Die Montessori-Methode, 2. Auflage - Wiederherstellung # [O Método Montessori](https://openlibrary.org/books/OL7089223M/The_Montessori_method) Pedagogia Científica aplicada à educação infantil em “The Children's Houses” com acréscimos e revisões da autora por Maria Montessori traduzido do italiano por Anne E. George com introdução do professor Henry W. Holmes da Universidade de Harvard com trinta e duas ilustrações de fotografias Segunda edição, Nova York, Frederick A. Stokes Company, MCMXII Copyright, 1912, por Frederick A. Stokes Company. Todos os direitos reservados, incluindo o de tradução para línguas estrangeiras, incluindo o escandinavo de abril de 1912 ## A - Dedicação Coloco no início deste volume, agora surgindo nos Estados Unidos, sua pátria, o querido nome de  **Alice Hallgarten**  de Nova York, que por seu casamento com o Barão Leopold Franchetti se tornou por opção nossa compatriota. Sempre crente nos princípios subjacentes ao Caso del Bambini, ela, com o marido, encaminhou a publicação deste livro na Itália e, ao longo dos últimos anos de sua curta vida, desejou muito a tradução para o inglês que deveria apresentar à terra de seu nascimento o trabalho tão próximo de seu coração. À sua memória dedico este livro, cujas páginas, como uma flor sempre viva, perpetuam a lembrança de sua beneficência. ## B - Agradecimentos Agradecimentos são feitos à Sra. Guy Baring, de Londres, pelo empréstimo de sua tradução manuscrita de "Pedagogia Scientifica"; à Sra. John R. Fisher (Dorothy Canfield) pela tradução de grande parte do novo trabalho escrito pelo Dr. Montessori para a edição americana; e à The House of Childhood, Inc., Nova York, pelo uso das ilustrações do aparato didático. Os direitos de patente do Dr. Montessori no aparelho são controlados, para os Estados Unidos e Canadá, pela The House of Childhood, Inc.  **The Publishers.** ## C - Prefácio à edição americana Em fevereiro de 1911, o professor Henry W. Holmes, da Divisão de Educação da Universidade de Harvard, me deu a honra de sugerir que fosse feita uma tradução para o inglês do meu volume italiano,  ***“ll Metodo della Pedagogia Scientifica applicato all' educazione infantile nelle Case del Bambini.”***  Essa sugestão representou um dos maiores acontecimentos da história do meu trabalho educacional. Hoje, aquilo que eu esperava como um privilégio incomum tornou-se um fato consumado. A edição italiana de  **“ll Metodo della Pedagogia Scientifica”**  não tinha prefácio, porque o livro em si não considero mais do que o prefácio de uma obra mais abrangente, cujo objetivo e extensão apenas indica. Pois o método educacional para crianças de três a seis anos aqui apresentado é apenas o seio de um trabalho que, desenvolvendo o mesmo princípio e método, abrangerá da mesma maneira as sucessivas etapas da educação. Além disso, o método obtido na  ***Casa Dei Bambini***  oferece, me parece, um campo experimental para o estudo do homem, e promete, talvez, o desenvolvimento de uma ciência que revelará outros segredos da natureza. No período que transcorreu entre a publicação das edições italiana e americana, tive, com meus alunos, a oportunidade de simplificar e tornar mais exatos certos detalhes práticos do método e reunir observações adicionais sobre a disciplina. Os resultados atestam a vitalidade do método e a necessidade de uma colaboração científica ampliada em um futuro próximo e estão incorporados em dois novos capítulos escritos para a edição americana. Eu sei que meu método tem sido amplamente falado na América, graças ao Sr. SS McClure, que o apresentou através das páginas de sua conhecida revista. De fato, muitos americanos já vieram a Roma para observar pessoalmente a aplicação prática do método em minhas pequenas escolas. Se encorajado por este movimento, posso expressar esperança para o futuro, é que meu trabalho, Para os professores de Harvard que divulgaram meu trabalho na América e para a  ***McClure's Magazine*** , um mero reconhecimento do que devo a eles é uma resposta estéril, mas espero que o próprio método, em seu efeito sobre as crianças da América, possa ser uma resposta adequada. expressão da minha gratidão. **Maria Montessori** \ Roma, 1912.  ## D - Introdução Um público já bastante interessado aguarda esta tradução de um livro notável. Durante anos, nenhum documento educacional foi tão ansiosamente esperado por um público tão grande, e muitos não mereceram melhor antecipação geral. A existência desse interesse generalizado se deve aos artigos entusiasmados e engenhosos da ***McClure's Magazine***para maio e dezembro de 1911 e janeiro de 1912, mas antes que o primeiro desses artigos aparecesse, vários professores ingleses e americanos estudaram cuidadosamente o trabalho do Dr. Montessori e o acharam novo e importante. A surpreendente acolhida dada às primeiras exposições populares do sistema Montessori pode significar muito ou pouco para seu futuro na Inglaterra e na América; é antes a aprovação antecipada de alguns professores treinados e estudantes profissionais que o recomenda aos trabalhadores educacionais que devem, em última análise, decidir sobre seu valor, interpretar seus tecnicismos para o país em geral e adaptá-lo às condições inglesas e americanas. A eles, bem como ao público em geral, esta breve introdução crítica é dirigida. Está totalmente dentro dos limites do julgamento seguro chamar o trabalho do Dr. Montessori de notável, novo e importante. É notável, se não por outro motivo, porque representa o esforço construtivo de uma mulher. Não temos outro exemplo de sistema educacional original pelo menos em sua integralidade sistemática e sua aplicação prática elaborado e inaugurado pela mente e mão femininas. É notável, também, porque brota de uma combinação de simpatia e intuição feminina, ampla visão social, treinamento científico, um estudo intensivo e prolongado de problemas educacionais e, para coroar tudo, uma experiência variada e incomum como professora e professora. líder educacional. Nenhuma outra mulher que lidou com o problema do Dr. Montessori da educação de crianças pequenas trouxe a ele recursos pessoais tão ricamente diversos quanto os dela. Esses recursos, além disso, ela dedicou ao seu trabalho com entusiasmo, um absoluto abandono, como o de Pestalozzi e Froebel, e apresenta suas convicções com um ardor apostólico que chama a atenção. Um sistema que incorpora tal capital de esforço humano não poderia deixar de ser importante. Além disso, certos aspectos do sistema são em si marcantes e significativos: adapta-se à educação de crianças normais métodos e aparelhos originalmente usados ​​para deficiência; baseia-se numa concepção radical de liberdade para o aluno; envolve um treinamento altamente formal de capacidades sensoriais, motoras e mentais separadas; e leva ao domínio rápido, fácil e substancial dos elementos de leitura, escrita e aritmética. Tudo isso será evidente para o leitor mais casual deste livro. dedicou-se ao seu trabalho com um entusiasmo, um abandono absoluto, como o de Pestalozzi e Froebel, e apresenta as suas convicções com um ardor apostólico que chama a atenção. Um sistema que incorpora tal capital de esforço humano não poderia deixar de ser importante. Além disso, certos aspectos do sistema são em si marcantes e significativos: adapta-se à educação de crianças normais métodos e aparelhos originalmente usados ​​para deficiência; baseia-se numa concepção radical de liberdade para o aluno; envolve um treinamento altamente formal de capacidades sensoriais, motoras e mentais separadas; e leva ao domínio rápido, fácil e substancial dos elementos de leitura, escrita e aritmética. Tudo isso será evidente para o leitor mais casual deste livro. dedicou-se ao seu trabalho com um entusiasmo, um abandono absoluto, como o de Pestalozzi e Froebel, e apresenta as suas convicções com um ardor apostólico que chama a atenção. Um sistema que incorpora tal capital de esforço humano não poderia