El Método Montessori, 2ª Edición - Restauración # Capítulo 5 - Disciplina ## [5.1 Disciplina a través de la libertad](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+05+-+Discipline#5.1-discipline-through-liberty 'Enlace al texto base de traducción de Montessori.Zone "El método Montessori"') El método pedagógico de  ***observación***  tiene su base en la  ***libertad***  del niño, y la  ***libertad es actividad** .* La disciplina debe venir a través de la libertad. Aquí hay un gran principio que es difícil de entender para los seguidores de los métodos de la escuela común. ¿Cómo se obtendrá  ***disciplina***  en una clase de niños libres? Ciertamente en nuestro sistema tenemos un concepto de disciplina muy diferente al comúnmente aceptado. Si la disciplina se funda en la libertad, la disciplina misma debe necesariamente ser  ***activa** .*  No consideramos disciplinado a un individuo sólo cuando se lo ha vuelto artificialmente silencioso como un mudo y tan inamovible como un paralítico. Es un individuo  ***aniquilado*** , no  ***disciplinado** .* Llamamos disciplinado a un individuo cuando es dueño de sí mismo y puede, por tanto, regular su propia conducta cuando sea necesario seguir alguna regla de vida. Tal concepto de  ***disciplina activa***  no es fácil de comprender o aplicar. Pero ciertamente, contiene un gran  principio ***educativo***  , muy diferente de la coerción absoluta e indiscutida de antaño a la inmovilidad. Es necesaria una técnica especial para el maestro que ha de conducir al niño por tal camino de disciplina, si ha de hacer posible que continúe así toda su vida, avanzando indefinidamente hacia el perfecto dominio de sí mismo. Como el niño ahora aprende a  ***moverse***  en lugar de  ***quedarse quieto*** , no se prepara para la escuela, sino para la vida; porque llega a ser capaz, por el hábito y por la práctica, de realizar fácil y correctamente los actos simples de la vida social o comunitaria. La disciplina a la que el niño se habitúa aquí, en su carácter, no se limita al ambiente escolar sino que se extiende a la sociedad. La libertad del niño debe tener como ***límite***  el interés colectivo; como su  ***forma*** , lo que universalmente consideramos buena crianza. Por lo tanto, debemos vigilar en el niño todo lo que ofende o molesta a los demás, o lo que tiende a actos rudos o de mala educación. Pero todo lo demás, toda manifestación que tenga un alcance útil, cualquiera que sea, y bajo cualquier forma en que se exprese, no sólo debe ser permitida sino  ***observada***  por el maestro. Aquí yace el punto esencial; desde su preparación científica, el docente debe traer no sólo la capacidad sino el deseo, de observar los fenómenos naturales. En nuestro sistema, debe convertirse en una influencia pasiva, mucho más que activa, y su pasividad estará compuesta de ansiosa curiosidad científica y de absoluta ***respeto***  por el fenómeno que desea observar. El docente debe comprender y  ***sentir***  su posición de  ***observador** :*  la  ***actividad***  debe residir en el  ***fenómeno** .* Tales principios tienen seguramente un lugar en las escuelas para niños pequeños que están exhibiendo las primeras manifestaciones psíquicas de sus vidas. No podemos saber las consecuencias de asfixiar una  ***acción espontánea***  en el momento en que el niño apenas comienza a ser activo: tal vez asfixiemos  ***a la vida misma** .*  La humanidad se muestra en todo su esplendor intelectual en esta tierna edad como se muestra el sol en la aurora, y la flor en el primer desdoblamiento de los pétalos; y debemos  ***respetar***  religiosamente, con reverencia, estos primeros indicios de individualidad. Si todo acto educativo ha de ser eficaz, será sólo aquel que tienda a  ***ayudar*** hacia el pleno desarrollo de esta vida. Para ser así útil es necesario evitar rigurosamente la  ***detención de movimientos espontáneos y la imposición de tareas arbitrarias** .*  Por supuesto, se entiende que aquí no hablamos de actos inútiles o peligrosos, porque estos deben ser  ***reprimidos, destruidos** .* Es necesario un entrenamiento y una práctica reales para adaptar a este método a los maestros que no han sido preparados para la observación científica, y tal entrenamiento es especialmente necesario para aquellos que se han acostumbrado a los viejos métodos dominantes de la escuela común. Mis experiencias en la formación de maestros para el trabajo en mis escuelas hicieron mucho para convencerme de la gran distancia entre estos métodos y aquellos. Incluso un maestro inteligente, que comprende el principio, encuentra muchas dificultades para ponerlo en práctica. No puede entender que su nueva tarea es aparentemente  ***pasiva*** , como la del astrónomo que se sienta inmóvil ante el telescopio mientras los mundos giran en el espacio. Esta idea, que la  ***vida**  actúa por  **sí misma***, y que para estudiarla, para adivinar sus secretos, o para dirigir su actividad, es necesario observarla y comprenderla sin intervenir esta idea, digo, es muy difícil de  ***asimilar***  y  ***poner en práctica** para cualquiera. .