara bertahap. Pikirkan apa akibatnya jika Alam bertindak tidak hati-hati seperti yang telah saya lakukan! Misalkan Alam pertama-tama mengizinkan manusia untuk mengumpulkan, menggunakan indra, bahan yang kaya dan beragam, dan untuk memperoleh simpanan ide, dan kemudian sepenuhnya mempersiapkan dalam dirinya sarana untuk mengartikulasikan bahasa, akhirnya berkata kepada anak itu, bisu sampai jam itu, "Pergi–Bicara!" Hasilnya adalah suatu jenis kegilaan yang tiba-tiba, di bawah pengaruhnya anak itu, yang merasa tidak terkekang, akan meledak menjadi semburan kata-kata yang paling aneh dan sulit yang melelahkan. Saya percaya, bagaimanapun, bahwa ada di antara dua ekstrem media bahagia yang merupakan cara yang benar dan praktis. Kita harus memimpin anak secara lebih bertahap ke penaklukan bahasa tertulis, namun kita harus tetap menganggapnya sebagai ***fakta spontan*** , dan karyanya harus dari yang pertama hampir sempurna. Pengalaman telah menunjukkan kepada kita bagaimana mengendalikan fenomena ini, dan bagaimana membimbing anak dengan lebih ***tenang*** ke kekuatan baru ini. Fakta bahwa anak-anak *melihat* teman mereka menulis, menuntun mereka, melalui peniruan, untuk menulis ***sesegera*** mungkin. Dengan cara ini, ketika anak menulis, dia tidak memiliki seluruh alfabet yang tersedia, dan jumlah kata yang dapat dia tulis terbatas. Dia bahkan tidak mampu membuat semua kata menjadi mungkin melalui kombinasi huruf yang dia tahu. Dia masih memiliki kegembiraan besar dari ***kata tertulis pertama*** , tetapi ini bukan lagi sumber ***kejutan yang luar biasa***, karena dia melihat hal-hal indah seperti itu terjadi setiap hari, dan tahu bahwa cepat atau lambat hadiah yang sama akan datang kepada semua orang. Ini cenderung menciptakan lingkungan yang tenang dan teratur, masih penuh kejutan yang indah. Melakukan kunjungan ke "Rumah Anak-anak", bahkan selama minggu-minggu pembukaan, orang membuat penemuan baru. Di sini, misalnya, ada dua anak kecil, yang, meskipun mereka cukup memancarkan kebanggaan dan kegembiraan, sedang menulis ketenangan. Namun, anak-anak ini, sampai kemarin, tidak pernah berpikir untuk menulis! Sutradara memberi tahu saya bahwa salah satu dari mereka mulai menulis kemarin pagi pada pukul sebelas, yang lain, pada pukul tiga sore. Kami datang untuk menerima fenomena tersebut dengan tenang, dan diam-diam mengenalinya sebagai ***bentuk alami dari perkembangan anak** .* Kebijaksanaan guru akan memutuskan kapan perlu mendorong seorang anak untuk menulis. Ini hanya bisa terjadi ketika dia sudah sempurna dalam tiga periode latihan persiapan, namun tidak menulis atas kemauannya sendiri. Ada bahaya bahwa dalam memperlambat tindakan menulis, anak tersebut akhirnya dapat terjun ke dalam usaha yang kacau karena dia mengetahui seluruh alfabet dan tidak memiliki kemampuan alami. Tanda-tanda yang dapat digunakan guru untuk mendiagnosis dengan tepat kematangan anak dalam hal ini adalah ***keteraturan*** garis- garis ***sejajar*** yang mengisi gambar-gambar geometris; pengakuan dengan mata tertutup dari surat amplas; keamanan dan kesiapan ditunjukkan dalam komposisi kata-kata. Sebelum melakukan intervensi dengan menggunakan ajakan langsung untuk menulis, sebaiknya tunggu setidaknya seminggu dengan harapan anak bisa menulis secara spontan. Ketika dia sudah mulai menulis secara spontan, guru dapat turun tangan untuk ***membimbing*** kemajuan penulisan. Pertolongan pertama yang dapat diberikannya adalah dengan ***mengatur*** papan tulis, sehingga anak dapat dituntun untuk memelihara keteraturan dan ukuran yang tepat dalam tulisannya. Kedua, membujuk anak yang tulisannya tidak tegas untuk ***mengulang tracing*** huruf-huruf amplas. Dia harus melakukan ini alih-alih ***secara langsung*** mengoreksi tulisannya yang sebenarnya, karena anak tidak menyempurnakan dirinya dengan mengulangi tindakan menulis, tetapi dengan mengulangi tindakan persiapan untuk menulis. Saya ingat seorang pemula kecil yang, ingin membuat tulisan papan tulisnya sempurna, membawa semua surat amplas bersamanya, dan sebelum menulis menyentuh dua atau tiga kali *semua **huruf yang dibutuhkan dalam kata-kata yang ingin dia tulis** .* Jika sebuah surat menurut dia tidak sempurna, dia menghapusnya dan ***memperbaiki*** surat itu pada kartu sebelum menulis ulang. Anak-anak kami, bahkan setelah mereka menulis selama satu tahun, terus mengulangi tiga latihan persiapan. Dengan demikian mereka belajar menulis, dan menyempurnakan tulisan mereka, tanpa benar-benar melalui tindakan yang sebenarnya. Bagi anak-anak kita, menulis sebenarnya adalah ujian, ia muncul dari dorongan batin, dan dari kesenangan menjelaskan aktivitas yang unggul; itu bukan latihan. Sebagaimana jiwa mistikus menyempurnakan dirinya melalui doa, demikian pula dalam diri anak-anak kita yang kecil, ekspresi tertinggi peradaban, bahasa tertulis, diperoleh dan ditingkatkan melalui latihan-latihan yang serupa, tetapi bukan tulisan. Ada nilai pendidikan dalam gagasan mempersiapkan diri sebelum mencoba, dan menyempurnakan diri sebelum melanjutkan. Maju terus mengoreksi kesalahannya sendiri, dengan berani mencoba hal-hal yang ia lakukan dengan tidak sempurna, dan yang masih belum layak ia lakukan, menumpulkan kepekaan jiwa anak terhadap kesalahannya sendiri. Metode penulisan saya mengandung konsep edukatif; mengajar anak bahwa kehati-hatian membuatnya menghindari kesalahan, martabat yang membuatnya