O Método Montessori, 2ª Edição - Restauração # Capítulo 12 - Educação dos sentidos ## [12.1 Objetivo da educação para desenvolver as energias](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+12+-+Education+of+the+senses#12.1-aim-of-education-to-develop-the-energies 'Link para o Texto Base de Tradução do Montessori.Zone "O Método Montessori"') Num método pedagógico experimental, a educação dos sentidos deve, sem dúvida, assumir a maior importância. A psicologia experimental também toma nota dos movimentos usando medidas sensoriais. A pedagogia, no entanto, embora possa lucrar com a psicometria, não se destina a  ***medir***  as sensações, mas  ***a educar***  os sentidos. Este é um ponto de fácil compreensão, mas muitas vezes confuso. Embora os procedimentos da estesiometria não sejam em grande parte aplicáveis ​​a crianças pequenas, a  ***educação***  dos  ***sentidos***  é inteiramente possível. Não partimos das conclusões da psicologia experimental. Ou seja, não é o conhecimento das condições médias dos sentidos de acordo com a idade da criança que nos leva a determinar as aplicações educacionais que faremos. Partimos essencialmente de um método, e a psicologia provavelmente poderá tirar suas conclusões da pedagogia assim compreendida, e não  ***vice-versa** .* O método utilizado por mim é o de fazer uma experiência pedagógica com um objeto didático e aguardar a reação espontânea da criança. Este é um método em todos os sentidos análogo ao da psicologia experimental. Faço uso de um material que, à primeira vista, pode ser confundido com material psicométrico. Os professores de Milão que haviam feito o curso na escola de psicologia experimental de Milão, vendo meu material exposto, reconheceriam entre ele medidas de percepção de cor, dureza e peso, e concluiriam que, na verdade, eu não trouxe nenhuma novidade. contribuição para a pedagogia, uma vez que esses instrumentos já eram conhecidos por eles. Mas a grande diferença entre os dois materiais está nisto: o estesiômetro traz em si a possibilidade de  ***medir*** ; meus objetos, ao contrário, muitas vezes não permitem uma medida, mas são adaptados para fazer com que a criança  ***exercite***  os sentidos. Para que um instrumento alcance tal fim pedagógico, é necessário que não  ***canse*** ,  mas  ***distraia***  a criança. Aqui reside a dificuldade na seleção do material didático. Sabe-se que os instrumentos psicométricos são grandes  ***consumidores de energia,***  por isso, quando Pizzoli quis aplicá-los na educação dos sentidos, não conseguiu porque a criança se aborreceu com eles e se cansou. Em vez disso,  ***o objetivo da educação é desenvolver as energias*** Instrumentos psicométricos, ou melhor, os instrumentos de  ***estesiometria*** Com as crianças pequenas, devemos proceder à realização de ensaios e selecionar os materiais didáticos pelos quais elas se mostram interessadas. Isso eu fiz no primeiro ano das "Casas das Crianças" adotando uma grande variedade de estímulos, com alguns que eu já havia experimentado na escola para deficientes. Muito do material usado para deficientes é abandonado na educação da criança normal e muito do que é usado foi bastante modificado. Acredito, no entanto, ter chegado a uma  ***seleção de objetos***  (dos quais não desejo falar aqui na linguagem técnica da psicologia como estímulos) representando o mínimo  ***necessário*** Esses objetos constituem o  *sistema didático* Uma descrição dos objetos será dada à medida que o escopo educacional de cada um for explicado. Aqui me limitarei a expor algumas considerações gerais. ## [12.2 A diferença na reação entre crianças deficientes e normais na apresentação de material didático composto por estímulos graduados](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+12+-+Education+of+the+senses#12.2-the-difference-in-the-reaction-between-deficient-and-normal-children-in-the-presentation-of-didactic-material-made-up-of-graded-stimuli 'Link para o Texto Base de Tradução do Montessori.Zone "O Método Montessori"') ***Primeiro. A diferença na reação entre crianças deficientes e normais, na apresentação de material didático composto por estímulos graduados*** . Essa diferença é claramente percebida pelo fato de que o mesmo material didático utilizado com deficientes  ***possibilita a educação*** , enquanto com crianças normais  ***provoca a autoeducação*** . Este fato é um dos mais