* El maestro ha aprendido demasiado a fondo para ser la única actividad libre de la escuela; durante demasiado tiempo ha sido virtualmente su deber sofocar la actividad de sus alumnos. Cuando en los primeros días en una de las "Casas de los Niños" no obtiene orden y silencio, mira a su alrededor avergonzada como pidiendo disculpas al público y llamando a los presentes a testimoniar su inocencia. ¿En vano le repetimos que es necesario el desorden del primer momento? Y finalmente, cuando la obligamos a no hacer más que  ***mirar*** , pregunta si no es mejor que renuncie ya que ya no es maestra. Pero cuando comienza a encontrar que es su deber discernir cuáles son los actos a obstaculizar y cuáles a observar, la maestra de la vieja escuela siente un gran vacío dentro de sí misma y comienza a preguntarse si no será inferior a su nueva tarea. . En efecto, quien no está preparada se encuentra durante mucho tiempo avergonzada e impotente; mientras que cuanto más amplia sea la cultura científica y la práctica de la psicología experimental del maestro, más pronto le llegará la maravilla de la vida que se desarrolla y su interés por ella. Notari, en su novela "Mi tío millonario", que es una crítica de las costumbres modernas, da con esa cualidad de viveza que le es peculiar, un ejemplo muy elocuente de los métodos de disciplina de los viejos tiempos. El "tío" cuando era niño era culpable de tal número de desordenes que prácticamente trastornaba a todo el pueblo, y desesperado, lo recluían en una escuela. Aquí, "Fufu", como lo llamaban, experimenta su primer deseo de ser amable y siente el primer movimiento de su alma cuando está cerca de la pequeña y linda Fufetta, y se entera de que tiene hambre y no tiene almuerzo. > Miró a su alrededor, miró a Fufetta, se levantó, tomó su pequeña canasta con el almuerzo y, sin decir una palabra, la colocó en su regazo. > > Luego se escapó de ella y, sin saber por qué lo hizo, agachó la cabeza y se echó a llorar. > > "Mi tío no supo cómo explicarse a sí mismo la razón de este estallido repentino. > > "Había visto por primera vez dos ojos bondadosos llenos de lágrimas de tristeza, y se había sentido conmovido dentro de sí mismo, y al mismo tiempo se había apoderado de él una gran vergüenza; la vergüenza de comer cerca de quien no tenía qué comer. > > "Sin saber cómo expresar el impulso de su corazón, ni qué decir para pedirle que aceptara el ofrecimiento de su canastita, ni cómo inventar una excusa para justificar su ofrecimiento, quedó víctima de este primer profundo movimiento de su pequeña alma. > > Fufetta, toda confundida, corrió rápidamente hacia él. Con gran delicadeza, apartó el brazo en el que había ocultado su rostro. > > "'No llores, Fufu', le dijo en voz baja, casi como si le suplicara. Podría haber estado hablando con su amada muñeca de trapo, tan maternal y la intención era su carita, y tan llena de gentil autoridad, su manera > > Entonces la niña lo besó, y mi tío, cediendo a la influencia que había llenado su corazón, le rodeó el cuello con los brazos y, todavía en silencio y sollozando, le devolvió el beso. rostro y ojos los rastros húmedos de su emoción y sonrió de nuevo. > > "Una voz estridente gritó desde el otro extremo del patio: > > "'Aquí, aquí, ustedes dos allá abajo, sean rápidos con ustedes; ¡adentro, los dos!' > > "Era la maestra, la guardiana. Aplastó ese primer movimiento suave en el alma de un rebelde con la misma brutalidad ciega que hubiera usado con dos niños enzarzados en una pelea. > > "Era el momento de que todos volvieran a la escuela y todos tenían que obedecer la regla". Así vi actuar a mis maestros en los primeros días de mi práctica escolar en las "Casas de los Niños". Casi involuntariamente devolvieron a los niños a la inmovilidad sin  ***observar***  y  ***distinguir***  la naturaleza de los movimientos que reprimían. Había, por ejemplo, una niña que reunió a sus compañeros y luego, en medio de ellos, comenzó a hablar y gesticular. El maestro corrió inmediatamente hacia ella, la tomó de los brazos y le dijo que se quedara quieta; pero yo, observando a la niña, vi que jugaba a ser maestra o madre de las demás, enseñándoles la oración de la mañana, la advocación a los santos y la señal de la cruz: ya se mostraba como  ***directora** .* Otro niño, que continuamente hacía movimientos desorganizados y mal dirigidos, y que era considerado anormal, un día, con una expresión de intensa atención, se puso a mover las mesas. Instantáneamente estuvieron sobre él para que se quedara quieto porque hacía demasiado ruido. Sin embargo, esta fue una de las  ***primeras manifestaciones*** , en este niño, de movimientos  ***coordinados***  **y  *dirigidos hacia un fin útil*** , y fue, por lo tanto, una acción que debería haber sido respetada. De hecho, después de esto, el niño comenzó a estar tranquilo y feliz como los demás cada vez que tenía algún objeto pequeño para mover y colocar sobre su escritorio. Sucedía muchas veces que mientras la directora volvía a colocar en las cajas diversos materiales que habían sido utilizados, un niño se acercaba recogiendo los objetos, con el evidente deseo de imitar a la maestra. El primer impulso fue enviar al niño de regreso a su lugar con el comentario: "Déjalo, ve