melihat ke depan, dan yang membimbingnya menuju kesempurnaan, dan kerendahan hati yang menyatukannya erat dengan sumber-sumber kebaikan yang melaluinya saja ia dapat melakukan penaklukan spiritual, menjauhkan dari dia ilusi bahwa kesuksesan langsung adalah pembenaran yang cukup untuk melanjutkan cara yang telah dia pilih. Fakta bahwa semua anak, mereka yang baru memulai tiga latihan dan mereka yang telah menulis selama berbulan-bulan, setiap hari mengulangi latihan yang sama, menyatukan mereka dan memudahkan mereka untuk bertemu di bidang yang tampaknya setara. Di sini tidak ada ***perbedaan*** antara pemula dan ahli. Semua anak mengisi gambar dengan pensil warna, menyentuh huruf amplas dan menyusun kata dengan huruf bergerak; yang kecil selain yang besar yang membantu mereka. Dia yang mempersiapkan dirinya, dan dia yang menyempurnakan dirinya, keduanya mengikuti jalan yang sama. Ini adalah cara yang sama dalam hidup, karena, lebih dalam dari perbedaan sosial apa pun, ada kesetaraan, titik pertemuan umum, di mana semua orang adalah saudara, atau, seperti dalam kehidupan spiritual, calon dan orang suci, lagi dan lagi, melewati pengalaman yang sama. Menulis sangat cepat dipelajari karena kita mulai mengajarkannya hanya kepada anak-anak yang menunjukkan keinginan untuk itu dengan perhatian spontan pada pelajaran yang diberikan oleh pembimbing kepada anak-anak lain, atau dengan menonton latihan di mana yang lain sibuk. Beberapa individu ***belajar*** tanpa pernah menerima pelajaran apa pun, hanya dengan mendengarkan pelajaran yang diberikan kepada orang lain. Secara umum, semua anak berusia empat tahun sangat tertarik untuk menulis, dan beberapa anak kami sudah mulai menulis pada usia tiga setengah tahun. Kami menemukan anak-anak sangat antusias dalam menjiplak huruf amplas. Selama periode pertama percobaan saya, ketika anak-anak diperlihatkan alfabet ***untuk pertama kalinya*** , suatu hari saya meminta Signorina Bettini untuk membawa keluar ke teras tempat anak-anak bermain, semua berbagai huruf yang dia buat. Begitu anak-anak **melihat** mereka berkumpul di sekitar kami, jari-jari mereka terentang dalam keinginan mereka untuk menyentuh huruf-huruf itu. Mereka yang mengamankan kartu tidak dapat menyentuhnya dengan benar karena anak-anak lain, yang berkerumun mencoba meraih kartu di pangkuan kami. Saya ingat dengan gerakan impulsif yang dimiliki oleh pemilik kartu-kartu itu seperti spanduk, dan mulai berbaris, diikuti oleh semua anak lain yang bertepuk tangan dan berteriak dengan gembira. Arak-arakan lewat di depan kami, dan semua, besar dan kecil, tertawa riang, sementara para ibu, yang tertarik dengan kebisingan, bersandar dari jendela untuk menyaksikan pemandangan itu. Rata-rata waktu yang berlalu antara percobaan pertama dari latihan persiapan dan kata tertulis pertama adalah, untuk anak-anak berusia empat tahun, dari satu bulan hingga satu setengah bulan. Dengan anak-anak berusia lima tahun, periodenya jauh lebih pendek, sekitar satu bulan. Tapi salah satu murid kami belajar menulis semua huruf alfabet dalam dua puluh hari. Anak-anak empat tahun, setelah mereka berada di sekolah selama dua setengah bulan, dapat menulis kata apa pun dari dikte, dan dapat beralih ke menulis dengan tinta di buku catatan. Anak-anak kita umumnya sudah ahli setelah tiga bulan, dan mereka yang telah menulis selama enam bulan dapat dibandingkan dengan anak-anak di sekolah dasar ketiga. Memang, menulis adalah salah satu yang paling mudah dan paling menyenangkan dari semua penaklukan yang dilakukan oleh anak. Jika orang dewasa belajar semudah anak-anak di bawah usia enam tahun, maka akan mudah untuk menyingkirkan buta huruf. Kita mungkin akan menemukan dua rintangan besar untuk mencapai kesuksesan yang begitu cemerlang: kelambanan indra otot, dan cacat permanen bahasa lisan, yang pasti akan diterjemahkan ke dalam bahasa tertulis. Saya belum melakukan eksperimen sepanjang garis ini, tetapi saya percaya bahwa satu tahun ajaran akan cukup untuk memimpin orang yang buta huruf, tidak hanya untuk menulis tetapi untuk mengungkapkan pikirannya dalam bahasa tertulis. Begitu banyak untuk waktu yang diperlukan untuk belajar. Mengenai eksekusi, anak-anak kami ***menulis dengan baik*** sejak mereka mulai. Bentuk huruf-hurufnya yang membulat indah dan mengalir sangat mengejutkan karena kemiripannya dengan ***bentuk*** model amplas. Keindahan tulisan kita jarang disamai oleh para sarjana di sekolah dasar, ***yang belum memiliki latihan khusus dalam menulis** .* Saya telah mempelajari tulisan tangan dengan cermat, dan saya tahu betapa sulitnya mengajar murid berusia dua belas atau tiga belas tahun untuk menulis satu kata tanpa mengangkat pena, kecuali beberapa huruf yang mengharuskannya. Sapuan ke atas dan ke bawah yang mereka gunakan untuk mengisi buku salinan mereka membuat tulisan mengalir hampir mustahil bagi mereka. Sebaliknya, murid-murid kecil kami, secara spontan, dan dengan keamanan yang luar biasa, menulis seluruh kata tanpa mengangkat pena, mempertahankan kemiringan huruf dengan sempurna, dan membuat jarak antara setiap huruf sama. Hal ini menyebabkan lebih dari satu pengunjung berseru, "Jika saya tidak melihatnya, saya seharusnya tidak pernah mempercayainya." Memang, tulisan tangan adalah bentuk pengajaran yang unggul dan diperlukan untuk memperbaiki cacat yang sudah diperoleh dan diperbaiki. Ini adalah pekerjaan yang panjang, karena