interessantes que encontrei em toda a minha experiência, e inspirou e tornou possível o método de  ***observação***  e  ***liberdade*** . Suponhamos que usemos nosso primeiro objeto, um bloco no qual são colocadas formas geométricas sólidas. Em buracos correspondentes no bloco são colocados dez pequenos cilindros de madeira, as bases diminuindo gradualmente para cerca de dez milímetros. O jogo consiste em tirar os cilindros de seus lugares, colocá-los na mesa, misturá-los e depois recolocar cada um no seu lugar. O objetivo é educar o olhar sobre a percepção diferencial das dimensões. Com a criança deficiente, seriam necessários, de início, exercícios em que os estímulos fossem muito mais contrastados, e chegar a esse exercício somente depois que muitos outros o tivessem precedido. Com crianças normais, este é, por outro lado, o primeiro objeto que podemos apresentar, e de todo o material didático, este é o jogo preferido pelas crianças muito pequenas de dois anos e meio e três anos. Uma vez que chegamos a este exercício com uma criança deficiente, foi necessário chamar a atenção de forma contínua e ativa, convidando-a a olhar para o bloco e mostrando-lhe as várias peças. E se uma vez a criança conseguisse colocar todos os cilindros corretamente, ela parava e o jogo terminava. Sempre que a criança deficiente cometeu um erro, era necessário corrigi-lo ou instigá-la a corrigi-lo por si mesma, e quando conseguia corrigir um erro, geralmente era bastante indiferente. Agora, a criança normal, em vez disso, se interessa espontaneamente por esse jogo. Ele afasta todos os que interfiram ou se ofereçam para ajudá-lo e deseja ficar sozinho diante de seu problema. Já se notou que os pequenos de dois ou três anos têm o maior prazer em arrumar pequenos objetos, e esta experiência nas "Casas das Crianças" demonstra a veracidade dessa afirmação. Agora, e aqui está o ponto importante, a criança normal observa atentamente a relação entre o tamanho da abertura e a do objeto que ela deve colocar no molde, e está muito interessada no jogo, como é claramente demonstrado pela expressão de atenção no rostinho. Se ele errar, colocando um dos objetos em uma abertura pequena para ele, ele o retira e passa a fazer várias tentativas, buscando a abertura adequada. Se ele cometer um erro contrário, deixando o cilindro cair em uma abertura um pouco grande demais para ele, e depois recolher todos os cilindros sucessivos em aberturas um pouco grandes demais, ele se encontrará no final com o cilindro grande em sua mão enquanto apenas a menor abertura está vazia. O material didático  ***controla cada erro***. A criança passa a se corrigir, fazendo isso de várias maneiras. Na maioria das vezes ele sente os cilindros ou os sacode, para reconhecer quais são os maiores. Às vezes, ele vê de relance onde está o seu erro, puxa os cilindros dos lugares onde não deveriam estar, e coloca os que ficaram de fora no lugar deles, depois substitui todos os outros. A criança normal sempre repete o exercício com interesse crescente. De fato, é justamente nesses erros que reside a importância educativa do material didático, e quando a criança com evidente segurança coloca cada peça em seu devido lugar, ela superou o exercício, e essa peça de material torna-se inútil para ela. Essa autocorreção leva a criança a concentrar sua atenção nas diferenças de dimensões e a comparar as várias peças. É justamente nessa comparação que   reside o ***exercício psicossensorial .*** Não se trata, portanto, de ensinar à criança o  ***conhecimento***  das dimensões, por meio dessas peças. Tampouco é nosso objetivo que a criança saiba usar,  ***sem erro*** , o material que lhe é apresentado, realizando bem os exercícios. Isso colocaria nosso material na mesma base de muitos outros, por exemplo, o de Froebel, e exigiria novamente o  trabalho ***ativo***  do  *professor* , que se ocupa em fornecer conhecimento e se apressar em corrigir todos os erros para que a criança  ***aprenda o uso dos objetos*** . Aqui, ao contrário, é o trabalho da criança, a autocorreção, a autoeducação que atua,  ***pois o professor não deve interferir***  **minimamente** . Nenhum professor pode fornecer à criança a  ***agilidade que ela adquire***  por meio de exercícios de ginástica  ***:***  o aluno deve aperfeiçoar-se por meio de seus próprios esforços. É muito parecido com a  ***educação dos sentidos*** . Pode-se