a tu asiento". Sin embargo, el niño expresó por este acto un deseo de ser útil; el tiempo, con ella, estaba maduro para una lección de orden. Un día, los niños se habían reunido, riendo y hablando, en un círculo alrededor de una palangana de agua que contenía algunos juguetes flotantes. En la escuela teníamos un niño de apenas dos años y medio. Lo habían dejado fuera del círculo, solo, y era fácil ver que estaba lleno de una intensa curiosidad. Lo observé de lejos con gran interés; primero se acercó a los otros niños y trató de abrirse camino entre ellos, pero no era lo suficientemente fuerte para hacerlo, y luego se quedó mirando a su alrededor. La expresión de pensamiento en su carita era intensamente interesante. Ojalá hubiera tenido una cámara para poder fotografiarlo. Su mirada se posó en una pequeña silla y, evidentemente, decidió colocarla detrás del grupo de niños y luego subirse a ella. Empezó a moverse hacia la silla, Sin duda el niño, al ver los juguetes flotantes, no experimentó la alegría que estaba a punto de sentir al vencer el obstáculo con su propia fuerza. La vista de esos objetos no podría ser de ninguna ventaja para él, mientras que sus esfuerzos inteligentes habrían desarrollado sus poderes internos. El maestro  ***impidió***  que el niño, en este caso, se educara a sí mismo, sin darle a cambio ningún bien compensatorio. El pequeño había estado a punto de sentirse un conquistador, y se encontró atrapado entre dos brazos aprisionadores, impotente. La expresión de alegría, ansiedad y esperanza que tanto me había interesado se desvaneció de su rostro y quedó en él la expresión estúpida del niño que sabe que los demás actuarán por él. Cuando los maestros se cansaron de mis observaciones, comenzaron a permitir que los niños hicieran lo que quisieran. Vi niños con los pies sobre las mesas, o con los dedos en la nariz, y no se hizo ninguna intervención para corregirlos. Vi a otros empujar a sus compañeros, y vi amanecer en los rostros de éstos una expresión de violencia; y ni la más mínima atención por parte del profesor. Entonces tuve que intervenir para mostrar con qué absoluto rigor es necesario impedir, y poco a poco suprimir, todas aquellas cosas que no debemos hacer, para que el niño llegue a discernir claramente entre el bien y el mal. Para que la disciplina sea duradera, sus cimientos deben asentarse de esta manera y estos primeros días son los más difíciles para la directora. La primera idea que el niño debe adquirir, para ser disciplinado activamente, es la de la diferencia entre el  ***bien***  y  ***el mal** ;*  y la tarea del educador consiste en cuidar que el niño no confunda el  ***bien***  con  la ***inmovilidad***  y  ***el mal***  con  ***la actividad*** , como sucede a menudo en el caso de la disciplina antigua. Y todo esto porque nuestro fin es disciplinar  ***para la actividad, para el trabajo, para el bien** ;*  no por  ***inmovilidad*** , no por  ***pasividad*** , no por ***obediencia** _* Una habitación en la que todos los niños se muevan útil, inteligente y voluntariamente, sin cometer ningún acto brusco o grosero, me parecería una clase muy bien disciplinada. Sentar a los niños en filas, como en las escuelas comunes, asignar a cada pequeño un lugar, y proponer que se sienten así tranquilamente observando el orden de toda la clase como asamblea, esto se puede lograr más tarde, como  ***la lugar de partida de la educación colectiva** .*  También en la vida a veces sucede que todos debemos permanecer sentados y quietos; cuando, por ejemplo, asistimos a un concierto oa una conferencia. Y sabemos que incluso para nosotros, como personas adultas, esto cuesta un gran sacrificio. Si podemos, cuando hayamos establecido la disciplina individual, acomodar a los niños, mandando cada uno a  ***su lugar, en orden*** , tratando de hacerles entender la idea de que así colocados se ven bien, y que es  ***bueno***  estar así . colocados en orden, que sea un  ***buen y agradable arreglo en la habitación*** , ese arreglo ordenado y tranquilo de ellos luego de quedarse en sus lugares,  ***quietos***  y  ***silenciosos*** , es el resultado de una especie de  *lección* , no de una  ***imposición** .*  Hacerles comprender la idea, sin llamar demasiado la atención sobre la práctica, hacerles  ***asimilar un principio de orden colectivo .*** eso es lo importante. Si después de haber entendido esta idea, se levantan, hablan y cambian de lugar, ya no lo hacen sin saber y sin pensar, sino que lo hacen porque  ***quieren***  levantarse, hablar, etc.; es decir, de ese  ***estado de reposo y orden*** , bien entendido, parten para emprender  ***alguna acción voluntaria** ;*  y sabiendo que hay acciones que están prohibidas, esto les dará un nuevo impulso para recordar discriminar entre el bien y el mal. Los movimientos de los niños del estado de orden se hacen cada vez más coordinados y perfectos con el correr de los días; de hecho, aprenden a reflexionar sobre sus propios actos. Ahora bien (con la idea de orden entendida por los niños) la observación de cómo los niños pasan de los primeros movimientos desordenados a los espontáneos y ordenados este es el libro del maestro; este es el libro que debe inspirar sus acciones; es el único en el que debe leer y estudiar si quiere convertirse en una verdadera educadora. Pues el niño con tales ejercicios hace, en cierta medida, una selección de sus propias  ***tendencias*** , que al principio se confundían en el desorden inconsciente de sus movimientos. Es notable cuán claramente  se muestran ***las diferencias individuales***  si procedemos de esta manera; el niño, consciente y libre,  ***se revela** .