El Método Montessori, 2ª Edición - Restauración # Capítulo 12 - Educación de los sentidos ## [12.1 Objetivo de la educación para desarrollar las energías](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+12+-+Education+of+the+senses#12.1-aim-of-education-to-develop-the-energies 'Enlace al texto base de traducción de Montessori.Zone "El método Montessori"') En un método pedagógico que es experimental, la educación de los sentidos debe asumir sin duda la mayor importancia. La psicología experimental también toma nota de los movimientos utilizando medidas sensoriales. La pedagogía, sin embargo, aunque puede beneficiarse de la psicometría, no está diseñada para  ***medir***  las sensaciones, sino  ***para educar***  los sentidos. Este es un punto que se entiende fácilmente, pero que a menudo se confunde. Si bien los procedimientos de la estesiometría no son aplicables en gran medida a los niños pequeños, la  ***educación***  de los  ***sentidos***  es totalmente posible. No partimos de las conclusiones de la psicología experimental. Es decir, no es el conocimiento de las condiciones medias de los sentidos según la edad del niño lo que nos lleva a determinar las aplicaciones educativas que haremos. Partimos esencialmente de un método, y la psicología probablemente podrá sacar sus conclusiones de la pedagogía así entendida, y no  ***al revés** .* El método que utilizo es el de hacer un experimento pedagógico con un objeto didáctico y esperar la reacción espontánea del niño. Este es un método en todo sentido análogo al de la psicología experimental. Hago uso de un material que, a primera vista, puede confundirse con material psicométrico. Profesores milaneses que habían seguido el curso en la escuela de psicología experimental de Milán, al ver mi material expuesto, reconocían entre él medidas de la percepción del color, dureza y peso, y concluían que, en verdad, no traía nada nuevo. aporte a la pedagogía ya que estos instrumentos ya les eran conocidos. Pero la gran diferencia entre los dos materiales radica en esto: El estesiómetro lleva dentro de sí la posibilidad de  ***medir*** ; mis objetos, por el contrario, a menudo no permiten una medida sino que se adaptan para hacer que el niño  ***ejercite***  los sentidos. Para que un instrumento alcance tal fin pedagógico, es necesario que no  ***canse***  sino que  ***distraiga***  al niño. Aquí radica la dificultad en la selección del material didáctico. Se sabe que los instrumentos psicométricos son grandes  ***consumidores de energía***  por lo que cuando Pizzoli quiso aplicarlos a la educación de los sentidos no lo logró porque el niño se fastidiaba con ellos y se cansaba. En cambio,  ***el objetivo de la educación es desarrollar las energías*** . Los instrumentos psicométricos, o mejor, los instrumentos de  ***estesiometría*** , están preparados en sus gradaciones diferenciales sobre las leyes de Weber, que en verdad fueron extraídas de experimentos hechos con adultos. Con los niños pequeños hay que proceder a la realización de ensayos y seleccionar los materiales didácticos por los que se muestren interesados. Esto lo hice en el primer año de las "Casas de los Niños" adoptando una gran variedad de estímulos, con algunos que ya había experimentado en la escuela de deficientes. Mucho del material que se usa para los deficientes se abandona en la educación del niño normal y mucho del que se usa se ha modificado mucho. Creo, sin embargo, que he llegado a una  ***selección de objetos***  (de los que no quiero hablar aquí en el lenguaje técnico de la psicología como estímulos) que representan el mínimo  ***necesario***  para una educación práctica de los sentidos. Estos objetos constituyen el  *sistema didáctico*  (o conjunto de materiales didácticos) que utilizo. Son fabricados por la Casa del Trabajo de la Sociedad Humanitaria en Milán. Se dará una descripción de los objetos a medida que se explique el alcance educativo de cada uno. Aquí me limitaré a exponer algunas consideraciones generales. ## [12.2 La diferencia en la reacción entre niños deficientes y normales en la presentación de material didáctico compuesto por estímulos graduados](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+12+-+Education+of+the+senses#12.2-the-difference-in-the-reaction-between-deficient-and-normal-children-in-the-presentation-of-didactic-material-made-up-of-graded-stimuli 'Enlace al