dizer que a mesma coisa se aplica a todas as formas de educação; um homem não é o que é por causa dos professores que teve, mas por causa do que fez. Uma das dificuldades de colocar esse método em prática com os professores da velha escola está na dificuldade de impedi-los de intervir quando a criança fica por algum tempo confusa diante de algum erro, e com as sobrancelhas franzidas e os lábios franzidos, faz repetidos esforços para se corrigir. Ao verem isso, as professoras dos velhos tempos são tomadas de pena, e demoram, com uma força quase irresistível, a ajudar a criança. Quando impedimos essa intervenção, eles explodem em palavras de compaixão pelo pequeno estudioso, mas ele logo mostra em seu rosto sorridente a alegria de ter superado um obstáculo. As crianças normais repetem esses exercícios muitas vezes. Essa repetição varia de acordo com o indivíduo. Algumas crianças, depois de terem completado o exercício cinco ou seis vezes, estão cansadas. Outros irão retirar e recolocar as peças pelo menos  ***vinte vezes** ,*  com manifestação de interesse evidente. Certa vez, depois de ter visto uma pequena de quatro anos repetir esse exercício dezesseis vezes, fiz as outras crianças cantarem para distraí-la, mas ela continuou imóvel a tirar os cilindros, misturá-los e colocá-los de volta em seus lugares. Um professor inteligente deve ser capaz de fazer as observações psicológicas individuais mais interessantes e, até certo ponto, deve ser capaz de medir o tempo durante o qual os vários estímulos prendem a atenção. De fato, quando a criança se educa, e quando o controle e a correção dos erros são cedidos ao material didático,  ***resta ao professor apenas observar** .*  Ela deve, então, ser mais psicóloga do que professora, e isso mostra a importância da preparação científica por parte do professor. De fato, com meus métodos, a professora ensina  ***pouco***  e  **observa  *muito*** , e, sobretudo, é sua função dirigir a atividade psíquica das crianças e seu desenvolvimento fisiológico. Por isso, mudei o nome da professora para o da diretora. A princípio, esse nome provocou muitos sorrisos, pois todos perguntavam quem havia para essa professora dirigir, já que ela não tinha assistentes e devia deixar seus pequenos alunos  ***em liberdade** .*  Mas sua direção é muito mais profunda e importante do que comumente se entende, pois esse mestre dirige  ***a vida e a alma** .* ## [12.3 A educação dos sentidos tem como objetivo o refinamento da percepção diferencial dos estímulos por meio de exercícios repetidos](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+12+-+Education+of+the+senses#12.3-education-of-the-senses-has-as-its-aim-the-refinement-of-the-differential-perception-of-stimuli-through-repeated-exercises 'Link para o Texto Base de Tradução do Montessori.Zone "O Método Montessori"') ***Segundo. A educação dos sentidos tem como objetivo o refinamento da percepção diferencial dos estímulos por meio de exercícios repetidos.*** Existe uma  ***cultura sensorial** ,*  que geralmente não é levada em consideração, mas que é um fator na estesiometria. *Por exemplo, nos testes* mentais   que são usados ​​na França, ou em uma série de testes que De Sanctis estabeleceu para o  ***diagnóstico***  do estado intelectual, muitas vezes vi  ***cubos de tamanhos diferentes colocados a distâncias variadas** .*  A criança deveria selecionar o  ***menor***  e o  ***maior** ,*  enquanto o cronômetro media o tempo de reação entre o comando e a execução do ato. Os erros também foram levados em conta. Repito que em tais experimentos o fator da  ***cultura***  é esquecido e com isso quero dizer  ***a cultura sensorial** .* Nossas crianças têm, por exemplo, entre o material didático para a educação dos sentidos, uma série de dez cubos. O primeiro tem dez centímetros de base, e os demais diminuem, sucessivamente, um centímetro de base, tendo o cubo menor a base de um centímetro. O exercício consiste em jogar os blocos, que são de cor rosa, sobre um tapete verde, e depois construí-los em uma pequena torre, colocando o cubo maior como base, e depois colocando os outros em ordem de tamanho até o pequeno cubo de um centímetro é colocado no topo. O pequenino deve escolher a cada vez, dos blocos espalhados sobre o tapete verde, o bloco "maior". Este jogo é mais divertido para os pequeninos de dois anos e meio, que, assim que constroem a pequena