deixar de ser importante. Além disso, certos aspectos do sistema são em si marcantes e significativos: adapta-se à educação de crianças normais métodos e aparelhos originalmente usados ​​para deficiência; baseia-se numa concepção radical de liberdade para o aluno; envolve um treinamento altamente formal de capacidades sensoriais, motoras e mentais separadas; e leva ao domínio rápido, fácil e substancial dos elementos de leitura, escrita e aritmética. Tudo isso será evidente para o leitor mais casual deste livro. e apresenta suas convicções com um ardor apostólico que chama a atenção. Um sistema que incorpora tal capital de esforço humano não poderia deixar de ser importante. Além disso, certos aspectos do sistema são em si marcantes e significativos: adapta-se à educação de crianças normais métodos e aparelhos originalmente usados ​​para deficiência; baseia-se numa concepção radical de liberdade para o aluno; envolve um treinamento altamente formal de capacidades sensoriais, motoras e mentais separadas; e leva ao domínio rápido, fácil e substancial dos elementos de leitura, escrita e aritmética. Tudo isso será evidente para o leitor mais casual deste livro. e apresenta suas convicções com um ardor apostólico que chama a atenção. Um sistema que incorpora tal capital de esforço humano não poderia deixar de ser importante. Além disso, certos aspectos do sistema são em si marcantes e significativos: adapta-se à educação de crianças normais métodos e aparelhos originalmente usados ​​para deficiência; baseia-se numa concepção radical de liberdade para o aluno; envolve um treinamento altamente formal de capacidades sensoriais, motoras e mentais separadas; e leva ao domínio rápido, fácil e substancial dos elementos de leitura, escrita e aritmética. Tudo isso será evidente para o leitor mais casual deste livro. certos aspectos do sistema são em si marcantes e significativos: adapta-se à educação de crianças normais métodos e aparelhos originalmente usados ​​para deficiência; baseia-se numa concepção radical de liberdade para o aluno; envolve um treinamento altamente formal de capacidades sensoriais, motoras e mentais separadas; e leva ao domínio rápido, fácil e substancial dos elementos de leitura, escrita e aritmética. Tudo isso será evidente para o leitor mais casual deste livro. certos aspectos do sistema são em si marcantes e significativos: adapta-se à educação de crianças normais métodos e aparelhos originalmente usados ​​para deficiência; baseia-se numa concepção radical de liberdade para o aluno; envolve um treinamento altamente formal de capacidades sensoriais, motoras e mentais separadas; e leva ao domínio rápido, fácil e substancial dos elementos de leitura, escrita e aritmética. Tudo isso será evidente para o leitor mais casual deste livro. escrita e aritmética. Tudo isso será evidente para o leitor mais casual deste livro. escrita e aritmética. Tudo isso será evidente para o leitor mais casual deste livro. Nenhuma dessas coisas, com certeza, é absolutamente nova no mundo educacional. Todos foram propostos em teoria; alguns foram postos mais ou menos completamente em prática. Não é injusto, por exemplo, apontar que muito do material usado pelo Dr. Walter S. Fernald, superintendente da Massachusetts Institution for the Fraeble-Minded em Waverley, é quase idêntico ao material Montessori, e que o Dr. Fernald há muito sustenta que poderia ser usado com bons resultados na educação de crianças normais. (Pode interessar aos leitores americanos saber que Seguin, em cujo trabalho o do Dr. Montessori se baseia, já foi diretor da escola em Waverley.) Assim, também, o treinamento formal em vários processos psicofísicos tem sido muito solicitado ultimamente. por muitos trabalhadores em pedagogia experimental, especialmente por Meumann. Mas antes de Montessori, ninguém havia produzido um sistema no qual os elementos mencionados acima fossem combinados. Ela o concebeu, elaborou na prática e o implantou nas escolas. É de fato o resultado final, como a Dra. Montessori orgulhosamente afirma, de anos de esforço experimental tanto por sua própria parte quanto por parte de seus grandes predecessores; mas a cristalização desses experimentos em um programa de educação para crianças normais se deve apenas ao Dr. Montessori. As características incidentais que ela assumiu francamente de outros educadores modernos ela escolheu porque se encaixam na forma fundamental de seu próprio esquema, e ela as unificou todas em sua concepção geral do método. O sistema não é original no sentido em que o sistema de Froebel era original, mas como sistema, é o novo produto do gênio criativo de uma única mulher. Como tal, nenhum aluno do ensino fundamental deve ignorá-lo. O sistema, sem dúvida, não resolve todos os problemas na educação das crianças pequenas; possivelmente algumas das soluções que propõe sejam parcial ou totalmente equivocadas; alguns provavelmente não estão disponíveis nas escolas inglesas e americanas; mas um sistema de educação não precisa atingir a perfeição para merecer estudo, investigação e uso experimental. A Dra. Montessori é muito grande para reivindicar infalibilidade e muito científica em sua atitude para se opor ao escrutínio de seu esquema e ao teste completo de seus resultados. Ela afirma expressamente que ainda não está completo. Praticamente, é altamente provável que. o sistema finalmente adotado em nossas escolas combinará elementos do programa Montessori com elementos do programa do jardim de infância, tanto "liberais" quanto " compará-los e proceder com cautela para novos experimentos. Este procedimento é desejável para todas as etapas e séries de ensino, mas especialmente para a primeira etapa, porque lá foi menos tentado e é mais difícil. Certamente um sistema tão radical, tão claramente definido e tão bem desenvolvido como o do Dr. Montessori oferece para o estudo comparativo completo dos métodos na educação infantil um novo material de excepcional importância. Sem aceitar cada detalhe do sistema, sem sequer aceitar incondicionalmente seus princípios fundamentais, pode-se acolhê-lo, portanto, como de grande e imediato valor. Se a educação inicial vale a pena estudar, Uma dessas combinações que esta Introdução irá sugerir e discutirá também os possíveis usos do aparelho Montessori em casa, mas pode ser útil primeiro apresentar as características marcantes do sistema Montessori em comparação com o jardim de infância moderno em suas duas formas principais. . Certas semelhanças em princípio logo se tornam aparentes. ''Dr. As visões da infância de Montessori são, em alguns aspectos, idênticas às de Froebel, embora em geral decididamente mais radicais. Ambos defendem o direito da criança de ser ativa, de explorar seu ambiente e desenvolver seus próprios recursos internos por meio de todas as formas de investigação e esforço criativo. A educação deve guiar a atividade, não reprimi-la. O ambiente não pode criar o poder humano, mas apenas dar-lhe escopo e material, dirigi-lo ou, no máximo, evocá-lo; e a tarefa do professor é primeiro nutrir e ajudar, vigiar, encorajar, guiar, induzir, em vez de interferir, prescrever ou restringir. Para a maioria dos professores americanos e todos os alunos do jardim de infância, esse princípio é familiar há muito tempo; eles irão apenas dar as boas-vindas agora a uma nova e eloquente declaração sobre isso de um ponto de vista moderno. Na interpretação prática do princípio, no entanto, há uma divergência decidida entre a escola Montessori e o jardim de infância. A "diretora" Montessori não ensina crianças em grupos, com a exigência prática, por mais bem "mediada", de que cada membro do grupo participe do exercício. O aluno Montessori faz o que quer, desde que não cause nenhum dano. Montessori e Froebel concordam também quanto à necessidade de treinamento dos sentidos, mas o esquema de Montessori para esse treinamento é ao mesmo tempo mais elaborado e mais direto que o de Froebel. Ela