texto base de traducción de Montessori.Zone "El método Montessori"') ***Primero. La diferencia en la reacción entre niños deficientes y normales, en la presentación de material didáctico compuesto por estímulos graduados*** . Esta diferencia se ve claramente en el hecho de que el mismo material didáctico utilizado con los deficientes  ***hace posible la educación*** , mientras que con los niños normales  ***provoca la autoeducación*** . Este hecho es uno de los más interesantes que he encontrado en toda mi experiencia, e inspiró y hizo posible el método de  ***observación***  y  ***libertad*** . Supongamos que usamos nuestro primer objeto, un bloque en el que se establecen formas geométricas sólidas. En los agujeros correspondientes del bloque se colocan diez pequeños cilindros de madera, cuyas bases se reducen gradualmente hasta unos diez milímetros. El juego consiste en sacar los cilindros de su lugar, ponerlos sobre la mesa, mezclarlos y luego volver a colocar cada uno en su lugar. El objetivo es educar al ojo en la percepción diferencial de las dimensiones. Con el niño deficiente, sería necesario, para empezar, ejercicios en los que los estímulos estuvieran mucho más contrastados, y llegar a este ejercicio sólo después de que muchos otros lo hubieran precedido. Con los niños normales, este es, en cambio, el primer objeto que podemos presentar, y de todo el material didáctico, este es el juego preferido por los niños muy pequeños de dos años y medio y tres años. Una vez que llegamos a este ejercicio con un niño deficiente, era necesario llamar su atención continua y activamente, invitándolo a mirar el bloque y mostrándole las distintas piezas. Y si una vez el niño lograba colocar correctamente todos los cilindros, se detenía y el juego terminaba. Cada vez que el niño deficiente cometía un error, era necesario corregirlo o instarlo a que lo corrigiera él mismo, y cuando podía corregir un error, por lo general se mostraba bastante indiferente. Ahora el niño normal, en cambio, toma espontáneamente un vivo interés por este juego. Aparta a todos los que interfieren o se ofrecen a ayudarlo, y desea estar solo ante su problema. Ya se ha dicho que los pequeños de dos o tres años disfrutan al máximo arreglando objetos pequeños, y este experimento en las "Casas de los Niños" demuestra la verdad de esta afirmación. Ahora bien, y aquí está el punto importante, el niño normal observa atentamente la relación entre el tamaño de la abertura y el del objeto que va a colocar en el molde, y se interesa mucho en el juego, como lo muestra claramente el expresión de atención en la carita. Si se equivoca, colocando uno de los objetos en una abertura que le queda pequeña, lo retira y procede a hacer varias pruebas, buscando la abertura adecuada. Si comete el error contrario, dejando caer el cilindro en una abertura que es un poco demasiado grande para él, y luego junta todos los cilindros sucesivos en aberturas un poco demasiado grandes, se encontrará al final con el cilindro grande en su mano mientras que sólo la abertura más pequeña está vacía. El material didáctico  ***controla cada error***. El niño procede a corregirse a sí mismo, haciéndolo de varias maneras. La mayoría de las veces palpa los cilindros o los sacude para reconocer cuáles son los más grandes. A veces, ve de un vistazo dónde está su error, saca los cilindros de los lugares donde no deberían estar, y pone los que quedan donde pertenecen, luego reemplaza todos los demás. El niño normal siempre repite el ejercicio con creciente interés. En efecto, es precisamente en estos errores en los que radica la importancia educativa del material didáctico, y cuando el niño con evidente seguridad coloca cada pieza en el lugar que le corresponde, ha superado el ejercicio, y esa pieza de material se vuelve inútil para él. Esta autocorrección lleva al niño a concentrar su atención en las diferencias de dimensiones ya comparar las distintas piezas. Precisamente en esta comparación  reside ***el ejercicio***  psicosensorial. Por lo tanto, no se trata aquí de enseñar al niño el  ***conocimiento***  de las dimensiones, a través de estas piezas. Tampoco es nuestro objetivo que el niño sepa utilizar,  ***sin error*** , el material que se le presenta, realizando bien los ejercicios. Eso pondría nuestro material en la misma base que muchos otros, por ejemplo, el de Froebel, y requeriría nuevamente