torre, a derrubam com pequenos golpes de mão, admirando os cubos cor-de-rosa que jazem espalhados sobre o tapete verde . Então, eles recomeçam a construção, construindo e destruindo um número definido de vezes. Se pudéssemos colocar diante desses testes um de meus filhos de três a quatro anos e uma das crianças do primeiro elementar (seis ou sete anos), meu aluno sem dúvida manifestaria um período de reação mais curto e não cometeria erros. O mesmo pode ser dito para os testes do sentido cromático, etc. Este método educacional deve, portanto, ser interessante para estudantes de psicologia experimental, bem como para professores. Para concluir, deixe-me resumir brevemente: Nosso material didático possibilita a autoeducação e permite uma educação metódica dos sentidos. Essa educação não se baseia na habilidade do professor, mas no sistema didático. Isso apresenta objetos que, primeiro, atraem a atenção espontânea da criança e, segundo, contêm uma gradação racional de estímulos. Não devemos confundir a  ***educação***  dos sentidos com as idéias concretas que podem ser obtidas de nosso ambiente através dos sentidos. Essa educação dos sentidos também não deve ser idêntica em nossas mentes à linguagem pela qual se dá a nomenclatura correspondente à ideia concreta, nem à aquisição da ideia abstrata dos exercícios. Consideremos o que o mestre de música faz ao dar instruções sobre como tocar piano. Ele ensina ao aluno a posição correta do corpo, dá a ideia das notas, mostra a correspondência entre as notas escritas e o toque e a posição dos dedos, e depois deixa a criança fazer o exercício sozinha. Para se fazer um pianista desta criança, deve-se, entre as idéias dadas pelo professor e os exercícios musicais, intervir longa e paciente aplicação daqueles exercícios que servem para dar agilidade à articulação dos dedos e dos tendões, de modo que a coordenação de movimentos musculares especiais se torne automática, e que os músculos da mão se tornem fortes através de seu uso repetido. O pianista deve, portanto,  ***agir por si mesmo** ,*  e quanto mais suas tendências naturais o levarem a persistir nesses exercícios, maior será seu sucesso. No entanto, sem a direção do mestre, o exercício não será suficiente para desenvolver o erudito em um verdadeiro pianista. A diretora da "Casa da Criança" deve ter uma ideia clara dos dois fatores que entram em seu trabalho: a orientação da criança e o exercício individual. Somente depois de ter esse conceito claramente fixado em sua mente, ela pode proceder à aplicação de um  ***método***  para  ***orientar***  a educação espontânea da criança e transmitir-lhe as noções necessárias. Na qualidade oportuna e na forma dessa intervenção está a  ***arte pessoal***  do  ***educador** .* Por exemplo, na "Casa das Crianças" do Prati di Castello, onde os alunos pertencem à classe média, encontrei, um mês após a abertura da escola, uma criança de cinco anos que já sabia compor qualquer palavra, como conhecia perfeitamente o alfabeto, aprendera-o em duas semanas. Ele sabia escrever no quadro-negro e, nos exercícios de desenho livre, mostrou-se não apenas um observador, mas também uma ideia intuitiva de perspectiva, desenhando uma casa e uma cadeira com muita habilidade. Quanto aos exercícios do sentido cromático, ele podia misturar as oito gradações das oito cores que usamos, e dessa massa de sessenta e quatro pastilhas, cada uma enrolada com seda de uma cor ou tonalidade diferente, ele podia separar rapidamente as oito grupos. Feito isso, ele procederia com facilidade para organizar cada série de cores em perfeita gradação. Nesse jogo, a criança quase cobria uma das mesinhas com um tapete de cores finamente sombreadas. Fiz a experiência, levando-o até a janela e mostrando-lhe em plena luz do dia uma das tabuletas coloridas, dizendo-lhe para olhar bem, para que pudesse se lembrar. Mandei-o então para a mesa sobre a qual estavam espalhadas todas as gradações e pedi-lhe que encontrasse a tabuinha igual àquela para a qual havia olhado. Ele cometeu apenas erros muito leves, muitas vezes escolhendo o tom exato, mas mais frequentemente o próximo a ele, raramente um tom dois graus acima do correto. Este menino tinha então um poder de discriminação e uma memória de cores que eram quase prodigiosas. Como todas as outras crianças, ele gostava muito dos exercícios de cores. Mas quando perguntei o nome do carretel de