concebeu a partir do aparelho de Seguin um esquema abrangente e científico para a ginástica formal dos sentidos; Froebel deu origem a uma série de objetos projetados para uso muito mais amplo e criativo pelas crianças, mas de forma alguma tão adaptados ao treinamento da discriminação sensorial. O material Montessori executa o princípio fundamental de Pestalozzi, que ele tentou em vão incorporar em um sistema próprio bem-sucedido: ele "desenvolve peça por peça as capacidades mentais do aluno" treinando separadamente, por meio de exercícios repetidos, seus vários sentidos e sua capacidade de distinguir, comparar e lidar com objetos típicos. No sistema do jardim de infância, e particularmente nas modificações "liberais" dele, o treinamento dos sentidos é incidental à atividade construtiva e imaginativa em que as crianças buscam objetivos maiores do que o mero arranjo de formas ou cores. Mesmo nos trabalhos mais formais de design de jardim de infância, as crianças estão "fazendo um quadro" e são incentivadas a dizer o que parece ser "uma estrela", "uma pipa" e "uma flor". Quanto à educação física, os dois sistemas concordam praticamente da mesma forma: ambos afirmam a necessidade de atividade corporal livre, exercícios rítmicos e desenvolvimento do controle muscular; mas enquanto o jardim de infância busca muito de tudo isso por meio de jogos em grupo com conteúdo imaginativo ou social, o esquema Montessori enfatiza exercícios especiais destinados a fornecer treinamento formal em funções físicas separadas. Em outro aspecto geral, no entanto, a concordância entre os dois sistemas, forte em princípio, deixa o sistema Montessori menos formal do que mais formal na prática. O princípio, neste caso, consiste na afirmação da necessidade da criança de formação social. No jardim-de-infância conservador, esta formação volta a ser procurada, sobretudo em jogos de grupo. Estes são geralmente imaginativos e às vezes decididamente simbólicos: isto é, as crianças brincam de ser fazendeiros, moleiros, sapateiros, mães e pais, pássaros, animais, cavaleiros ou soldados; cantam canções e realizam certas atividades semi-dramáticas, como "abrir o pombal", "cortar a grama", "mostrar o bom filho aos cavaleiros" e afins; e cada um toma sua parte na representação de alguma situação social típica. A formação social envolvida nesses jogos é formal apenas no sentido de que as crianças não estão engajadas, como muitas vezes as crianças montessorianas, em um empreendimento social real, como servir o jantar, limpar o quarto, cuidar dos animais, construir uma casa de brinquedos, ou fazer um jardim. Não é demais enfatizar que mesmo o jardim de infância mais conservador não exclui, em princípio, empresas "reais" deste último tipo; mas em uma sessão de três horas, faz muito pouco com eles. Os jardins de infância liberais fazem mais, principalmente na Europa, onde as sessões costumam ser mais longas. Nem o sistema Montessori exclui totalmente os jogos de grupo imaginativos. Mas o Dr. Montessori, apesar de um profundo interesse não apenas na formação social, mas também no desenvolvimento estético, idealista e até religioso, fala de " s notável habilidade e poder no uso desses recursos. (É claro que o aluno do jardim de infância americano não usa histórias "tolas", mas histórias que ela usa, e com bons resultados.) O programa Montessori envolve muita experiência social direta, tanto na vida geral da escola quanto no trabalho manual realizado. pelos alunos; o jardim de infância estende o alcance da consciência social da criança através da imaginação. Os agrupamentos das crianças Montessori são amplamente livres e não regulamentados; os agrupamentos de crianças do jardim de infância são mais frequentemente formais e prescritos. s notável habilidade e poder no uso desses recursos. (É claro que o aluno do jardim de infância americano não usa histórias "tolas"; mas histórias que ela usa, e com bons resultados.) O programa Montessori envolve muita experiência social direta, tanto na vida geral da escola quanto no trabalho manual realizado pelos alunos; o jardim de infância estende o alcance da consciência social da criança através da imaginação. Os agrupamentos das crianças Montessori são amplamente livres e não regulamentados; os agrupamentos de crianças do jardim de infância são mais frequentemente formais e prescritos. tanto na vida geral da escola como no trabalho manual dos alunos; o jardim de infância estende o alcance da consciência social da criança através da imaginação. Os agrupamentos das crianças Montessori são amplamente livres e não regulamentados; os agrupamentos de crianças do jardim de infância são mais frequentemente formais e prescritos. tanto na vida geral da escola como no trabalho manual dos alunos; o jardim de infância estende o alcance da consciência social da criança através da imaginação. Os agrupamentos das crianças Montessori são amplamente livres e não regulamentados; os agrupamentos de crianças do jardim de infância são mais frequentemente formais e prescritos. Em um ponto, o sistema Montessori concorda com o jardim de infância conservador, mas não com o liberal: prepara diretamente para o domínio das artes escolares. Não pode haver dúvida de que o Dr. Montessori concebeu um esquema peculiarmente bem-sucedido para ensinar as crianças a escrever, um método eficaz para a introdução da leitura e um bom material para o trabalho numérico inicial. Ambos os tipos de jardim de infância aumentam, com certeza, a capacidade geral de expressão da criança: a atividade do jardim de infância aumenta seu estoque de idéias, desperta e guia sua imaginação, aumenta seu vocabulário e a treina no uso eficaz dele. As crianças de um bom jardim de infância ouvem e contam histórias, contam suas próprias experiências, cantam canções e recitam versos, tudo na companhia de ouvintes amigáveis, mas bastante críticos, que faz ainda mais para estimular e orientar a expressão do que o círculo em casa. Mas mesmo o jardim de infância conservador não ensina as crianças a escrever e ler. Ele ensina muito sobre números, e pode ser questionado se não faz um trabalho mais fundamental neste campo do que o próprio sistema Montessori. Os dons Froebelianos oferecem uma oportunidade excepcional para a ilustração concreta das concepções de todo e parte, através da criação de todos a partir de partes e da divisão de todos em partes. Este aspecto do número é pelo menos tão importante quanto o aspecto da série, que as crianças obtêm na contagem e para o qual a "Escada Longa" Montessori fornece um material tão bom. O material Froebeliano pode ser usado muito facilmente para contar, no entanto, e o material Montessori dá uma pequena oportunidade para unir e dividir. No que diz respeito à preparação para a aritmética, uma combinação dos dois corpos de material é viável e desejável. O jardim de infância liberal, entretanto, abandonando o uso dos dons e ocupações para fins matemáticos, não tenta preparar seus alunos diretamente para as artes escolares. Comparado com o jardim de infância, então, o sistema Montessori apresenta esses pontos principais de interesse: ele executa de maneira muito mais radical o princípio da liberdade irrestrita; seus materiais destinam-se ao treinamento direto e formal dos sentidos; inclui aparelhos destinados a auxiliar o desenvolvimento puramente físico das crianças; sua formação social é realizada principalmente por meio de atividades sociais atuais e atuais, e proporciona uma preparação direta para as artes escolares. O jardim de infância, por outro lado, envolve uma certa dose de ensino em grupo, em que as crianças são mantidas não necessariamente pela imposição da autoridade, mas pela autoridade, confessadamente, quando outros meios falham em atividades definidas; seus materiais são destinados principalmente ao uso criativo das crianças e oferecem uma oportunidade para a análise matemática e o ensino do design, e seu procedimento é rico