* Hay quienes se quedan quietos en sus asientos, apáticos o somnolientos; otros que dejan sus lugares para pelear, pelear o volcar los distintos bloques y juguetes, y luego están aquellos otros que se disponen a cumplir un acto definido y determinado moviendo una silla a un lugar determinado y sentándose en ella, moviendo uno de las mesas no utilizadas y disponiendo sobre ellas el juego que desean jugar. Nuestra idea de libertad para el niño no puede ser el simple concepto de libertad que usamos en la observación de plantas, insectos, etc. El niño, por las peculiares características de desamparo con que nace, y por sus cualidades de individuo social, está circunscrito por  ***lazos***  que  ***limitan***  su actividad. Un método educativo que tenga  como base la ***libertad***  debe intervenir para ayudar al niño a vencer estos diversos obstáculos. En otras palabras, su formación debe ser tal que le ayude a disminuir, de manera racional, los  ***lazos sociales*** que limitan su actividad. Poco a poco, a medida que el niño crece en tal ambiente, sus manifestaciones espontáneas se harán más  ***claras, con la claridad de la verdad*** , revelando su naturaleza. Por todo ello, la primera forma de intervención educativa debe tender a conducir al niño hacia la independencia. ## [5.2 Independencia](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+05+-+Discipline#5.2-independence 'Enlace al texto base de traducción de Montessori.Zone "El método Montessori"') Nadie puede ser libre si no es independiente: por tanto, las primeras manifestaciones activas de la libertad individual del niño deben estar orientadas de modo que a través de esta actividad pueda llegar a la independencia. Los niños pequeños, desde el momento en que son destetados, se abren paso hacia la independencia. ¿Qué es un niño destetado? En realidad, es un niño que se ha independizado del pecho de la madre. En lugar de esta única fuente de alimento, encontrará varias clases de alimentos; para él, los medios de existencia se multiplican y puede, hasta cierto punto, hacer una selección de su alimento, mientras que al principio estaba absolutamente limitado a una forma de alimentación. Sin embargo, todavía es dependiente, ya que aún no puede caminar y no puede lavarse ni vestirse, y ya que aún no puede  *pedir*  cosas en un lenguaje claro y fácil de entender. Él es todavía en este período en gran medida el  *esclavo*  de todos. Sin embargo, a la edad de tres años, el niño debería haber sido capaz de volverse  ***independiente***  y libre en gran medida. Que aún no hayamos asimilado cabalmente el concepto más elevado del término  ***independencia*** , es porque la forma social en que vivimos es todavía  ***servil** .*  En una época de civilización en la que existen sirvientes, el concepto de esa  ***forma de vida***  que es la  ***independencia***  no puede arraigarse ni desarrollarse libremente. Aun así, en la época de la esclavitud, el concepto de libertad fue distorsionado y oscurecido. Nuestros sirvientes no son nuestros dependientes, sino que somos nosotros quienes dependemos de ellos. No es posible aceptar universalmente como parte de nuestra estructura social un error humano tan profundo sin sentir los efectos generales del mismo en forma de inferioridad moral. A menudo nos creemos independientes simplemente porque nadie nos manda, y porque nosotros mandamos a otros, pero el noble que necesita llamar a un sirviente en su ayuda es realmente dependiente de su propia inferioridad. El paralítico que no puede quitarse las botas por un hecho patológico, y el príncipe que no se atreve a quitárselas por un hecho social, están en realidad reducidos a la misma condición. Cualquier nación que acepta la idea de la servidumbre y cree que es una ventaja para un hombre ser servido por otro hombre, admite el servilismo como un instinto, y en verdad todos nos prestamos con demasiada facilidad al  ***servicio obsequioso*** , dándole nombres tan elogiosos como  ***cortesía . , cortesía, caridad** .* En realidad,  ***el que es servido está limitado***  en su independencia. Este concepto será el fundamento de la dignidad del hombre del futuro; "No quiero que me sirvan,  ***porque***  no soy impotente". Y esta idea debe adquirirse antes de que los hombres puedan sentirse realmente libres. Toda acción pedagógica, si ha de ser eficaz en la formación de los niños pequeños, debe tender a  *ayudar* a  los niños a avanzar por este camino de la independencia. Debemos ayudarlos a aprender a caminar sin ayuda, correr, subir y bajar escaleras, levantar objetos caídos, vestirse y desvestirse, bañarse, hablar con claridad y expresar sus propias necesidades con claridad. Debemos brindar tal ayuda que haga posible que los niños alcancen la satisfacción de sus propios objetivos y deseos individuales. Todo esto es parte de la educación para la independencia. ***Atendemos*** habitualmente  a  niños; y esto no es sólo un acto de servilismo hacia ellos, sino que es peligroso porque tiende a sofocar su actividad útil y espontánea. Nos inclinamos a creer que los niños son como marionetas, y los lavamos y alimentamos como si fueran muñecos. No nos detenemos a pensar que el niño  ***que no hace, no sabe hacerlo** .