cor branca, ele hesitou por um longo tempo antes de responder incerto "branco". Ora, uma criança com tal inteligência deveria ser capaz, mesmo sem a intervenção especial do professor, de aprender o nome de cada cor. A diretora me contou que ao perceber que a criança tinha muita dificuldade em reter a nomenclatura das cores, ela até então deixava ele se exercitar livremente com os jogos para o sentido das cores. Ao mesmo tempo, desenvolveu rapidamente um poder sobre a linguagem escrita, que no meu método se apresenta através de uma série de problemas a serem resolvidos. Esses problemas são apresentados como exercícios de sentido. Esta criança era, portanto, muito inteligente. Nele, as percepções sensoriais discriminativas acompanhavam grandes atividades intelectuais – atenção e julgamento. Mas sua  ***memória para nomes***  era inferior. A diretora achou melhor não interferir, por enquanto, no ensino da criança. Certamente, a educação da criança era um pouco desordenada, e a diretora havia deixado excessivamente livre a explicação espontânea de suas atividades mentais. Por mais desejável que seja fornecer um sentido de educação como base para as ideias intelectuais, é aconselhável, ao mesmo tempo, associar a  ***linguagem***  a essas  ***percepções** .* ## [12.4 Três Períodos de Seguin](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+12+-+Education+of+the+senses#12.4-three-periods-of-seguin 'Link para o Texto Base de Tradução do Montessori.Zone "O Método Montessori"') A esse respeito, achei excelentes para uso com crianças normais  *os  **três períodos***  em que consiste a lição de acordo com Séguin: * ***Primeiro Período** .*  A associação da percepção sensorial com o nome. * Por exemplo, apresentamos à criança duas cores, vermelho e azul. Apresentando o vermelho, dizemos simplesmente: "Isto é vermelho", e apresentando o azul, "Isto é azul". Em seguida, colocamos os carretéis sobre a mesa sob os olhos da criança. * ***Segundo Período** .*  Reconhecimento do objeto correspondente ao nome. Dizemos à criança: "Dê-me o vermelho", e depois: "Dá-me o azul". * ***Terceiro Período** .*  A lembrança do nome correspondente ao objeto. Perguntamos à criança, mostrando-lhe o objeto: "O que é isso?" e ele deve responder: "Vermelho". Séguin insiste fortemente nesses três períodos e insiste que as cores sejam deixadas por vários instantes sob os olhos da criança. Ele também nos aconselha a nunca apresentar a cor isoladamente, mas sempre duas de cada vez, pois o contraste ajuda a memória cromática. De fato, provei que não pode haver um método melhor para ensinar cores aos deficientes, que, com esse método, foram capazes de aprender as cores muito mais perfeitamente do que as crianças normais nas escolas comuns que tiveram uma educação sensorial aleatória. Para as crianças normais, porém, existe um  ***período anterior***  aos Três Períodos de Séguin – um período que contém o verdadeiro  *sentido  **da educação** .*  Esta é a aquisição da sutileza da percepção diferencial, que  *só pode ser obtida* por meio da autoeducação. Este, então, é um exemplo da grande superioridade da criança normal e do maior efeito da educação que tais métodos pedagógicos podem exercer sobre o desenvolvimento mental das crianças normais em comparação com as crianças deficientes. A associação do nome com o estímulo é fonte de grande prazer para a criança normal. Lembro-me que um dia ensinei a uma menininha, que ainda não tinha três anos, e que estava um pouco atrasada no desenvolvimento da linguagem, os nomes das três cores. Fiz com que as crianças colocassem uma de suas mesinhas perto de uma janela e, sentando-me em uma das cadeirinhas, sentei a garotinha em uma cadeira semelhante à minha direita. Eu tinha, sobre a mesa, seis carretéis de cores em pares, ou seja, dois vermelhos, dois azuis e dois amarelos. No Primeiro Período, coloquei um dos carretéis diante da criança, pedindo-lhe que encontrasse um igual. Isso eu repeti para todas as três cores, mostrando a ela como organizá-las cuidadosamente em pares. Depois disso, passei aos Três Períodos de Séguin. A menina aprendeu a reconhecer as três cores e a pronunciar o nome de cada uma. Ela estava tão feliz que olhou para mim por um longo tempo, e então começou a pular para cima e para baixo. Eu, vendo seu prazer, disse-lhe rindo: "Você conhece as cores?" e ela respondeu, ainda pulando para cima e para