em recursos para a imaginação. Uma coisa deve ficar totalmente clara e enfática: em nenhuma dessas características os dois sistemas são rigidamente antagônicos. Muitas atividades do jardim de infância são gratuitas, e o princípio da prescrição não é totalmente cedido pelas "Casas da Infância", testemunha sua **Regras e Regulamentos** ; o jardim de infância envolve treinamento direto dos sentidos, e o sistema Montessori admite alguns dos blocos de Froebel para construção e design; há muitas atividades puramente musculares no jardim de infância, e alguns dos jogos usuais do jardim de infância são usados ​​por Montessori; o jardim de infância realiza algumas atividades de jardinagem, cuidados com animais, trabalhos de construção e negócios domésticos, e o sistema Montessori admite algumas brincadeiras sociais imaginativas; ambos os sistemas (mas não a forma liberal do jardim de infância) trabalham diretamente para as artes escolares. Como a diferença entre os dois programas é de arranjo, ênfase e grau, não há razão fundamental para que uma combinação especialmente adaptada às escolas inglesas e americanas não possa ser elaborada. O amplo contraste entre uma escola Montessori e um jardim de infância parece ser o seguinte: enquanto as crianças Montessori passam quase todo o tempo lidando com ***coisas***, em grande parte de acordo com sua inclinação individual e sob orientação individual, as crianças do jardim de infância geralmente se envolvem em trabalhos em grupo e jogos com um fundo e apelo imaginativos. Um possível princípio de ajuste entre os dois sistemas poderia ser assim enunciado: o trabalho com objetos destinados ao treinamento formal sensorial, motor e intelectual deve ser feito individualmente ou em grupos puramente voluntários; atividade imaginativa e social deve ser realizada em grupos regulamentados. Este princípio é sugerido apenas como uma base possível para a educação durante a idade do jardim de infância; pois à medida que as crianças crescem, elas devem ser ensinadas nas aulas, e elas naturalmente aprendem como realizar empreendimentos imaginativos e sociais em grupos livres, e os primeiros muitas vezes sozinhos. Tampouco se deve supor que o princípio seja sugerido como uma regra à qual não pode haver exceção. É sugerido simplesmente como uma hipótese geral de trabalho, cujo valor deve ser testado pela experiência. Embora os próprios alunos do jardim de infância tenham observado há muito tempo que o trabalho em grupo com os materiais froebelianos, especialmente aqueles que envolvem análise geométrica e desenho formal, logo cansa as crianças, acredita-se que o jardim de infância poderia proteger seus alunos da perda de interesse ou real fadiga observando atentamente os primeiros sinais de cansaço e interrompendo o trabalho imediatamente em sua aparência. Para pequenos grupos de crianças mais velhas, que podem fazer esse tipo de trabalho com facilidade e prazer, sem dúvida a inevitável restrição do ensino em grupo é um fator insignificante, os efeitos fatigantes que qualquer bom aluno do jardim de infância pode evitar. Mas, para as crianças mais novas, um regime de total liberdade parece prometer melhores resultados, pelo menos no que diz respeito ao trabalho com objetos. Nos jogos, por outro lado, o ensino em grupo significa muito pouca restrição, e todo o processo é menos cansativo de qualquer maneira. Diferenciar o método entre esses dois tipos de atividade pode ser a melhor maneira de mantê-los em um programa educacional eficaz. Falar de um programa educacional eficaz leva imediatamente, entretanto, a um aspecto importante do sistema Montessori, muito além de sua relação com o jardim de infância, com o qual esta Introdução deve tratar agora. Este é o aspecto social, que encontra sua explicação na própria história da Dra. Montessori sobre sua primeira escola. Em qualquer discussão sobre a disponibilidade do sistema Montessori nas escolas inglesas e americanas, particularmente nas escolas públicas americanas e nas escolas inglesas "Board", duas condições gerais sob as quais a Dra. Montessori fez seu trabalho inicial em Roma devem ser lembradas. Ela tinha seus alunos quase o dia inteiro, praticamente controlando suas vidas em suas horas de vigília; e seus alunos vinham, em sua maioria, de famílias da classe trabalhadora. Não podemos esperar alcançar os resultados que o Dr. Montessori conseguiu se tivermos nossos alunos sob nossa orientação por apenas duas ou três horas pela manhã, nem podemos esperar resultados exatamente semelhantes de crianças cuja hereditariedade e experiência as tornam ao mesmo tempo mais sensíveis, mais ativas e menos receptivas a sugestões do que dela. Se quisermos fazer uma aplicação prática do esquema Montessori, não devemos deixar de considerar as modificações que as diferentes condições sociais podem tornar necessárias. As condições sob as quais a Dra. Montessori iniciou sua escola original em Roma não carecem, de fato, de equivalentes nas grandes cidades do mundo. Quando se lê seu eloquente "Discurso Inaugural" é impossível não desejar que uma "Escola dentro do Lar" possa ser o centro de uma criança esperançosa que vive em cada quarteirão próximo da cidade. Melhor, é claro, se não houvesse cortiços urbanos semelhantes a colméias, e se cada família pudesse dar a seus próprios filhos em suas próprias instalações o suficiente de "brincadeiras felizes em lugares gramados". Melhor se cada mãe e pai fossem, de certa forma, especialistas em psicologia e higiene infantil. Mas enquanto tantos milhares de infelizes ainda vivem nas odiosas moradias de penhascos de nossas cidades modernas, devemos dar as boas-vindas à ampla concepção do Dr. São apenas essas características fundamentais, no entanto, que serão atacadas mais amargamente sempre que o status social da ***Casa del Bambini original***é esquecido. Medidas antropométricas, banhos, treinamento em autocuidado pessoal, serviço de refeições, jardinagem e cuidados com animais, podemos ouvir amplamente recomendados para todas as escolas, mesmo para aquelas com uma sessão de três horas e uma classe de alunos socialmente favorecida; mas a necessidade da liberdade individual e do treinamento dos sentidos será negada mesmo no trabalho das escolas onde as condições correspondem de perto às de San Lorenzo. É claro que nenhum educador prático proporá banheiras para todas as escolas, e sem dúvida haverá muito conservadorismo sábio em transferir para uma determinada escola qualquer função agora bem desempenhada pelos lares que a sustentam. Os problemas levantados pela proposta de aplicar em todas as escolas a concepção Montessori de disciplina e o treinamento dos sentidos Montessori são mais difíceis de resolver. A liberdade individual é um princípio educacional universal ou um princípio que deve ser modificado no caso de uma escola sem status social como o da "Casa da Infância" original? Todas as crianças precisam de treinamento dos sentidos ou apenas aquelas de herança e ambiente familiar desfavoráveis? Nenhuma discussão séria do sistema Montessori pode evitar essas questões. O que é dito em resposta a eles aqui é escrito na esperança de que a discussão subsequente possa ser de alguma forma influenciada para manter em vista o real fator decisivo em cada caso, a situação real na escola. ? Todas as crianças precisam de treinamento dos sentidos ou apenas aquelas de herança e ambiente familiar desfavoráveis? Nenhuma discussão séria do sistema Montessori pode evitar essas questões. O que é dito em resposta a eles aqui é escrito na esperança de que a discussão subsequente possa ser de alguma forma influenciada para manter em vista o real fator decisivo em cada caso, a situação real na escola. ? Todas as crianças precisam de treinamento dos sentidos ou apenas aquelas de herança e ambiente familiar desfavoráveis? Nenhuma discussão séria do sistema Montessori pode evitar essas questões. O que é dito em resposta a eles aqui é escrito na