*  Sin embargo, debe hacer estas cosas, y la naturaleza le ha proporcionado los medios físicos para llevar a cabo estas diversas actividades, y los medios intelectuales para aprender a hacerlas. Y nuestro deber para con él es, en todo caso, el de  ***ayudarlo*** hacer una conquista de los actos útiles que la naturaleza pretendía que realizara por sí mismo. La madre que alimenta a su hijo sin hacer el menor esfuerzo por enseñarle a sostener la cuchara por sí mismo y a tratar de encontrar su boca con ella, y que al menos no se come a sí misma, invitando al niño a mirar y ver cómo lo hace. , no es una buena madre. Ofende la dignidad humana fundamental de su hijo, lo trata como si fuera un muñeco, cuando en cambio es un hombre confiado por la naturaleza a su cuidado. ¿Quién no sabe que  ***enseñar*** a  un niño a alimentarse, a lavarse y a vestirse solo, es un trabajo mucho más tedioso y difícil, que exige una paciencia infinitamente mayor, que alimentar, lavar y vestir al niño uno mismo? Pero el primero es obra de un educador, el segundo es el trabajo fácil e inferior de un sirviente. No sólo es más fácil para la madre, sino que es muy peligroso para el niño ya que cierra el camino y pone obstáculos en el camino de la vida que se está desarrollando. Las consecuencias últimas de tal actitud por parte de los padres pueden ser muy graves. El gran caballero que tiene demasiados sirvientes no sólo se vuelve cada vez más dependiente de ellos, hasta que finalmente es realmente su esclavo, sino que sus músculos se debilitan por la inactividad y finalmente pierden su capacidad natural de acción. La mente de quien no trabaja por lo que necesita, sino que se lo ordena a los demás, se vuelve pesada y perezosa. Si un hombre así despertara algún día al hecho de su posición inferior y deseara recuperar una vez más su propia independencia, descubriría que ya no tiene la fuerza para hacerlo. Estos peligros deben presentarse a los padres de las clases sociales privilegiadas si sus hijos han de usar independientemente y con derecho el poder especial que les pertenece. Las mujeres orientales usan pantalones, es cierto, y las europeas, enaguas; pero a los primeros, más aún que a los segundos, se les enseña como parte de su educación el arte de  ***no moverse** .*  Tal actitud hacia las mujeres lleva al hecho de que el hombre trabaja no solo para sí mismo sino también para la mujer. Y la mujer desperdicia su fuerza natural y su actividad y languidece en la esclavitud. No sólo es mantenida y servida, sino que además es disminuida, empequeñecida, en esa individualidad que le pertenece por derecho de su existencia como ser humano. Como miembro individual de la sociedad, es una cifra. Ella se vuelve deficiente en todos aquellos poderes y recursos que tienden a la preservación de la vida. Permítanme ilustrar esto: Un carruaje con un padre, una madre y un hijo va por un camino rural. Un bandido armado detiene el carruaje con la conocida frase "Tu dinero o tu vida". En esta situación, las tres personas del carruaje actúan de formas muy diferentes. El hombre, que es un tirador entrenado y que está armado con un revólver, rápidamente saca y confronta al asesino. El niño, armado sólo con la libertad y la ligereza de sus propias piernas, grita y emprende la huida. La mujer, que no está armada de ninguna manera, ni artificial ni naturalmente (ya que sus miembros, no entrenados para la actividad, se ven obstaculizados por sus faldas), da un grito ahogado de miedo y se hunde inconsciente. Estas tres diversas reacciones están en estrecha relación con el estado de libertad e independencia de cada uno de los tres individuos. La mujer que se desmaya es aquella cuyo manto le es llevado por atentos caballeros, que se apresuran a recoger cualquier objeto caído para que no tenga que esforzarse. El peligro del servilismo y la dependencia radica no sólo en ese "consumo inútil de la vida", que conduce a la indefensión, sino en el desarrollo de rasgos individuales que indican demasiado claramente una lamentable perversión y degeneración del hombre normal. Me refiero al comportamiento dominante y tiránico con ejemplos con los que todos estamos muy familiarizados. El hábito dominante se desarrolla junto con la impotencia. Es el signo exterior del estado de ánimo de quien vence por el trabajo de los demás. Así sucede a menudo que el amo es un tirano hacia su sirviente. Es el espíritu del capataz hacia el esclavo. Representémonos a nosotros mismos como un trabajador inteligente y competente, capaz, no sólo de producir un trabajo abundante y perfecto, sino también de asesorar a su taller, debido a su habilidad para