baixo, "Sim! Sim!" Seu deleite era inesgotável; ela dançava ao meu redor, esperando alegremente que eu lhe fizesse a mesma pergunta, para que ela respondesse com o mesmo entusiasmo: "Sim! Sim!" Outra particularidade importante na técnica de educação dos sentidos é  ***isolar o sentido** ,*  sempre que possível. Assim, por exemplo, os exercícios sobre o sentido da audição podem ser realizados com mais sucesso em um ambiente não apenas de silêncio, mas também de escuridão. Para a educação dos sentidos em geral, como nos exercícios táteis, térmicos, báricos e estereognósticos, vendamos a criança. As razões para esta técnica específica foram totalmente estabelecidas pela psicologia. Aqui, basta notar que, no caso de crianças normais, a venda aumenta muito seu interesse, sem fazer com que os exercícios degenerem em diversão barulhenta e sem que a atenção da criança seja atraída mais pela  ***atadura***  do que pelos estímulos dos sentidos sobre os quais deseja  ***concentrar***  a atenção. Por exemplo, para testar a agudeza do sentido da audição da criança (uma coisa muito importante para o professor saber), eu uso um teste empírico que está sendo usado quase universalmente pelos médicos na realização de exames médicos. Este teste é feito modulando a voz, reduzindo-a a um sussurro. A criança está com os olhos vendados, ou o professor pode ficar atrás dela, falando seu nome, em um  ***sussurro***  e de várias distâncias. Eu estabeleço um  ***silêncio solene*** na sala de aula, escureça as janelas e faça as crianças inclinarem a cabeça sobre as mãos que seguram na frente dos olhos. Então chamo as crianças pelo nome, uma a uma, num sussurro, mais leve para quem está perto de mim, e mais claro para quem está mais longe. Cada criança espera, na escuridão, a voz tênue que a chama, escutando com atenção, pronta para correr com a mais viva alegria em direção ao chamado misterioso e tão desejado. A criança normal pode ser vendada nos jogos em que, por exemplo, deve reconhecer vários pesos, pois isso a ajuda a intensificar e concentrar sua atenção nos estímulos báricos que deve testar. A venda aumenta seu prazer, pois ele se orgulha de ter conseguido adivinhar. O efeito desses jogos em crianças deficientes é muito diferente. Quando colocados na escuridão, muitas vezes dormem ou se entregam a atos desordenados. Quando a venda é usada, eles fixam sua atenção na própria bandagem e transformam o exercício em um jogo, o que não cumpre o objetivo que temos em vista com o exercício. Falamos, é verdade, de  *jogos*  na educação, mas é preciso deixar claro que entendemos por esse termo uma atividade livre, ordenada a um fim determinado; não ruído desordenado, que distrai a atenção. As páginas seguintes de Itard dão uma ideia dos pacientes experimentos feitos por esse pioneiro da pedagogia. Sua falta de sucesso deveu-se em grande parte a erros que experimentos sucessivos tornaram possível corrigir e, em parte, à mentalidade de seu sujeito. "IV: Nesta última experiência não foi necessário, como na anterior, exigir que o aluno repetisse os sons que ele percebia. Esse duplo trabalho, distribuindo sua atenção, estava fora do plano de meu propósito, que era educar cada órgão separadamente. Limitei-me, portanto, a seguir a simples percepção dos sons. Para ter certeza desse resultado, coloquei minha pupila na minha frente com os olhos cegos, os punhos fechados, e fiz com que ele estendesse um dedo toda vez Ele entendeu esse arranjo, e assim que o som chegou ao seu ouvido, o dedo foi levantado, com uma espécie de impetuosidade, e muitas vezes com demonstrações de alegria que não deixavam dúvidas quanto ao prazer que o aluno tinha em essas lições bizarras. De fato, se ele encontrou um verdadeiro prazer no som da voz humana,ou que tenha finalmente vencido o aborrecimento que sentiu a princípio por ter sido privado da luz por tanto tempo, o fato é que mais de uma vez, durante os intervalos de descanso, ele veio a mim com a venda na mão, segurando-o sobre os olhos e pulando de alegria quando sentiu minhas mãos amarrando-o em sua cabeça. "V: Tendo me assegurado cabalmente, através de experimentos como o descrito acima, que todos os sons da voz, qualquer que seja sua intensidade, eram percebidos por Vittorio, procedi à tentativa de fazê-lo comparar esses sons. caso de simplesmente notar os sons da voz, mas de perceber as diferenças e de apreciar todas essas