esperança de que a discussão subsequente possa ser de alguma forma influenciada para manter em vista o real fator decisivo em cada caso, a situação real na escola. Há ocasião suficiente nessas questões, com certeza, para argumentos filosóficos e científicos. A primeira questão envolve uma questão ética, a segunda uma questão psicológica, e ambas podem ser seguidas por questões puramente metafísicas. A Dra. Montessori acredita na liberdade do aluno porque ela pensa na vida "como uma deusa soberba, sempre avançando para novas conquistas". Submissão, lealdade e auto-sacrifício lhe parecem, aparentemente, apenas necessidades incidentais da vida, não elementos essenciais de sua forma eterna. Há uma oportunidade óbvia aqui para diferenças profundas na teoria e na crença filosófica. Ela parece sustentar também que a percepção sensorial forma a única base para a vida mental e, portanto, para a vida moral; esse treinamento dos sentidos preparará o fundamento ordenado sobre o qual a criança pode construir uma mentalidade clara e forte, incluindo, aparentemente, seus ideais morais; e que o cultivo do propósito e das capacidades imaginativas e criativas das crianças é muito menos importante do que o desenvolvimento do poder de aprender com o ambiente usando os sentidos. Essas opiniões parecem concordar bastante com as de Herbart e até certo ponto com as de Locke. Certamente, eles oferecem material para o debate psicológico e ético. Possivelmente, no entanto, a Dra. Montessori não aceitaria as opiniões aqui atribuídas a ela sobre as evidências deste livro; e em todo caso, essas são questões para o filósofo e o psicólogo. Uma questão pedagógica nunca é inteiramente uma questão de alto princípio. e que o cultivo do propósito e das capacidades imaginativas e criativas das crianças é muito menos importante do que o desenvolvimento do poder de aprender com o ambiente usando os sentidos. Essas opiniões parecem concordar bastante com as de Herbart e até certo ponto com as de Locke. Certamente, eles oferecem material para o debate psicológico e ético. Possivelmente, no entanto, a Dra. Montessori não aceitaria as opiniões aqui atribuídas a ela sobre as evidências deste livro; e em todo caso, essas são questões para o filósofo e o psicólogo. Uma questão pedagógica nunca é inteiramente uma questão de alto princípio. e que o cultivo do propósito e das capacidades imaginativas e criativas das crianças é muito menos importante do que o desenvolvimento do poder de aprender com o ambiente usando os sentidos. Essas opiniões parecem concordar bastante com as de Herbart e até certo ponto com as de Locke. Certamente, eles oferecem material para o debate psicológico e ético. Possivelmente, no entanto, a Dra. Montessori não aceitaria as opiniões aqui atribuídas a ela sobre as evidências deste livro; e em todo caso, essas são questões para o filósofo e o psicólogo. Uma questão pedagógica nunca é inteiramente uma questão de alto princípio. Essas opiniões parecem concordar bastante com as de Herbart e até certo ponto com as de Locke. Certamente, eles oferecem material para o debate psicológico e ético. Possivelmente, no entanto, a Dra. Montessori não aceitaria as opiniões aqui atribuídas a ela sobre as evidências deste livro; e em todo caso, essas são questões para o filósofo e o psicólogo. Uma questão pedagógica nunca é inteiramente uma questão de alto princípio. Essas opiniões parecem concordar bastante com as de Herbart e até certo ponto com as de Locke. Certamente, eles oferecem material para o debate psicológico e ético. Possivelmente, no entanto, a Dra. Montessori não aceitaria as opiniões aqui atribuídas a ela sobre as evidências deste livro; e em todo caso, essas são questões para o filósofo e o psicólogo. Uma questão pedagógica nunca é inteiramente uma questão de alto princípio. Pode-se razoavelmente sustentar, então, que uma situação real como a da primeira "Casa da Infância" em Roma é a única situação em que o princípio montessoriano de liberdade pode encontrar uma aplicação completa? Evidentemente, a escola romana é a verdadeira República da Infância, na qual nada precisa prevalecer sobre a pretensão da criança de buscar um propósito ativo próprio. As restrições sociais são aqui reduzidas ao mínimo; as crianças devem, com certeza, subordinar o capricho individual às exigências do bem comum, não podem brigar ou interferir umas nas outras, e têm deveres a cumprir em tempos determinados, mas cada criança é um cidadão de uma comunidade governada inteiramente no interesse de seus membros igualmente privilegiados, sua liberdade raramente sofre interferência, ele é livre para realizar seus próprios propósitos e tem tanta influência nos assuntos da comunidade quanto o membro médio de uma democracia adulta. Esta situação nunca se repete em casa, pois uma criança não é apenas um membro da família, cujos interesses devem ser considerados com os demais, mas literalmente um membro subordinado, cujos interesses devem ser francamente deixados de lado para os de um membro adulto. ou para os da própria casa. As crianças devem vir para jantar na hora do jantar, mesmo que continuar cavando na areia seja mais do seu agrado ou melhor para o desenvolvimento geral de músculos, mente ou vontade. É possível, é claro, refinar a teoria da participação da criança na comunidade familiar e o direito dos mais velhos de comandar, mas praticamente continua sendo verdade que as condições comuns da vida familiar proíbem qualquer liberdade que seja exercida em uma escola Montessori. Da mesma forma, uma escola de grande número de alunos que opta por cobrir em um determinado tempo tanto trabalho que não se pode confiar na iniciativa individual para compensá-la é forçada a ensinar certas coisas às nove e outras às dez, e a ensinar em grupos, e o indivíduo cuja vida é assim confinada e confinada deve conseguir o que puder. Para uma determinada escola a pergunta óbvia é: Considerando o trabalho a ser feito no tempo permitido, podemos abrir mão das salvaguardas de um programa fixo e de ensino em grupo? A questão mais profunda está aqui: o trabalho a ser feito em si é tão importante que vale a pena que as crianças o façam por compulsão ou por interesse induzido pelo professor? Ou para colocar de outra forma: Para as escolas além da série primária, não haverá dúvidas quanto à resposta a esta pergunta. Há muitas maneiras de evitar que o trabalho escolar seja o processo mortífero e deprimente que tantas vezes é, mas desistir de todos os horários fixos e limitados e das prescrições do ensino em classe não é uma delas. Mesmo que a liberdade completa de ação individual fosse possível nas escolas de grau superior, não é certo que seria desejável: pois devemos aprender a assumir muitos de nossos propósitos na vida sob o imperativo social. Mas com crianças pequenas, a questão se torna mais difícil. Que trabalho queremos garantir que cada criança faça? Se nossas escolas puderem manter apenas meio dia, há tempo suficiente para todas as crianças cobrirem este trabalho sem aulas em grupo em horários determinados? A prescrição e a restrição envolvidas no ensino desse grupo são suficientes para causar algum dano às crianças ou tornar nosso ensino menos eficaz? Não podemos abandonar completamente as prescrições para partes do trabalho e minimizá-las para outras? A questão geral da liberdade individual reduz-se assim a uma série de problemas práticos de ajustamento. Não é mais uma questão de liberdade total ou nenhuma liberdade, mas uma questão de mediação prática desses extremos. Quando consideramos, ainda, que a habilidade da professora e a atratividade de sua personalidade, o poder de sedução do aparato didático e a facilidade com que permite que as crianças aprendam, para não falar de uma sala alegre e agradável e a ausência de mesas e assentos, possam todos trabalhar juntos para evitar que o ensino programado em grupos se torne no mínimo uma ocasião de restrição, é claro que em