anak, ***melihat*** model, harus mengikuti ***gerakan*** yang diperlukan untuk mereproduksinya, sementara tidak ada korespondensi langsung antara sensasi visual dan gerakan yang harus dia buat. Terlalu sering, tulisan tangan diajarkan pada usia ketika semua cacat telah menjadi mapan, dan ketika periode fisiologis di mana: ***memori otot*** siap, telah berlalu. Kami langsung mempersiapkan anak, tidak hanya untuk menulis tetapi juga untuk ***tulisan tangan*** , sangat memperhatikan ***keindahan bentuk*** (meminta anak-anak menyentuh huruf-huruf dalam bentuk tulisan) dan kualitas huruf yang mengalir. (Latihan dalam mengisi mempersiapkan ini.) ## [17.5 Membaca, interpretasi ide dari tanda-tanda tertulis](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+17+-+Description+of+the+method+and+didactic+material+used#17.5-reading%2C-the-interpretation-of-an-idea-from-written-signs 'Tautan ke Teks Dasar Terjemahan Montessori.Zone "Metode Montessori"') ***Materi Didaktik** .* Bahan Didaktik untuk pelajaran membaca terdiri dari potongan-potongan kertas atau kartu-kartu yang di atasnya ditulis dengan huruf, kata, dan frasa yang jelas dan besar. Selain kartu-kartu ini, kami memiliki berbagai macam mainan. Pengalaman telah mengajari saya untuk membedakan dengan jelas antara ***menulis*** dan ***membaca*** , dan telah menunjukkan kepada saya bahwa kedua tindakan ***itu tidak sepenuhnya sezaman** .* Berlawanan dengan ide yang biasanya diterima, menulis ***mendahului membaca** .* Saya tidak mempertimbangkan untuk ***membaca*** tes yang dilakukan anak ***ketika dia memverifikasi*** kata yang telah dia tulis. Dia menerjemahkan tanda menjadi suara, saat dia pertama kali menerjemahkan suara menjadi tanda. Dalam verifikasi ini, dia sudah tahu kata itu dan mengulanginya sendiri saat menulisnya. Yang saya pahami dengan membaca adalah ***interpretasinya*** gagasan dari tanda-tanda tertulis. Anak yang belum mendengar kata itu diucapkan, dan yang mengenalinya ketika dia melihatnya tersusun di atas meja dengan huruf-huruf karton dan siapa yang tahu apa artinya; anak ini ***membaca** .* Kata yang dibacanya memiliki hubungan yang sama dengan bahasa tulisan, seperti halnya kata yang didengarnya untuk mengartikulasikan bahasa. Keduanya berfungsi untuk ***menerima bahasa yang*** dikirimkan kepada kita ***oleh orang lain** .* Jadi, sampai anak membaca transmisi ide dari kata-kata tertulis, ***dia tidak membaca** .* Kita boleh mengatakan, jika kita suka, bahwa menulis seperti yang dijelaskan adalah fakta di mana mekanisme psikomotorik, sementara dalam membaca, masuk ke dalam karya intelektual murni. Tetapi terbukti bagaimana metode penulisan kami mempersiapkan kami untuk membaca, membuat kesulitannya hampir tidak terlihat. Memang, menulis mempersiapkan anak untuk menafsirkan secara mekanis penyatuan bunyi huruf yang menyusun kata-kata tertulis. Ketika seorang anak di sekolah kami tahu cara menulis, ***dia tahu cara membaca bunyi*** yang menyusun kata itu. Akan tetapi, perlu diperhatikan bahwa ketika anak menyusun kata-kata dengan alfabet bergerak, atau ketika dia menulis, dia punya ***waktu untuk berpikir .*** tentang tanda-tanda yang harus ia pilih untuk membentuk kata. Menulis sebuah kata membutuhkan lebih banyak waktu daripada yang diperlukan untuk membaca kata yang sama. Anak yang ***tahu cara menulis*** , ketika ditempatkan sebelum kata yang harus ditafsirkan dengan membaca, diam untuk waktu yang lama, dan umumnya membaca komponen suara dengan kelambatan yang sama dengan yang dia tulis. Tetapi ***makna kata*** menjadi jelas hanya jika diucapkan dengan jelas dan dengan aksen fonetis. Sekarang, untuk menempatkan aksen fonetik, anak harus mengenali kata; yaitu, dia harus mengenali gagasan yang diwakili oleh kata itu. Intervensi karya intelektual yang unggul diperlukan jika dia ingin membaca. Karena semua ini, saya melanjutkan dengan cara berikut ini dengan latihan-latihan dalam membaca, dan, seperti yang akan terbukti, saya menghilangkan sama sekali buku dasar lama. Saya menyiapkan beberapa kartu kecil yang terbuat dari kertas tulis biasa. Pada masing-masing kata ini, saya menulis dalam huruf besar yang jelas beberapa kata terkenal, yang telah diucapkan berkali-kali oleh anak-anak, dan yang mewakili objek yang benar-benar ada atau dikenal oleh mereka. Jika kata tersebut mengacu pada suatu objek yang ada di hadapan mereka, saya menempatkan objek ini di bawah mata anak tersebut, untuk memudahkan interpretasinya terhadap kata tersebut. Saya akan mengatakan, dalam hubungan ini, benda-benda yang digunakan dalam permainan menulis ini sebagian besar adalah mainan yang banyak kita temukan di "Rumah Anak". Di antara mainan-mainan itu, ada perabot rumah boneka, bola, boneka, pohon, kawanan domba, atau berbagai binatang, prajurit timah, kereta api, dan berbagai macam figur sederhana yang tak terbatas. Jika menulis berfungsi untuk mengoreksi, atau lebih baik, untuk mengarahkan dan menyempurnakan mekanisme artikulasi bahasa anak, membaca berfungsi untuk membantu perkembangan ide dan menghubungkannya dengan perkembangan bahasa. Memang menulis membantu bahasa fisiologis dan membaca membantu bahasa sosial. ## [17.6 Game untuk membaca Kata](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+17+-+Description+of+the+method+and+didactic+material+used#17.6-games-for-the-reading-of-words 'Tautan ke Teks Dasar Terjemahan Montessori.Zone "Metode Montessori"') Maka, kita mulai, seperti yang telah saya tunjukkan, dengan nomenklatur, yaitu dengan membaca nama-nama objek yang terkenal atau ada. Tidak ada pertanyaan tentang memulai dengan kata-kata yang ***mudah atau** sulit* , karena anak ***sudah tahu cara membaca kata apa pun** ;* yaitu, dia tahu cara membaca ***suara yang menyusunnya** .