controlar y dirigir la actividad general del entorno en el que trabaja. El hombre que es así dueño de su entorno podrá sonreír ante la ira de los demás, mostrando ese gran dominio de sí mismo que proviene de la conciencia de su capacidad para hacer las cosas. Sin embargo, no debería sorprendernos en lo más mínimo saber que en su casa este hábil trabajador regañaba a su esposa si la sopa no estaba a su gusto o no estaba lista a la hora señalada. En su hogar, ya no es el trabajador capaz; el trabajador hábil aquí es la esposa, quien le sirve y le prepara la comida. Es un hombre sereno y agradable, poderoso por ser eficiente pero dominador donde le sirven. ¡Quizás si aprendiera a preparar su sopa podría convertirse en un hombre perfecto! El hombre que, por su propio esfuerzo, es capaz de realizar todas las acciones necesarias para su comodidad y desarrollo en la vida, se conquista a sí mismo y, al hacerlo, multiplica sus capacidades y se perfecciona como individuo. Debemos hacer de la generación futura,  ***hombres poderosos*** , y con eso, nos referimos a hombres independientes y libres. ## [5.3 Abolición de premios y formas externas de castigo](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+05+-+Discipline#5.3-abolition-of-prizes-and-external-forms-of-punishment 'Enlace al texto base de traducción de Montessori.Zone "El método Montessori"') Una vez que hayamos aceptado y establecido tales principios, la abolición de los premios y las formas externas de castigo seguirá naturalmente. El hombre, disciplinado por la libertad, comienza a desear el verdadero y único premio que nunca lo menospreciará ni lo desilusionará, el nacimiento del poder humano y de la libertad dentro de esa vida interior suya de la que deben brotar sus actividades. En mi propia experiencia, a menudo me he maravillado al ver cuán cierto es esto. Durante nuestros primeros meses en las "Casas de los Niños", los maestros aún no habían aprendido a poner en práctica los principios pedagógicos de libertad y disciplina. Una de ellas, en especial, se ocupaba, cuando yo estaba ausente, de  ***remediar***  mis ideas introduciendo algunos de aquellos métodos a los que estaba acostumbrada. Así, un día que entré de improviso, encontré a uno de los niños más inteligentes que llevaba una gran cruz griega de plata, colgada del cuello con un fino trozo de cinta blanca, mientras que otro niño estaba sentado en un sillón que tenía colocado de forma llamativa en el centro de la habitación. El primer niño había sido recompensado, el segundo estaba siendo castigado. El maestro, al menos mientras yo estaba presente, no interfirió de ninguna manera, y la situación permaneció como la había encontrado. Guardé silencio y me coloqué donde pudiera observar en silencio. El niño de la cruz se movía de un lado a otro, llevando los objetos con los que había estado trabajando, de su mesa a la del maestro, y trayendo otros en su lugar. Estaba ocupado y feliz. En su ir y venir pasó junto al sillón del niño que estaba siendo castigado. La cruz de plata se deslizó de su cuello y cayó al suelo, y el niño en el sillón la recogió, la colgó de su cinta blanca, mirándola de todos lados, y luego le dijo a su compañero: "¿Ves lo que ves?" ¿he dejado caer?" El niño se volvió y miró la baratija con aire de indiferencia; su expresión parecía decir; "No me interrumpas", respondió su voz, "No me importa". "¿No te importa, en serio?" dijo el castigado con calma. "Entonces me lo pondré yo mismo". Y el otro respondió: El niño en el sillón arregló cuidadosamente la cinta para que la cruz quedara sobre el frente de su delantal rosa donde podía admirar su brillo y su linda forma, luego se acomodó más cómodamente en su sillita y apoyó sus brazos con evidente placer sobre ella. los brazos de la silla. El asunto quedó así y fue bastante justo. La cruz colgante podía satisfacer al niño castigado, pero no al niño activo, contento y feliz con su trabajo. Un día llevé conmigo a una visita a otra de las "Casas de los Niños" a una señora que elogiaba mucho a los niños y que, abriendo una caja que había traído, les mostró unas medallas resplandecientes, cada una atada con una cinta roja brillante. "La señora", dijo, "pondrá esto en los pechos de los niños que son los más inteligentes y los mejores". Como no tenía la obligación de instruir a este visitante en mis métodos, guardé silencio y el maestro tomó la caja. En ese momento, un niño muy inteligente de cuatro años, que estaba sentado tranquilamente en una de las mesitas, arrugó la frente en un acto de protesta y gritó una y otra vez; "¡No a los chicos, sin embargo, no a los chicos!" ¡Qué revelación! Este pequeño ya sabía que se encontraba entre los mejores y más fuertes de su clase, aunque nadie le había revelado nunca este hecho, y no deseaba ofenderse por este premio. ¡Sin saber cómo defender su dignidad, invocó la cualidad superior de su masculinidad! En cuanto a los castigos, muchas veces hemos estado en contacto con niños que molestaban a otros sin prestar atención a nuestras correcciones. Estos niños eran examinados inmediatamente por el médico. Cuando el caso resultó ser el de un niño normal, pusimos una de las mesitas en un rincón del cuarto, y de esta manera aislamos al niño; haciéndolo sentar en un sillón pequeño y cómodo, colocado de manera que pudiera ver a sus compañeros de trabajo, y brindándole aquellos juegos y juguetes que más le atraían. Este aislamiento casi siempre lograba calmar al niño; desde su posición, podía ver toda la asamblea de sus compañeros, y la forma en que llevaban a cabo su trabajo fue una  ***lección objetiva .