qualquer escola pode haver ampla justificativa para diminuir o rigor do princípio de liberdade do Dr. Montessori. Cada escola deve elaborar sua própria solução para o problema em face de suas condições particulares. A adoção do treinamento dos sentidos parece ser muito menos uma questão de decisões variáveis. Algumas crianças podem precisar de menos do que outras, mas para todas as crianças entre três e cinco anos, o material Montessori será fascinante e lucrativo. Boa parte da teoria educacional moderna baseou-se na crença de que as crianças estão interessadas apenas no que tem valor social, conteúdo social ou "uso real"; no entanto, um dia com qualquer criança normal dará ampla evidência do prazer que as crianças sentem em exercícios puramente formais. O puro fascínio de enfiar cartas sob a borda de um tapete manterá um bebê feliz até que qualquer estoque comum de cartas se esgote, e o apelo totalmente sensorial de jogar pedras na água dá satisfação suficiente para absorver por muito tempo a atenção dos mais velhos. crianças para não falar dos adultos. O aparato Montessori satisfaz uma sensação de fome quando está ansioso por material novo e tem um interesse intrigante ao qual as crianças respondem avidamente. A Dra. Montessori subordina o valor do conteúdo mental concreto que seu material fornece ao valor de tornar os sentidos mais aguçados, mas não é de modo algum certo que esse conteúdo seja puramente formal, pois também não dá ao material muito de sua importância. De fato, o refinamento da discriminação sensorial pode não ser particularmente valioso por si só. O que o professor GM Whipple diz sobre este ponto em seu no entanto, não é de forma alguma certo que esse conteúdo seja puramente formal, pois também não dá ao material muito de sua importância. De fato, o refinamento da discriminação sensorial pode não ser particularmente valioso por si só. O que o professor GM Whipple diz sobre este ponto em seu no entanto, não é de forma alguma certo que esse conteúdo seja puramente formal, pois também não dá ao material muito de sua importância. De fato, o refinamento da discriminação sensorial pode não ser particularmente valioso por si só. O que o professor GM Whipple diz sobre este ponto em seu***Manual de testes mentais e físicos*** (p. 130) tem muito peso: > O uso de testes sensoriais no trabalho de correlação é particularmente interessante. Em geral, alguns escritores estão convencidos de que a discriminação aguçada é um pré-requisito para a inteligência aguçada, enquanto outros estão igualmente convencidos de que a inteligência é essencialmente condicionada por processos "superiores", e apenas remotamente pela capacidade sensorial, exceto, é claro, tal diminuição da capacidade de interferem seriamente na experiência de sensações, como na surdez parcial ou na perda parcial da visão. Embora não seja o lugar aqui para discutir o significado evolutivo da sensibilidade discriminativa, pode-se apontar que a capacidade normal é muitas vezes superior às demandas reais da vida e que, consequentemente, é difícil entender por que a natureza tem sido tão prolífica e generoso; compreender, em outras palavras, qual é a sanção para a capacidade discriminativa aparentemente hipertrofiada de. os órgãos dos sentidos humanos. As usuais "explicações teleológicas" de nossa vida sensorial não dão conta dessa discrepância. Mais uma vez, o próprio fato da existência dessa capacidade excedente parece ser negativo no início da noção de que a capacidade sensorial pode ser um fator condicionante da inteligência com a qualificação já apontada. É bem possível que o verdadeiro valor pedagógico do aparato Montessori seja porque ele mantém as crianças alegremente ocupadas no exercício de seus sentidos e seus dedos quando elas mais anseiam por tal exercício e o fato de que ele as ensina sem o menor esforço um bom lidar com formas e materiais. Esses valores provavelmente não serão muito afetados pelas diferentes condições escolares. No uso do material para treinamento dos sentidos, professores ingleses e americanos podem tirar proveito de duas advertências gerais. Em primeiro lugar, não se deve supor que apenas o treinamento dos sentidos realizará tudo o que a Dra. Montessori realiza em toda a extensão de suas atividades escolares. Preencher a maior parte de uma manhã com treinamento dos sentidos é dar-lhe (exceto talvez no caso dos alunos mais jovens) uma importância indevida. Não é nem mesmo certo que o uso geral dos sentidos seja muito afetado por isso, para não falar da perda de oportunidade para uma atividade física e social maior. Em segundo lugar, o isolamento dos sentidos deve ser usado com algum cuidado. Fechar a visão é dar um passo em direção ao sono, e a exigência de que a criança concentre sua atenção, nesta situação, nas percepções sensoriais que ele obtém por outros meios que não a visão não deve ser mantida por muito tempo. Nenhuma pequena tensão está envolvida na ação mental sem os meios usuais de informação e controle. A proposta, mencionada acima, de uma combinação viável do sistema Montessori e do jardim de infância, já pode ser apresentada. Se é colocado muito brevemente e sem defesa ou profecia, é porque é feito sem dogmatismo, simplesmente na esperança de que seja sugestivo para algum professor de mente aberta que esteja disposto a experimentar qualquer esquema que promete bem para seus alunos. . As condições devem ser as do jardim de infância comum de escola pública americana, com um programa de dois anos começando com crianças de três anos e meio ou quatro anos, um jardim de infância com poucos alunos, com um jardim de infância competente e um assistente de jardim de infância, e com alguma ajuda de alunos da escola de formação. A primeira proposta é para o uso do material Montessori durante a maior parte do primeiro ano em vez do material Froebeliano regular. Ao uso dos dispositivos Montessori, incluindo o aparelho de ginástica, também deve ser aplicado algum tempo agora dedicado a fotos e histórias. Não é sugerido que nenhum material Froebeliano deva ser usado, mas que os dois sistemas sejam entrelaçados um no outro, com uma transição gradual do uso livre e individual dos objetos Montessori para o mesmo tipo de uso dos grandes tamanhos do Froebel presentes, especialmente o segundo, terceiro e quarto. Quando as crianças parecem estar prontas para isso, uma certa quantidade de trabalho mais formal com os dons deve ser iniciada. No segundo ano, o trabalho de doação Froebeliano deve predominar, sem exclusão absoluta dos exercícios Montessori. Na última parte do segundo ano, os exercícios Montessori preparatórios para a escrita devem ser introduzidos. Ao longo do segundo ano, as histórias e o trabalho de imagem em tempo integral devem ser entregues a eles, e em ambos os anos o círculo matinal e os jogos devem ser realizados como de costume. O período de almoço deve, obviamente, permanecer o mesmo. Em uma parte do programa do Dr. Montessori, a aluna do jardim de infância e sua assistente devem fazer todos os esforços para incorporar em seu trabalho o valioso treinamento em auto-ajuda e ação independente proporcionado no cuidado dos materiais e equipamentos pelas próprias crianças. Isso não precisa ser confinado ao aparato Montessori. Crianças que foram treinadas para tirar, usar e guardar os objetos Montessori até que estejam prontas para a variedade muito mais rica de materiais do sistema Froebeliano, deve ser capaz de cuidar dele também. Claro, se houver crianças que possam retornar à tarde, seria muito interessante tentar a jardinagem, que tanto Froebel quanto Montessori recomendam, e o trabalho de vaso Montessori. Para o possível desprezo daqueles a quem todo compromisso é desagradável, o autor desta Introdução busca apenas uma compensação: qualquer aluno do jardim de infância que venha a adotar sua sugestão o deixe estudar os resultados. Quanto ao uso do sistema Montessori em casa, uma ou duas observações devem