* Saya membiarkan si kecil menerjemahkan kata-kata tertulis secara perlahan menjadi suara, dan jika interpretasinya tepat, saya membatasi diri untuk mengatakan, "Lebih cepat." Anak membaca lebih cepat untuk kedua kalinya, tetapi masih sering tanpa pemahaman. Saya kemudian mengulangi, "Lebih cepat, lebih cepat." Dia membaca lebih cepat setiap kali, mengulangi akumulasi suara yang sama, dan akhirnya kata itu meledak ke dalam kesadarannya. Kemudian dia memandangnya seolah-olah dia mengenali seorang teman dan menganggap bahwa aura kepuasan yang begitu sering terpancar dari anak-anak kita. Ini melengkapi latihan membaca; Ini adalah pelajaran yang berjalan sangat cepat karena hanya disajikan kepada anak yang sudah dipersiapkan melalui tulisan. Sungguh, kami telah mengubur primer ABC yang membosankan dan bodoh berdampingan dengan buku-buku salinan yang tidak berguna! Ketika anak telah membaca kata, dia meletakkan kartu penjelasan di bawah objek yang namanya menyandangnya, dan latihan selesai. Salah satu penemuan kami yang paling menarik adalah dalam upaya untuk merancang permainan di mana anak-anak dapat, tanpa usaha, belajar membaca kata-kata. Kami menyebar di salah satu meja besar berbagai macam mainan. Masing-masing dari mereka memiliki kartu yang sesuai di mana nama mainan itu tertulis. Kami melipat kartu-kartu kecil ini dan mencampurnya ke dalam keranjang, dan anak-anak yang bisa membaca diizinkan untuk mengambil kartu-kartu ini secara bergiliran dari keranjang. Setiap anak harus membawa kartunya kembali ke mejanya, membukanya dengan tenang, dan membacanya secara mental, tidak menunjukkannya kepada orang-orang di sekitarnya. Dia kemudian harus melipatnya lagi, sehingga rahasia yang dikandungnya tetap tidak diketahui. Mengambil kartu terlipat di tangannya, dia pergi ke meja. Dia kemudian harus mengucapkan dengan jelas nama mainan dan menyerahkan kartu itu kepada direktur sehingga dia dapat memverifikasi kata yang dia ucapkan. Dengan demikian, kartu kecil itu menjadi koin saat ini yang dengannya dia dapat memperoleh mainan yang telah dia beri nama. Karena, jika dia mengucapkan kata itu dengan jelas dan menunjukkan objek yang benar, direktur mengizinkannya untuk mengambil mainan itu, dan bermain dengannya selama dia mau. Ketika setiap anak mendapat giliran, direktur memanggil anak pertama dan membiarkan dia mengambil kartu dari keranjang lain. Kartu ini dia baca segera setelah dia menariknya. Isinya nama salah satu temannya yang belum bisa membaca, dan karena itu tidak bisa memiliki mainan. Anak yang telah membaca nama itu kemudian menawarkan kepada teman kecilnya mainan yang sedang ia mainkan. Kami mengajari anak-anak untuk menyajikan mainan ini dengan anggun dan sopan, mengiringi tindakan dengan busur. Dengan cara ini, kami menghilangkan setiap gagasan tentang perbedaan kelas dan mengilhami sentimen kebaikan terhadap mereka yang tidak memiliki berkah yang sama seperti kami. Permainan membaca ini berlangsung dengan luar biasa. Kepuasan anak-anak malang ini dalam memiliki bahkan untuk sementara waktu mainan yang begitu indah dapat dengan mudah dibayangkan. Tetapi betapa herannya saya, ketika anak-anak, setelah belajar memahami kartu-kartu tertulis, ***menolak*** untuk mengambil mainan! Mereka menjelaskan bahwa mereka tidak ingin membuang waktu dalam bermain, dan, dengan jenis keinginan yang tak terpuaskan, lebih suka menggambar dan membaca kartu satu demi satu! Saya memperhatikan mereka, berusaha memahami rahasia jiwa-jiwa ini, yang kebesarannya selama ini saya abaikan! Saat saya berdiri bermeditasi di antara anak-anak yang bersemangat, penemuan bahwa itu adalah pengetahuan yang mereka sukai, dan bukan ***permainan*** konyol , membuat saya takjub dan membuat saya berpikir tentang kebesaran jiwa manusia! Karena itu, kami menyingkirkan mainan, dan mulai membuat ***ratusan*** slip tertulis, berisi nama anak-anak, kota, dan benda-benda; dan juga warna dan kualitas yang diketahui melalui latihan indera. Kami menempatkan slip ini di kotak terbuka, yang kami tinggalkan di mana anak-anak dapat menggunakannya secara gratis. Saya berharap bahwa ketidakkekalan kekanak-kanakan setidaknya akan menunjukkan dirinya dalam kecenderungan untuk berpindah dari satu kotak ke kotak lainnya; tetapi tidak, setiap anak selesai mengosongkan kotak di bawah tangannya sebelum beralih ke yang lain, karena keinginan untuk membaca benar-benar ***tak terpuaskan .*** Datang ke sekolah suatu hari, saya menemukan bahwa direktur telah mengizinkan anak-anak untuk mengambil meja dan kursi di teras, dan sekolah di udara terbuka. Beberapa anak kecil sedang bermain di bawah sinar matahari, sementara yang lain duduk melingkar di sekitar meja yang berisi huruf amplas dan alfabet bergerak. Sedikit terpisah duduk sang direktur, memegang di pangkuannya sebuah kotak sempit panjang yang penuh dengan slip tertulis, dan di sepanjang tepi kotaknya ada tangan-tangan kecil, memancing kartu-kartu kesayangan. "Kamu mungkin tidak percaya padaku," kata sutradara, "tapi sudah lebih dari satu jam sejak kita memulai ini, dan mereka belum puas!" Kami mencoba eksperimen membawa bola, dan boneka untuk anak-anak, tetapi tidak ada hasil; kesia-siaan seperti itu tidak memiliki kekuatan selain kesenangan dari ***pengetahuan** .