modificações e variedades de tom que compõem a música da palavra. um ser cujo desenvolvimento dependia de um esforço gradual, e que avançava em direção à civilização apenas porque eu o conduzia tão gentilmente que ele não sabia do progresso. Diante da dificuldade agora apresentada, tive a necessidade de me armar mais fortemente do que nunca com paciência e gentileza,encorajado pela esperança de que, uma vez superado esse obstáculo, tudo teria sido feito pelo sentido da audição. "Começamos com a comparação dos sons das vogais, e aqui também usamos a mão para nos certificarmos do resultado de nossos experimentos. Cada um dos dedos foi feito o sinal de uma das cinco vogais. o polegar representava A e deveria ser levantado sempre que essa vogal fosse pronunciada; o dedo indicador era o sinal para E; o dedo médio para I; e assim por diante. "VI: Não sem fadiga, e não por muito tempo, pude dar uma idéia distinta das vogais. A primeira a ser claramente distinguida foi O, e depois seguiu A. As outras três apresentaram dificuldade muito maior e foram para por muito tempo confuso. Por fim, porém, o ouvido começou a perceber distintamente, e, então, voltaram com toda a sua vivacidade, aquelas demonstrações da alegria de que falei. Isso continuou até que o prazer das aulas começou a barulhentos, os sons ficaram confusos e o dedo foi levantado indiscriminadamente. As gargalhadas tornaram-se realmente tão excessivas que perdi a paciência! Assim que coloquei a venda nos olhos, começaram as gargalhadas." Itard, achando impossível continuar seu trabalho educacional, decidiu acabar com a venda e, de fato, os gritos cessaram, mas agora a atenção da criança estava distraída pelo menor movimento em torno dele. A venda era necessária, mas era preciso fazer o menino entender que não devia rir tanto e que estava tendo uma lição. Vale a pena relatar aqui os meios corretivos da Itard e seus resultados tocantes! "Eu queria intimidá-lo com meus modos, não podendo fazê-lo com meu olhar. Armei-me com um pandeiro e batia levemente sempre que ele errava. Mas ele confundiu essa correção com uma piada, e sua alegria tornou-se mais ruidosa Senti então que deveria fazer a correção um pouco mais severa. Compreendi, e vi, com um misto de dor e prazer, revelado no rosto escurecido desse menino o fato de que o sentimento de lesão superava o A infelicidade do golpe. Lágrimas brotavam de baixo da venda, ele me incitou a tirá-la, mas, fosse por vergonha ou medo ou por alguma preocupação interior, quando se libertou da venda, ele ainda mantinha os olhos bem fechados. Eu não conseguia rir. com a expressão triste em seu rosto, as pálpebras fechadas de entre as quais escorria uma lágrima ocasional!como em muitos outros, prontos a renunciar à minha tarefa, e sentindo que o tempo a ela consagrado estava perdido, como me arrependi de ter conhecido esse menino e com que severidade condenei a curiosidade estéril e desumana dos homens que, para fazer ciência avanço o havia arrancado da vida, pelo menos inocente e feliz!" Aqui também se demonstra a grande superioridade educativa da pedagogia científica para as crianças normais. Finalmente, uma técnica particular consiste na  ***distribuição dos estímulos** .*  Isso será tratado mais detalhadamente na descrição do sistema didático (materiais) e do sentido da educação. Aqui basta dizer que se deve proceder de  ***alguns estímulos fortemente contrastantes com muitos estímulos em diferenciação gradual sempre mais fina e imperceptível** .*  Assim, por exemplo, primeiro apresentamos, juntos, vermelho e azul; a haste mais curta ao lado da mais longa; o mais fino ao lado do mais espesso, etc., passando destes para as tonalidades delicadamente diferentes e para a discriminação de diferenças muito pequenas em comprimento e tamanho. > ##### **A Licença desta página:** > > Esta página faz parte do “ **Projeto Montessori de Restauração e Tradução** ”.\ > Por favor [, apoie](https://ko-fi.com/montessori) nossa iniciativa “ **All-Inclusive Montessori Education for All 0-100+ Worldwide ”.** Criamos recursos abertos, gratuitos e acessíveis para todos os interessados ​​na Educação Montessori. Transformamos pessoas e ambientes para serem autênticos Montessori em todo o mundo. 