ser suficientes. Em primeiro lugar, os pais não devem esperar que a mera presença do material na creche seja suficiente para operar um milagre educacional. Uma diretora montessoriana não faz um "ensino" comum, mas é chamada para um esforço muito habilidoso e muito cansativo. Ela deve observar, ajudar, inspirar, sugerir, orientar, explicar, corrigir e inibir. Ela deve, além disso, contribuir com seu trabalho para a construção de uma nova ciência da pedagogia; mas seus esforços educacionais e educação não são um esforço investigativo e experimental, mas um esforço prático e construtivo é suficiente para esgotar todo o seu tempo, força e engenhosidade. Não prejudicará, exceto talvez ao próprio material, ter o material Montessori à mão em casa, mas deve ser usado sob a devida orientação para que seja educacionalmente eficaz. E, além disso, não se deve esquecer que o material não é de forma alguma a característica mais importante do programa Montessori. O melhor uso do sistema Montessori em casa virá através da leitura deste livro. Se os pais aprenderem com o Dr. Montessori algo do valor da vida da criança, de sua necessidade de atividade, seus modos característicos de expressão e suas possibilidades, e aplicarem esse conhecimento com sabedoria, o trabalho do grande educador italiano será bastante bem-sucedido . Esta Introdução não pode terminar sem alguma discussão, porém limitada, dos importantes problemas sugeridos pelo método Montessori de ensinar as crianças a escrever e ler. Temos nas escolas americanas métodos admiráveis ​​para o ensino da leitura; pelo método Aldine, por exemplo, crianças de habilidade razoável lêem sem dificuldade dez ou mais leitores no primeiro ano escolar e avançam rapidamente para o poder independente. Nossa instrução por escrito, no entanto, nunca foi particularmente notável. Temos tentado recentemente ensinar as crianças a escrever uma mão fluente pelo "movimento do braço", sem muitas formações de letras separadas pelos dedos, e nossos resultados parecem provar que o esforço com crianças antes dos dez anos não vale a pena. Funcionários sensatos da escola se contentam em deixar as crianças nas primeiras quatro séries escreverem principalmente desenhando as letras, e tem havido uma convicção bastante geral de que escrever não é de modo algum especialmente importante antes dos oito ou nove anos de idade. Dado o sucesso do Dr. Montessori em ensinar crianças entre quatro e cinco anos a escrever com facilidade e habilidade, não devemos revisar nossa estimativa do valor da escrita e nosso procedimento para ensiná-la? Que mudanças podemos introduzir proveitosamente em nosso ensino da leitura? não devemos revisar nossa estimativa do valor da escrita e nosso procedimento para ensiná-la? Que mudanças podemos introduzir proveitosamente em nosso ensino da leitura? não devemos revisar nossa estimativa do valor da escrita e nosso procedimento para ensiná-la? Que mudanças podemos introduzir proveitosamente em nosso ensino da leitura? Aqui, novamente, nossa teoria e nossa prática sofreram com a defesa obstinada dos princípios gerais. Porque, por métodos desajeitados, as crianças costumavam ser mantidas na tarefa de aprender as artes escolares em detrimento indubitável de suas mentes e corpos, certos escritores advogaram a exclusão total da leitura e da escrita desde as primeiras séries. Muitos pais se recusam a mandar seus filhos para a escola até os oito anos, preferindo deixá-los "à solta". Essa atitude é bem justificada pelas condições escolares em alguns lugares; mas onde as escolas são boas, ignora não apenas as vantagens óbvias da vida escolar, além da instrução em linguagem escrita, mas também a quase completa ausência de tensão proporcionada pelos métodos modernos. Agora que o sistema Montessori adiciona um método novo e promissor aos nossos recursos, é mais irracional: Isso não significa, porém, que a leitura e a escrita sejam tão importantes para as crianças pequenas que devam ser indevidamente enfatizadas. Se pudermos ensiná-los sem esforço, façamos isso, e quanto mais efetivamente melhor; mas lembremo-nos, como faz o Dr. Montessori, que a leitura e a escrita devem formar apenas uma parte subordinada da experiência de uma criança e devem atender, em geral, às suas outras necessidades. Com o melhor dos métodos, o valor de ler e escrever antes das seis é questionável. Nossa vida consciente é bastante livresca como é, e pareceria, em termos gerais, uma política mais segura adiar a linguagem escrita até a idade de interesse normal por ela, e mesmo assim não dedicar a ela mais tempo do que um domínio fácil e gradual exige. . Das vantagens técnicas do esquema Montessori para a escrita, há poucas dúvidas. A criança ganha controle imediato sobre seu lápis por meio de exercícios que têm seu próprio interesse simples, mas absorvente; e se ele não aprender a escrever com um "movimento do braço", podemos ficar bastante satisfeitos com sua capacidade de desenhar uma letra legível e bonita. Em seguida, ele aprende as letras, suas formas, seus nomes e como fazê-las através de exercícios que têm a característica técnica muito importante de envolver uma \*\*\*análise sensorial minuciosa.\*\*\*do material a ser dominado. Meumann nos ensinou ultimamente o grande valor em todo trabalho de memória da impressão completa através de um estudo analítico prolongado e intensivo. No ensino da ortografia, por exemplo, é comparativamente inútil conceber esquemas de memorização, a menos que as impressões originais sejam fortes e elaboradas; e é somente pela impressão sensorial cuidadosa, variada e detalhada que tal material como o alfabeto pode ser assim impresso. Tão eficaz é o esquema Montessori para impressionar as letras, especialmente por causa de seu novo uso do sentido do tato, que as crianças aprendem a fazer todo o alfabeto antes que o caráter abstrato e formal do material leve a qualquer diminuição de interesse ou entusiasmo. Sua curiosidade inicial sobre os personagens que vêem seus anciões usar é suficiente para levá-los adiante. Em italiano, o próximo passo é fácil. Uma vez aprendidas as letras, é uma questão simples combiná-las em palavras, pois a ortografia italiana é tão quase fonética que apresenta muito pouca dificuldade para quem sabe pronunciar. É justamente nesse ponto que o ensino da leitura em inglês pelo método Montessori encontrará seu maior obstáculo. De fato, é o caráter não fonético da ortografia inglesa que nos influenciou amplamente a abandonar o método alfabético de ensinar as crianças a ler. Outras razões, com certeza, também nos induziram a ensinar pela palavra e pelo método da frase; mas este foi e continuará a ser o fator decisivo. Descobrimos que é mais eficaz ensinar às crianças palavras, frases ou rimas inteiras à vista, acrescentando às impressões sensoriais o interesse despertado por uma ampla gama de associações, e então analisar as palavras assim adquiridas em seus elementos fonéticos para dar às crianças poder independente na aquisição de novas palavras. Nosso sucesso marcante com esse método não torna de modo algum certo que esteja "no processo característico do desenvolvimento natural" para as crianças construir palavras escritas a partir de seus elementos, sons e sílabas. Pareceria, ao contrário, como James concluiu, que a mente funciona com a mesma naturalidade na direção oposta, captando primeiro todos os conjuntos, especialmente os interesses práticos, e depois trabalhando em seus elementos formais. No ensino da ortografia, é claro, as totalidades (palavras) já são conhecidas à vista, ou seja, o aluno as reconhece facilmente na leitura e o processo visa imprimir na mente da criança a ordem exata de seus elementos constituintes. É porque a leitura e a ortografia são processos completamente separados em inglês que podemos ensinar uma criança a ler admiravelmente sem torná-la um "bom soletrador" e somos forçados a levá-la ao último estado glorioso por novos