* Melihat hasil yang mengejutkan ini, saya sudah berpikir untuk menguji anak-anak dengan cetakan dan menyarankan agar direktur ***mencetak*** kata di bawah kata tertulis pada beberapa slip. Tapi anak-anak mencegah kami! Ada di aula sebuah kalender di mana banyak kata-kata dicetak dengan huruf yang jelas, sementara yang lain ditulis dalam karakter Gotik. Dalam mania mereka untuk membaca, anak-anak mulai melihat kalender ini, dan, yang membuat saya takjub, tidak hanya membaca cetakan tetapi juga tulisan Gotik. Oleh karena itu, tidak ada yang tersisa selain presentasi sebuah buku, dan saya tidak merasa bahwa buku apa pun yang tersedia cocok dengan metode kami. Para ibu segera memiliki bukti kemajuan anak-anak mereka; menemukan di saku beberapa di antaranya secarik kertas kecil yang di atasnya tertulis catatan kasar tentang pemasaran yang dilakukan; roti, garam, dll. Anak-anak kami membuat daftar pemasaran yang mereka lakukan untuk ibu mereka! Ibu-ibu lain memberi tahu kami bahwa anak-anak mereka tidak lagi berlarian di jalanan, tetapi berhenti untuk membaca papan petunjuk di toko-toko. Seorang anak laki-laki berusia empat tahun, dididik di rumah pribadi dengan metode yang sama, mengejutkan kami dengan cara berikut. Ayah anak itu adalah seorang Deputi dan menerima banyak surat. Dia tahu bahwa putranya selama dua bulan telah diajari menggunakan latihan yang tepat untuk memfasilitasi pembelajaran membaca dan menulis, tetapi dia telah memberikan sedikit perhatian padanya, dan, memang, menaruh sedikit kepercayaan pada metodenya. Suatu hari ketika dia duduk membaca, dengan anak laki-laki itu bermain di dekatnya, seorang pelayan masuk, dan meletakkan di atas meja sejumlah besar surat yang baru saja tiba. Anak laki-laki kecil itu mengalihkan perhatiannya ke ini dan mengangkat setiap surat membaca keras-keras alamatnya. Bagi ayahnya, ini tampak seperti keajaiban yang nyata. Mengenai waktu rata-rata yang diperlukan untuk belajar membaca dan menulis, pengalaman tampaknya menunjukkan bahwa, mulai dari saat anak menulis, peralihan dari tingkat bahasa grafis yang rendah ke tingkat membaca yang lebih tinggi rata-rata dua minggu. . ***Keamanan*** dalam membaca, bagaimanapun, datang jauh lebih lambat daripada kesempurnaan dalam menulis. Dalam sebagian besar kasus, anak yang menulis dengan indah masih membaca dengan agak buruk. Tidak semua anak pada usia yang sama berada pada titik yang sama dalam hal membaca dan menulis ini. Kami tidak hanya tidak memaksa seorang anak, tetapi kami bahkan tidak ***mengundangnya*** , atau dengan cara apa pun mencoba membujuknya untuk melakukan apa yang tidak ingin dia lakukan. Jadi kadang-kadang terjadi bahwa anak-anak tertentu, ***yang tidak secara spontan hadir*** untuk pelajaran ini, dibiarkan dalam damai, dan tidak tahu cara membaca atau menulis. Jika metode lama, yang menindas kehendak anak dan menghancurkan spontanitasnya, tidak percaya bahwa pengetahuan bahasa tertulis ***wajib*** sebelum usia enam tahun, apalagi kita! Saya tidak siap untuk memutuskan, tanpa pengalaman yang lebih luas, apakah periode ketika bahasa lisan berkembang sepenuhnya, dalam setiap kasus, adalah waktu yang tepat untuk mulai mengembangkan bahasa tertulis. Bagaimanapun, hampir semua anak normal yang dirawat dengan metode kami mulai menulis pada usia empat tahun, dan pada usia lima tahun tahu cara membaca dan menulis, setidaknya seperti halnya anak-anak yang telah menyelesaikan sekolah dasar pertama. Mereka dapat memasuki sekolah dasar kedua setahun lebih awal dari waktu mereka diterima di sekolah dasar pertama. ## [17.7 Game untuk membaca frasa](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+17+-+Description+of+the+method+and+didactic+material+used#17.7-games-for-the-reading-of-phrases 'Tautan ke Teks Dasar Terjemahan Montessori.Zone "Metode Montessori"') ***Game untuk Membaca Frasa** .* Segera setelah teman-teman saya melihat bahwa anak-anak dapat membaca cetakan, mereka memberi saya hadiah berupa buku-buku bergambar indah. Melihat melalui buku-buku dongeng sederhana ini, saya merasa yakin bahwa anak-anak tidak akan dapat memahaminya. Para guru, merasa sepenuhnya puas dengan kemampuan murid-murid mereka, mencoba menunjukkan bahwa saya salah, meminta anak-anak yang berbeda membacakan untuk saya, dan mengatakan bahwa mereka membaca jauh lebih sempurna daripada anak-anak yang menyelesaikan sekolah dasar kedua. Namun, saya tidak membiarkan diri saya ditipu, dan melakukan dua percobaan. Saya pertama-tama meminta guru menceritakan salah satu cerita kepada anak-anak sementara saya mengamati sejauh mana mereka secara spontan tertarik padanya. Perhatian anak-anak mengembara setelah beberapa patah kata. Saya telah ***melarang*** guru untuk mengingat untuk memerintahkan mereka yang tidak mendengarkan, dan dengan demikian, sedikit demi sedikit, dengungan muncul di ruang sekolah, karena setiap anak, yang tidak peduli untuk mendengarkan, telah kembali ke pekerjaannya yang biasa. Jelaslah bahwa anak-anak, yang tampaknya membaca buku-buku ini dengan sangat senang, ***tidak menikmati maknanya*** , tetapi menikmati kemampuan mekanis yang mereka peroleh, yang terdiri dari menerjemahkan tanda-tanda grafis ke dalam suara kata yang mereka kenal. Dan memang, anak-anak