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Índice do Capítulo - Método Montessori, 2ª Edição - Restauração - Biblioteca Aberta](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/0+-+%C3%8Dndice+do+Cap%C3%ADtulo+-+M%C3%A9todo+Montessori%2C+2%C2%AA+Edi%C3%A7%C3%A3o+-+Restaura%C3%A7%C3%A3o+-+Biblioteca+Aberta) * [Capítulo 00 - Dedicatória, Agradecimentos, Prefácio à Edição Americana, Introdução](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+00+-+Dedicat%C3%B3ria%2C+Agradecimentos%2C+Pref%C3%A1cio+%C3%A0+Edi%C3%A7%C3%A3o+Americana%2C+Introdu%C3%A7%C3%A3o) * [Capítulo 01 - Uma consideração crítica da nova pedagogia em sua relação com a ciência moderna](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+01+-+Uma+considera%C3%A7%C3%A3o+cr%C3%ADtica+da+nova+pedagogia+em+sua+rela%C3%A7%C3%A3o+com+a+ci%C3%AAncia+moderna) * [Capítulo 02 - História dos Métodos](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+02+-+Hist%C3%B3ria+dos+M%C3%A9todos) * [Capítulo 03 - Discurso inaugural proferido por ocasião da inauguração de uma das “Casas da Criança”](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+03+-+Discurso+inaugural+proferido+por+ocasi%C3%A3o+da+inaugura%C3%A7%C3%A3o+de+uma+das+%E2%80%9CCasas+da+Crian%C3%A7a%E2%80%9D) * [Capítulo 04 - Métodos Pedagógicos Utilizados nas “Casas da Criança”](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+04+-+M%C3%A9todos+Pedag%C3%B3gicos+Utilizados+nas+%E2%80%9CCasas+da+Crian%C3%A7a%E2%80%9D) * [Capítulo 06 - Como a aula deve ser dada](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+06+-+Como+a+aula+deve+ser+dada) * [Capítulo 07 - Exercícios para a Vida Prática](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+07+-+Exerc%C3%ADcios+para+a+Vida+Pr%C3%A1tica) * [Capítulo 08 - Reflexão sobre a alimentação da criança](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+08+-+Reflex%C3%A3o+sobre+a+alimenta%C3%A7%C3%A3o+da+crian%C3%A7a) * [Capítulo 09 - Ginástica de educação muscular](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+09+-+Gin%C3%A1stica+de+educa%C3%A7%C3%A3o+muscular) * [Capítulo 10 - A natureza na educação do trabalho agrícola: Cultura de plantas e animais](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+10+-+A+natureza+na+educa%C3%A7%C3%A3o+do+trabalho+agr%C3%ADcola%3A+Cultura+de+plantas+e+animais) * [Capítulo 11 - Trabalho manual a arte do oleiro, e construção](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+11+-+Trabalho+manual+a+arte+do+oleiro%2C+e+constru%C3%A7%C3%A3o) * [Capítulo 12 - Educação dos sentidos](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+12+-+Educa%C3%A7%C3%A3o+dos+sentidos) * [Capítulo 13 - Educação dos sentidos e ilustrações do material didático: Sensibilidade geral: Os sentidos tátil, térmico, básico e estereognóstico](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+13+-+Educa%C3%A7%C3%A3o+dos+sentidos+e+ilustra%C3%A7%C3%B5es+do+material+did%C3%A1tico%3A+Sensibilidade+geral%3A+Os+sentidos+t%C3%A1til%2C+t%C3%A9rmico%2C+b%C3%A1sico+e+estereogn%C3%B3stico) * [Capítulo 14 - Notas gerais sobre a educação dos sentidos](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+14+-+Notas+gerais+sobre+a+educa%C3%A7%C3%A3o+dos+sentidos) * [Capítulo 15 - Educação intelectual](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+15+-+Educa%C3%A7%C3%A3o+intelectual) * [Capítulo 16 - Método para o ensino da leitura e da escrita](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+16+-+M%C3%A9todo+para+o+ensino+da+leitura+e+da+escrita) * [Capítulo 17 - Descrição do método e material didático utilizado](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+17+-+Descri%C3%A7%C3%A3o+do+m%C3%A9todo+e+material+did%C3%A1tico+utilizado) * [Capítulo 18 - Linguagem na infância](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+18+-+Linguagem+na+inf%C3%A2ncia) * [Capítulo 19 - Ensino da numeração: Introdução à aritmética](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+19+-+Ensino+da+numera%C3%A7%C3%A3o%3A+Introdu%C3%A7%C3%A3o+%C3%A0+aritm%C3%A9tica) * [Capítulo 20 - Sequência de exercícios](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+20+-+Sequ%C3%AAncia+de+exerc%C3%ADcios) * [Capítulo 21 - Revisão geral da disciplina](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+21+-+Revis%C3%A3o+geral+da+disciplina) * [Capítulo 22 - Conclusões e impressões](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+22+-+Conclus%C3%B5es+e+impress%C3%B5es) * [Capítulo 23 - Ilustrações](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+23+-+Ilustra%C3%A7%C3%B5es)