*** mucho más eficaz que cualquier palabra del maestro podría haber sido. Poco a poco, llegaría a ver las ventajas de ser una de las empresas que trabajaban tan afanosamente ante sus ojos, y realmente desearía volver y hacer lo que los demás hicieron. De esta manera hemos vuelto a inducir a disciplinar a todos los niños que al principio parecían rebelarse contra ella. El niño aislado siempre fue objeto de cuidados especiales, casi como si estuviera enfermo. Yo mismo, cuando entré en la habitación, fui primero directamente hacia él, acariciándolo, como si fuera un niño muy pequeño. Luego dirigí mi atención a los demás, interesándome en su trabajo, haciéndoles preguntas como si fueran hombrecitos. No sé qué pasó en el alma de estos niños a quienes nos pareció necesario disciplinar, pero ciertamente, la conversión fue siempre muy completa y duradera. Mostraron un gran orgullo por aprender a trabajar y a comportarse, y siempre mostraron un cariño muy tierno por el maestro y por mí. ## [5.4 El concepto biológico de libertad en la pedagogía](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+05+-+Discipline#5.4-the-biological-concept-of-liberty-in-pedagogy 'Enlace al texto base de traducción de Montessori.Zone "El método Montessori"') Desde un punto de vista biológico, el concepto de ***libertad***  en la educación del niño en sus primeros años debe entenderse como exigiendo aquellas condiciones adecuadas al  ***desarrollo*** más favorable  de toda su individualidad. Entonces, tanto desde el lado fisiológico como desde el lado mental, esto incluye el libre desarrollo del cerebro. El educador debe estar inspirado por un profundo  ***culto a la vida*** , y debe, a través de esta reverencia,  *respetar* , mientras observa con interés humano, el  ***desarrollo***  de la vida del niño. Ahora bien, la vida infantil no es una abstracción; ***es la vida de los niños individuales** .*  Sólo existe una manifestación biológica real: la ***individuo vivo** ;*  y hacia los individuos singulares, observados uno por uno, la educación debe dirigirse. La educación debe entenderse como la  ***ayuda*** activa que  se presta a la normal expansión de la vida del niño. El niño es un cuerpo que crece y un alma que se desarrolla, estas dos formas, fisiológica y psíquica, tienen una fuente eterna, la vida misma. No debemos estropear ni sofocar los poderes misteriosos que se encuentran dentro de estas dos formas de crecimiento, pero debemos  ***esperar de ellos***  las manifestaciones que sabemos que se sucederán una a la otra. El  ***medio ambiente***  es sin duda un  factor ***secundario***  en los fenómenos de la vida; puede modificar en el sentido de que puede ayudar o entorpecer, pero nunca puede  ***crear** .*  Las modernas teorías de la evolución, desde Naegeli hasta De Vries, consideran a lo largo del desarrollo de las dos ramas biológicas, animal y vegetal, este factor interior como la fuerza esencial en la transformación de la especie y la transformación del individuo. Los orígenes del  ***desarrollo** ,*  tanto en la especie como en el individuo,  ***se encuentran dentro** .*  El niño no crece  ***porque***  se alimenta,  ***porque***  respira,  ***porque*** se le coloca en condiciones de temperatura a las que se adapta; crece porque la vida potencial en él se desarrolla, haciéndose visible; porque el germen fecundo del que ha venido su vida se desarrolla según el destino biológico que le fue fijado por la herencia. La adolescencia no llega  ***porque***  el niño ría, baile, haga gimnasia o esté bien alimentado; sino porque ha llegado a ese estado fisiológico particular. La vida se manifiesta, la vida crea, la vida da: ya su vez está sujeta a ciertos límites y sujeta por ciertas leyes que son insuperables. Las  características ***fijas***  de la especie no cambian, solo pueden variar. Este concepto, tan brillantemente expuesto por De Vries en su Teoría de la mutación, ilustra también los límites de la educación. Podemos actuar sobre las  ***variaciones***  que están en relación con el medio, y cuyos límites varían ligeramente en la especie y el individuo, pero no podemos actuar sobre las  ***mutaciones** .