tidak menunjukkan ***keteguhan*** yang sama dalam membaca buku yang mereka tunjukkan pada slip tertulis, karena di dalam buku mereka bertemu dengan begitu banyak kata-kata asing. Tes kedua saya adalah meminta salah satu anak membacakan buku untuk saya. Saya tidak menyela dengan pernyataan penjelasan yang digunakan seorang guru untuk membantu anak mengikuti alur cerita yang dia baca, dengan mengatakan misalnya: "Berhenti sebentar. Apakah kamu mengerti? Apa yang telah kamu baca? Kamu memberi tahu saya bagaimana anak laki-laki itu pergi mengemudi dengan kereta besar, bukan? Perhatikan apa yang dikatakan buku itu, dll." Saya memberikan buku itu kepada seorang anak kecil, duduk di sampingnya dengan ramah, dan ketika dia telah membaca, saya bertanya kepadanya dengan sederhana dan serius seperti seseorang akan berbicara dengan seorang teman, "Apakah Anda mengerti apa yang Anda baca?" Dia menjawab: "Tidak." Tapi ekspresi wajahnya seolah meminta penjelasan atas permintaanku. Faktanya, gagasan bahwa ***melalui membaca serangkaian kata, pikiran kompleks orang lain dapat dikomunikasikan kepada kami*** adalah untuk anak-anak saya, salah satu penaklukan masa depan yang indah, sumber kejutan dan kegembiraan baru. Buku ***ini*** menggunakan ***bahasa logis*** , bukan mekanisme bahasa. Sebelum anak dapat memahami dan menikmati sebuah buku, ***bahasa logis*** harus dibangun dalam dirinya. Antara mengetahui cara membaca kata- ***kata*** , dan cara membaca ***maknanya*** , dari sebuah buku terdapat jarak yang sama antara mengetahui cara mengucapkan kata dan cara berpidato. Oleh karena itu, saya berhenti membaca buku dan menunggu. Suatu hari, selama periode percakapan bebas, ***empat*** anak muncul pada saat yang sama dan dengan ekspresi kegembiraan di wajah mereka berlari ke papan tulis dan menulis frasa dengan urutan sebagai berikut: "Oh, betapa senangnya kami karena kebun kami sudah mulai berbunga." Itu adalah kejutan besar bagi saya, dan saya sangat tersentuh. Anak-anak ini tiba secara spontan pada seni ***komposisi*** , sama seperti mereka secara spontan menulis kata pertama mereka. Persiapan mekanisnya sama, dan fenomena itu berkembang secara logis. Bahasa artikulasi logis, ketika waktunya sudah matang, memicu ledakan yang sesuai dalam bahasa tertulis. Saya mengerti bahwa waktunya telah tiba ketika kita dapat melanjutkan ke ***pembacaan frasa** .* Saya menggunakan cara yang digunakan oleh anak-anak; yaitu, saya menulis di papan tulis, "Apakah kamu mencintaiku?" Anak-anak membacanya pelan-pelan, diam sejenak seolah berpikir, lalu berteriak, "Ya! Ya!" Saya terus menulis; "Kalau begitu buat keheningan, dan awasi aku." Mereka membaca ini dengan keras, hampir berteriak, tetapi baru saja selesai ketika keheningan yang khusyuk mulai terbentuk dengan sendirinya, hanya disela oleh suara kursi ketika anak-anak mengambil posisi di mana mereka bisa duduk dengan tenang. Maka dimulailah komunikasi antara saya dan mereka menggunakan bahasa tulis, suatu hal yang sangat menarik minat anak-anak. Sedikit demi sedikit, mereka ***menemukan*** kualitas tulisan yang hebat—bahwa tulisan itu mentransmisikan pemikiran. Setiap kali saya mulai menulis, mereka cukup ***gemetar*** dalam keinginan mereka untuk memahami apa yang saya maksud tanpa mendengar saya berbicara sepatah kata pun. Memang, bahasa ***grafis*** tidak membutuhkan kata-kata lisan. Ia hanya dapat dipahami dengan segala kebesarannya bila ia benar-benar terisolasi dari bahasa lisan. Pengenalan membaca ini dilanjutkan dengan permainan berikut yang sangat dinikmati oleh anak-anak. Pada beberapa kartu saya menulis kalimat panjang yang menggambarkan tindakan tertentu yang harus dilakukan anak-anak; misalnya, "Tutup tirai jendela; buka pintu depan; lalu tunggu sebentar, dan atur semuanya seperti semula." "Dengan sangat sopan minta delapan temanmu untuk meninggalkan kursi mereka, dan untuk membentuk barisan ganda di tengah ruangan, lalu minta mereka berbaris maju dan mundur dengan berjinjit, tanpa membuat suara." "Tanyakan kepada tiga teman tertua Anda yang bernyanyi dengan baik, apakah mereka mau masuk ke tengah ruangan. Atur mereka dalam barisan yang bagus, dan nyanyikan bersama mereka lagu yang telah Anda pilih," dll., dll. Saya selesai menulis, ***di tengah keheningan yang paling lengkap** .* Saya bertanya kemudian, "Apakah Anda mengerti?" "Ya ya!" "Kalau begitu lakukan apa yang diperintahkan kartu itu," kata saya, dan senang melihat anak-anak dengan cepat dan akurat mengikuti tindakan yang dipilih. Aktivitas hebat, gerakan jenis baru, lahir di ruangan itu. Beberapa menutup tirai, dan kemudian membukanya kembali; yang lain membuat teman mereka berjinjit, atau bernyanyi; yang lain menulis di papan tulis, atau mengambil benda tertentu dari lemari. Kejutan dan keingintahuan menghasilkan keheningan umum, dan pelajaran berkembang di tengah minat yang paling intens. Sepertinya ada kekuatan magis yang keluar dariku yang merangsang aktivitas yang sampai sekarang tidak diketahui. Sihir ini adalah bahasa grafis, penaklukan peradaban terbesar. Dan betapa dalam anak-anak memahami pentingnya itu! Ketika saya keluar, mereka berkumpul di sekitar saya dengan ungkapan terima kasih dan kasih sayang, mengatakan, "Terima kasih! Terima kasih! Terima kasih atas pelajarannya!" Ini telah menjadi salah satu permainan favorit: Pertama-tama kita membangun ***keheningan yang mendalam*** , kemudian menyajikan