esforços. Ganhamos com essa separação tanto na leitura quanto na ortografia, como a experiência e os testes comparativos superstição popular em contrário não obstante ter provado conclusivamente. O domínio do alfabeto pelo método Montessori será de grande ajuda para ensinar nossos filhos a escrever, mas apenas incidentalmente para ensiná-los a ler e soletrar. Ganhamos com essa separação tanto na leitura quanto na ortografia, como a experiência e os testes comparativos superstição popular em contrário não obstante ter provado conclusivamente. O domínio do alfabeto pelo método Montessori será de grande ajuda para ensinar nossos filhos a escrever, mas apenas incidentalmente para ensiná-los a ler e soletrar. Ganhamos com essa separação tanto na leitura quanto na ortografia, como a experiência e os testes comparativos superstição popular em contrário não obstante ter provado conclusivamente. O domínio do alfabeto pelo método Montessori será de grande ajuda para ensinar nossos filhos a escrever, mas apenas incidentalmente para ensiná-los a ler e soletrar. Mais uma vez, então, esta Introdução tenta sugerir um compromisso. Nas artes escolares, o programa costumava ter um efeito tão bom nas escolas italianas, e o programa que foi tão bem elaborado nas escolas inglesas e americanas pode ser combinado de maneira lucrativa. Podemos aprender muito sobre escrita e leitura com a Dra. Montessori, especialmente com a liberdade que seus filhos têm no processo de aprender a escrever e no uso de seu poder recém-adquirido, bem como com seu dispositivo para ensiná-los a ler prosa conectada . Podemos usar seus materiais para o treinamento dos sentidos e levar, como ela faz, ao fácil domínio dos símbolos alfabéticos. Podemos reter nossos próprios esquemas para o ensino da leitura e, sem dúvida, a análise fonética que eles envolvem acharemos mais fácil e eficaz porque adotamos o esquema Montessori para o ensino das letras. Para todos os educadores, este livro deve ser muito interessante. Muitos deles não esperam que o método Montessori regenere a humanidade. Poucos desejarão ver isso ou qualquer método produzir uma geração de prodígios como os que foram anunciados recentemente na América. Não são muitos os que aprovarão a aquisição muito precoce pelas crianças das artes da leitura e da escrita. Mas todos os que são imparciais admitirão o gênio que brilha nas páginas que se seguem e a notável sugestividade dos trabalhos do Dr. Montessori. É tarefa do estudante profissional de educação hoje submeter todos os sistemas a um cuidadoso estudo comparativo, e como o poder inventivo do Dr. Montessori buscou seus testes na experiência prática e não na investigação comparativa, esta tarefa mais maçante ainda precisa ser feita. **Henrique W Holmes.**  \ Universidade de Harvard, 22 de fevereiro de 1912 > ##### **A Licença desta página:** > > Esta página faz parte do “ **Projeto Montessori de Restauração e Tradução** ”.\ > Por favor [, apoie](https://ko-fi.com/montessori) nossa iniciativa “ **All-Inclusive Montessori Education for All 0-100+ Worldwide ”.** Criamos recursos abertos, gratuitos e acessíveis para todos os interessados ​​na Educação Montessori. Transformamos pessoas e ambientes para serem autênticos Montessori em todo o mundo. Obrigada! > > [](http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/) > > **Licença:** Esta obra com todas as edições e traduções de restauração está licenciada sob uma  [Licença Creative Commons Atribuição-NãoComercial-CompartilhaIgual 4.0 Internacional](http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/) . > > Confira o **Histórico** da página de cada página do wiki na coluna da direita para saber mais sobre todos os contribuidores e edições, restaurações e traduções feitas nesta página. > > [Contribuições](https://ko-fi.com/montessori) e [patrocinadores](https://ko-fi.com/montessori) são bem-vindos e muito apreciados! * [O Método Montessori, 2ª Edição](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Portuguese "O Método Montessori na Zona Montessori - Língua Inglesa") - Restauração Portuguesa - [Archive.Org](https://archive.org/details/montessorimethod00montuoft/ "O Método Montessori no Aechive.Org") - [Biblioteca Aberta](https://openlibrary.org/books/OL7089223M/The_Montessori_method "O Método Montessori na Biblioteca Aberta") * [0 - 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Discurso inaugural proferido por ocasião da inauguração de uma das “Casas da Criança”](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+03+-+Discurso+inaugural+proferido+por+ocasi%C3%A3o+da+inaugura%C3%A7%C3%A3o+de+uma+das+%E2%80%9CCasas+da+Crian%C3%A7a%E2%80%9D) * [Capítulo 04 - Métodos Pedagógicos Utilizados nas “Casas da Criança”](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+04+-+M%C3%A9todos+Pedag%C3%B3gicos+Utilizados+nas+%E2%80%9CCasas+da+Crian%C3%A7a%E2%80%9D) * [Capítulo 06 - Como a aula deve ser dada](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+06+-+Como+a+aula+deve+ser+dada) * [Capítulo 07 - Exercícios para a Vida Prática](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+07+-+Exerc%C3%ADcios+para+a+Vida+Pr%C3%A1tica) * [Capítulo 08 - Reflexão sobre a alimentação da criança](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+08+-+Reflex%C3%A3o+sobre+a+alimenta%C3%A7%C3%A3o+da+crian%C3%A7a) * [Capítulo 09 - Ginástica de educação muscular](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+09+-+Gin%C3%A1stica+de+educa%C3%A7%C3%A3o+muscular) * [Capítulo 10 - A natureza na educação do trabalho agrícola: Cultura de plantas e animais](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+10+-+A+natureza+na+educa%C3%A7%C3%A3o+do+trabalho+agr%C3%ADcola%3A+Cultura+de+plantas+e+animais) * [Capítulo 11 - Trabalho manual a arte do oleiro, e construção](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+11+-+Trabalho+manual+a+arte+do+oleiro%2C+e+constru%C3%A7%C3%A3o) * [Capítulo 12 - Educação dos sentidos](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+12+-+Educa%C3%A7%C3%A3o+dos+sentidos) * [Capítulo 13 - Educação dos sentidos e ilustrações do material didático: Sensibilidade geral: Os sentidos tátil, térmico, básico e estereognóstico](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+13+-+Educa%C3%A7%C3%A3o+dos+sentidos+e+ilustra%C3%A7%C3%B5es+do+material+did%C3%A1tico%3A+Sensibilidade+geral%3A+Os+sentidos+t%C3%A1til%2C+t%C3%A9rmico%2C+b%C3%A1sico+e+estereogn%C3%B3stico) * [Capítulo 14 - Notas gerais sobre a educação dos sentidos](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+14+-+Notas+gerais+sobre+a+educa%C3%A7%C3%A3o+dos+sentidos) * [Capítulo 15 - Educação intelectual](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+15+-+Educa%C3%A7%C3%A3o+intelectual) * [Capítulo 16 - Método para o ensino da leitura e da escrita](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+16+-+M%C3%A9todo+para+o+ensino+da+leitura+e+da+escrita) * [Capítulo 17 - Descrição do método e material didático utilizado](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+17+-+Descri%C3%A7%C3%A3o+do+m%C3%A9todo+e+material+did%C3%A1tico+utilizado) * [Capítulo 18 - Linguagem na infância](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+18+-+Linguagem+na+inf%C3%A2ncia) * [Capítulo 19 - Ensino da numeração: Introdução à aritmética](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+19+-+Ensino+da+numera%C3%A7%C3%A3o%3A+Introdu%C3%A7%C3%A3o+%C3%A0+aritm%C3%A9tica) * [Capítulo 20 - Sequência de exercícios](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+20+-+Sequ%C3%AAncia+de+exerc%C3%ADcios) * [Capítulo 21 - Revisão geral da disciplina](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+21+-+Revis%C3%A3o+geral+da+disciplina) * [Capítulo 22 - Conclusões e impressões](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+22+-+Conclus%C3%B5es+e+impress%C3%B5es) * [Capítulo 23 - Ilustrações](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+23+-+Ilustra%C3%A7%C3%B5es)