*  Las mutaciones están unidas por algún lazo misterioso a la fuente misma de la vida, y su poder se eleva por encima de los elementos modificadores del entorno. Una especie, por ejemplo, no puede  ***mutar***  o transformarse en otra especie por ningún fenómeno de  ***adaptación** ,*  como, en cambio, un gran genio humano no puede ser sofocado por ninguna limitación, ni por ninguna falsa educación. El  ***entorno***  actúa con más fuerza sobre la vida individual cuanto menos fija y fuerte sea esta vida individual. Pero el ambiente puede actuar en dos sentidos opuestos, favoreciendo la vida y asfixiándola. Muchas especies de palmeras, por ejemplo, son espléndidas en las regiones tropicales, porque las condiciones climáticas son favorables para su desarrollo, pero muchas especies tanto de animales como de plantas se han extinguido en regiones a las que no supieron adaptarse. La vida es una diosa soberbia, siempre avanzando, derribando los obstáculos que el entorno pone en el camino de su triunfo. Esta es la verdad básica o fundamental, ya sea que se trate de especies o de individuos, persiste siempre la marcha adelante de aquellos victoriosos en quienes esta misteriosa fuerza vital es fuerte y vital. Es evidente que en el caso de la humanidad, y especialmente en el caso de nuestra humanidad civil, a la que llamamos sociedad, la cuestión importante e imperativa es la del  ***cuidado** ,*  o quizás podríamos decir, la  ***cultura***  de la vida humana. > ##### **La Licencia de esta página:** > > Esta página es parte del “ **Proyecto Montessori de Restauración y Traducción** ”.\ > Apoye nuestra [iniciativa " ](https://ko-fi.com/montessori)**Educación Montessori todo incluido para todos 0-100+ en todo el mundo** ". Creamos recursos abiertos, gratuitos y asequibles disponibles para todos los interesados ​​en la educación Montessori. 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Historia de los métodos](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+02+-+Historia+de+los+m%C3%A9todos) * [Capítulo 03 - Discurso inaugural pronunciado con motivo de la inauguración de una de las “Casas de los Niños”](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+03+-+Discurso+inaugural+pronunciado+con+motivo+de+la+inauguraci%C3%B3n+de+una+de+las+%E2%80%9CCasas+de+los+Ni%C3%B1os%E2%80%9D) * [Capítulo 04 - Métodos Pedagógicos utilizados en las “Casas de Niños”](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+04+-+M%C3%A9todos+Pedag%C3%B3gicos+utilizados+en+las+%E2%80%9CCasas+de+Ni%C3%B1os%E2%80%9D) * [Capítulo 05 - Disciplina](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+05+-+Disciplina) * [Capítulo 06 - Cómo se debe dar la lección](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+06+-+C%C3%B3mo+se+debe+dar+la+lecci%C3%B3n) * [Capítulo 07 - Ejercicios para la vida práctica](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+07+-+Ejercicios+para+la+vida+pr%C3%A1ctica) * [Capítulo 08 - Reflexión de la dieta del Niño](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+08+-+Reflexi%C3%B3n+de+la+dieta+del+Ni%C3%B1o) * [Capítulo 09 - Gimnasia de educación muscular](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+09+-+Gimnasia+de+educaci%C3%B3n+muscular) * [Capítulo 10 - Naturaleza en la educación laboral agrícola: Cultivo de plantas y animales](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+10+-+Naturaleza+en+la+educaci%C3%B3n+laboral+agr%C3%ADcola%3A+Cultivo+de+plantas+y+animales) * [Capítulo 11 - Trabajo manual el arte del alfarero y la construcción](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+11+-+Trabajo+manual+el+arte+del+alfarero+y+la+construcci%C3%B3n) * [Capítulo 12 - Educación de los sentidos](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+12+-+Educaci%C3%B3n+de+los+sentidos) * [Capítulo 13 - Educación de los sentidos e ilustraciones del material didáctico: Sensibilidad general: Los sentidos táctil, térmico, básico y estereognóstico](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+13+-+Educaci%C3%B3n+de+los+sentidos+e+ilustraciones+del+material+did%C3%A1ctico%3A+Sensibilidad+general%3A+Los+sentidos+t%C3%A1ctil%2C+t%C3%A9rmico%2C+b%C3%A1sico+y+estereogn%C3%B3stico) * [Capítulo 14 - Notas generales sobre la educación de los sentidos](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+14+-+Notas+generales+sobre+la+educaci%C3%B3n+de+los+sentidos) * [Capítulo 15 - Educación intelectual](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+15+-+Educaci%C3%B3n+intelectual) * [Capítulo 16 - Método para la enseñanza de la lectura y la escritura](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+16+-+M%C3%A9todo+para+la+ense%C3%B1anza+de+la+lectura+y+la+escritura) * [Capítulo 17 - Descripción del método y material didáctico utilizado](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+17+-+Descripci%C3%B3n+del+m%C3%A9todo+y+material+did%C3%A1ctico+utilizado) * [Capítulo 18 - El lenguaje en la infancia](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+18+-+El+lenguaje+en+la+infancia) * [Capítulo 19 - Enseñanza de la numeración: Introducción a la aritmética](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+19+-+Ense%C3%B1anza+de+la+numeraci%C3%B3n%3A+Introducci%C3%B3n+a+la+aritm%C3%A9tica) * [Capítulo 20 - Secuencia de ejercicio](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+20+-+Secuencia+de+ejercicio) * [Capítulo 21 - Revisión general de la disciplina](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+21+-+Revisi%C3%B3n+general+de+la+disciplina) * [Capítulo 22 - Conclusiones e impresiones](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+22+-+Conclusiones+e+impresiones) * [Capítulo 23 - Ilustraciones](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+23+-+Ilustraciones)