keranjang berisi slip terlipat, di atas masing-masingnya tertulis frasa panjang yang menggambarkan suatu tindakan. Semua anak yang tahu cara membaca dapat menggambar slip, dan membacanya secara ***mental*** sekali atau dua kali sampai mereka yakin mereka memahaminya. Mereka kemudian memberikan slip kembali ke direktur dan mulai melakukan tindakan. Karena banyak dari tindakan ini meminta bantuan anak-anak lain yang tidak tahu cara membaca, dan karena banyak dari mereka meminta penanganan dan penggunaan bahan, aktivitas umum berkembang di tengah keteraturan yang luar biasa, sementara keheningan hanya terganggu. oleh suara kaki kecil yang berlari ringan, dan oleh suara anak-anak yang bernyanyi. Ini adalah wahyu tak terduga dari kesempurnaan disiplin spontan. Pengalaman telah menunjukkan kepada kita bahwa ***komposisi*** harus *mendahului pembacaan logis* , sebagaimana menulis mendahului pembacaan kata. Hal ini juga menunjukkan bahwa membaca jika untuk mengajar anak ***menerima ide*** , harus ***mental*** dan tidak *vokal.* Membaca nyaring menyiratkan latihan dua bentuk mekanis bahasa, artikulasi dan grafik, dan oleh karena itu, merupakan tugas yang kompleks. Siapa yang tidak tahu bahwa orang dewasa yang membaca koran di depan umum mempersiapkan ini dengan membuat dirinya menguasai konten? Membaca nyaring adalah salah satu tindakan intelektual yang paling sulit. Oleh karena itu, anak yang ***mulai*** membaca dengan menafsirkan pikiran ***harus membaca secara mental** .* Bahasa tertulis harus mengisolasi dirinya dari artikulasi ketika ia naik ke interpretasi pemikiran logis. Memang, itu mewakili bahasa yang ***mentransmisikan pikiran dari kejauhan*** , sementara indera dan mekanisme otot diam. Ini adalah bahasa spiritual, yang menghubungkan semua orang yang tahu cara membaca ke dalam komunikasi. ## [17.8 Poin pendidikan telah tercapai di "Rumah Anak"](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+17+-+Description+of+the+method+and+didactic+material+used#17.8-point-education-has-reached-in-the-%22children%E2%80%99s-houses%22 'Tautan ke Teks Dasar Terjemahan Montessori.Zone "Metode Montessori"') Pendidikan telah mencapai titik sedemikian rupa di "Rumah Anak-anak", sehingga seluruh sekolah dasar, sebagai konsekuensi logis, harus diubah. Bagaimana mereformasi kelas-kelas yang lebih rendah di sekolah-sekolah dasar, yang pada akhirnya meneruskannya menurut metode kami, adalah pertanyaan besar yang tidak dapat didiskusikan di sini. Saya hanya bisa mengatakan bahwa ***sekolah dasar pertama*** akan sepenuhnya dihilangkan oleh pendidikan bayi kita, termasuk di dalamnya. Kelas-kelas dasar di masa depan harus dimulai dengan anak-anak seperti kita yang tahu cara membaca dan menulis; anak-anak yang tahu bagaimana merawat diri mereka sendiri; cara berpakaian dan menanggalkan pakaian, dan mencuci diri; anak-anak yang terbiasa dengan aturan perilaku yang baik dan sopan santun, dan yang sepenuhnya disiplin dalam arti istilah tertinggi, setelah berkembang, dan menjadi tuan bagi diri mereka sendiri, melalui kebebasan; anak-anak yang memiliki, selain penguasaan bahasa artikulasi yang sempurna, kemampuan membaca bahasa tulis dalam cara dasar, dan yang mulai menguasai bahasa logis. Anak-anak ini mengucapkan dengan jelas, menulis dengan tangan yang kuat, dan penuh dengan keanggunan dalam gerakan mereka. Mereka adalah umat manusia yang sungguh-sungguh yang tumbuh dalam kultus keindahan, masa kanak-kanak umat manusia yang menaklukkan segalanya, karena mereka adalah pengamat yang cerdas dan sabar terhadap lingkungan mereka, dan dalam bentuk kebebasan intelektual, mereka memiliki kekuatan penalaran spontan. Untuk anak-anak seperti itu, kita harus menemukan sekolah dasar yang layak untuk menerima mereka dan membimbing mereka lebih jauh di sepanjang jalan kehidupan dan peradaban, sebuah sekolah yang setia pada prinsip-prinsip pendidikan yang sama untuk menghormati kebebasan anak dan prinsip-prinsip manifestasi spontannya yang akan membentuk kepribadian orang-orang kecil ini. ![](https://ia600909.us.archive.org/BookReader/BookReaderImages.php?zip=/21/items/montessorimethod00montuoft/montessorimethod00montuoft_jp2.zip&file=montessorimethod00montuoft_jp2/montessorimethod00montuoft_0375.jp2&id=montessorimethod00montuoft&scale=4&rotate=0 'Contoh penulisan yang dilakukan dengan pena, oleh seorang anak lima tahun. Pengurangan seperempat. Terjemahan: "Kami ingin mengucapkan Selamat Paskah kepada insinyur sipil Edoardo Talamo dan Putri Maria. Kami akan meminta mereka untuk membawa anak-anak mereka yang cantik ke sini. Serahkan pada saya: Saya akan menulis untuk semua. 7 April 1909."') > **Contoh penulisan yang dilakukan dengan pena, oleh seorang anak lima tahun. Pengurangan seperempat.\ > Terjemahan: "Kami ingin mengucapkan Selamat Paskah kepada insinyur sipil Edoardo Talamo dan Putri Maria. Kami akan meminta mereka untuk membawa anak-anak mereka yang cantik ke sini. Serahkan pada saya: Saya akan menulis untuk semua. 7 April 1909."** > ##### **Lisensi halaman ini:** > > Halaman ini adalah bagian dari “ **Proyek Restorasi dan Penerjemahan Montessori** ”.\ > Mohon [dukung](https://ko-fi.com/montessori) inisiatif “Pendidikan Montessori Lengkap untuk Semua 0-100+ Seluruh Dunia” kami **.** Kami membuat sumber daya yang terbuka, gratis, dan terjangkau yang tersedia untuk semua orang yang tertarik dengan Pendidikan Montessori. Kami mengubah orang dan lingkungan menjadi Montessori asli di seluruh dunia. Terima kasih! > > [![](https://i.creativecommons.org/l/by-nc-sa/4.0/88x31.png)](http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/) > > **Lisensi:** Karya ini dengan semua suntingan restorasi dan terjemahannya dilisensikan di bawah [Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 4.0 International License](http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/) . > > Lihat **Riwayat Halaman** setiap halaman wiki di kolom kanan untuk mempelajari lebih lanjut tentang semua kontributor dan pengeditan, pemulihan, dan terjemahan yang dilakukan di halaman ini. > > [Kontribusi](https://ko-fi.com/montessori) dan [Sponsor](https://ko-fi.com/montessori) dipersilakan dan sangat dihargai! * [Metode Montessori, Edisi 2](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Indonesian "Metode Montessori di Zona Montessori - Bahasa Inggris") - Restorasi Bahasa Indonesia - [Archive.Org](https://archive.org/details/montessorimethod00montuoft/ "Metode Montessori di Aechive.Org") - [Perpustakaan Terbuka](https://openlibrary.org/books/OL7089223M/The_Montessori_method "Metode Montessori di Perpustakaan Terbuka") * [0 - Indeks Bab - Metode Montessori, Edisi 2 - Restorasi - Perpustakaan Terbuka](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/0+-+Indeks+Bab+-+Metode+Montessori%2C+Edisi+2+-+Restorasi+-+Perpustakaan+Terbuka) * [Bab 00 - Dedikasi, Ucapan Terima Kasih, Kata Pengantar Edisi Amerika, Pendahuluan](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Bab+00+-+Dedikasi%2C+Ucapan+Terima+Kasih%2C+Kata+Pengantar+Edisi+Amerika%2C+Pendahuluan) * [Bab 01 - Sebuah pertimbangan kritis dari pedagogi baru dalam kaitannya dengan ilmu pengetahuan modern](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Bab+01+-+Sebuah+pertimbangan+kritis+dari+pedagogi+baru+dalam+kaitannya+dengan+ilmu+pengetahuan+modern) * [Bab 02 - Sejarah Metode](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Bab+02+-+Sejarah+Metode) * [Bab 03 - Sambutan peresmian disampaikan pada kesempatan pembukaan salah satu “Rumah Anak”](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Bab+03+-+Sambutan+peresmian+disampaikan+pada+kesempatan+pembukaan+salah+satu+%E2%80%9CRumah+Anak%E2%80%9D) * [Bab 04 - Metode Pedagogis yang Digunakan di “Rumah Anak”](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Bab+04+-+Metode+Pedagogis+yang+Digunakan+di+%E2%80%9CRumah+Anak%E2%80%9D) * [Bab 05 - Disiplin](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Bab+05+-+Disiplin) * [Bab 06 - Bagaimana pelajaran harus diberikan](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Bab+06+-+Bagaimana+pelajaran+harus+diberikan) * [Bab 07 - Latihan untuk Kehidupan Praktis](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Bab+07+-+Latihan+untuk+Kehidupan+Praktis) * [Bab 08 - Refleksi Pola Makan Anak](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Bab+08+-+Refleksi+Pola+Makan+Anak) * [Bab 09 - Senam pendidikan otot](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Bab+09+-+Senam+pendidikan+otot) * [Bab 10 - Sifat dalam pendidikan tenaga kerja pertanian: Budaya tumbuhan dan hewan](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Bab+10+-+Sifat+dalam+pendidikan+tenaga+kerja+pertanian%3A+Budaya+tumbuhan+dan+hewan) * [Bab 11 - Pekerjaan manual seni pembuat tembikar, dan bangunan](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Bab+11+-+Pekerjaan+manual+seni+pembuat+tembikar%2C+dan+bangunan) * [Bab 12 - Pendidikan indera](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Bab+12+-+Pendidikan+indera) * [Bab 13 - Pendidikan indera dan ilustrasi materi didaktik: Kepekaan umum: Indera taktil, termis, dasar, dan stereo gnostik](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Bab+13+-+Pendidikan+indera+dan+ilustrasi+materi+didaktik%3A+Kepekaan+umum%3A+Indera+taktil%2C+termis%2C+dasar%2C+dan+stereo+gnostik) * [Bab 14 - Catatan umum tentang pendidikan indera](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Bab+14+-+Catatan+umum+tentang+pendidikan+indera) * [Bab 15 - Pendidikan intelektual](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Bab+15+-+Pendidikan+intelektual) * [Bab 16 - Metode pengajaran membaca dan menulis](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Bab+16+-+Metode+pengajaran+membaca+dan+menulis) * [Bab 17 - Deskripsi metode dan materi didaktik yang digunakan](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Bab+17+-+Deskripsi+metode+dan+materi+didaktik+yang+digunakan) * [Bab 18 - Bahasa di masa kecil](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Bab+18+-+Bahasa+di+masa+kecil) * [Bab 19 - Pengajaran berhitung: Pengantar aritmatika](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Bab+19+-+Pengajaran+berhitung%3A+Pengantar+aritmatika) * [Bab 20 - Urutan latihan](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Bab+20+-+Urutan+latihan) * [Bab 21 - Tinjauan Umum Disiplin](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Bab+21+-+Tinjauan+Umum+Disiplin) * [Bab 22 - Kesimpulan dan Kesan](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Bab+22+-+Kesimpulan+dan+Kesan) * [Bab 23 - Ilustrasi](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Bab+23+-+Ilustrasi)

1912 - The Montessori Method

The Montessori Method by Maria Montessori - Montessori Translation Project

Bab 17 - Deskripsi metode dan materi didaktik yang digunakan

Hidden Gallery