el  trabajo ***activo***  de la  *maestra* , que se ocupa de proporcionar conocimientos y se apresura a corregir cada error para que el niño  ***aprenda . el uso de los objetos*** . Aquí, en cambio, es el trabajo del niño, la autocorrección, la autoeducación la que actúa,  ***pues el maestro no debe interferir en lo***  **más mínimo** . Ningún maestro puede dar al niño la  ***agilidad que adquiere a través de los ejercicios***  gimnásticos  :  el alumno debe perfeccionarse por su propio esfuerzo. Lo mismo ocurre con la  ***educación de los sentidos*** . Podría decirse que lo mismo es cierto de toda forma de educación; un hombre no es lo que es por los maestros que ha tenido, sino por lo que ha hecho. Una de las dificultades de poner en práctica este método con los maestros de la vieja escuela estriba en la dificultad de impedir que intervengan cuando el niño se queda un rato desconcertado ante algún error, y con las cejas juntas y los labios fruncidos, hace repetidos esfuerzos para corregirse a sí mismo. Cuando ven esto, los viejos maestros se compadecen y anhelan, con una fuerza casi irresistible, ayudar al niño. Cuando impedimos esta intervención, prorrumpen en palabras de compasión por el pequeño erudito, pero pronto muestra en su rostro sonriente la alegría de haber superado un obstáculo. Los niños normales repiten tales ejercicios muchas veces. Esta repetición varía según el individuo. Algunos niños después de haber realizado el ejercicio cinco o seis veces se cansan. Otros sacarán y repondrán las piezas al menos  ***veinte veces** ,*  con expresión de evidente interés. Una vez, después de haber visto a una pequeña de cuatro años repetir este ejercicio dieciséis veces, hice cantar a los otros niños para distraerla, pero ella siguió impasible para sacar los cilindros, mezclarlos y volver a colocarlos en su lugar. Un maestro inteligente debería ser capaz de hacer las observaciones psicológicas individuales más interesantes y, hasta cierto punto, debería ser capaz de medir la cantidad de tiempo durante el cual los diversos estímulos mantuvieron la atención. En efecto, cuando el niño se educa a sí mismo, y cuando el control y la corrección de errores se ceden al material didáctico,  ***al maestro no le queda más que observar** .*  Debe ser entonces más psicóloga que maestra, y esto demuestra la importancia de la preparación científica por parte del maestro. En efecto, con mis métodos, la maestra enseña  ***poco***  y  **observa  *mucho*** y, sobre todo, su función es orientar la actividad psíquica de los niños y su desarrollo fisiológico. Por eso he cambiado el nombre de la profesora por el de la directora. Al principio, este nombre provocó muchas sonrisas, pues todos preguntaban a quién debía dirigir esta maestra, ya que no tenía asistentes y debía dejar  ***en libertad a** sus pequeños escolares .*  Pero su dirección es mucho más profunda e importante de lo que comúnmente se entiende, pues esta maestra dirige  ***la vida y el alma** .* ## [12.3 La educación de los sentidos tiene como objetivo el perfeccionamiento de la percepción diferencial de los estímulos a través de ejercicios repetidos](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+12+-+Education+of+the+senses#12.3-education-of-the-senses-has-as-its-aim-the-refinement-of-the-differential-perception-of-stimuli-through-repeated-exercises 'Enlace al texto base de traducción de Montessori.Zone "El método Montessori"') ***Segundo. La educación de los sentidos tiene como objetivo el perfeccionamiento de la percepción diferencial de los estímulos a través de ejercicios repetidos.*** Existe una  ***cultura sensorial** ,*  que generalmente no se tiene en cuenta, pero que es un factor en la estesiometría. *Por ejemplo, en los tests* mentales   que se utilizan en Francia, o en una serie de tests que De Sanctis ha establecido para el  ***diagnóstico***  del estado intelectual, he visto a menudo utilizar  ***cubos de diferentes tamaños colocados a distancias variables** .*  El niño debía seleccionar el  ***más pequeño***  y el  ***más grande** ,*  mientras que el cronómetro medía el tiempo de reacción entre la orden y la ejecución del acto. También se tuvo en cuenta los errores. Repito que en tales experimentos   se olvida  el factor de la ***cultura y con esto me refiero a la cultura sensorial** .* Nuestros niños tienen, por ejemplo, entre el material didáctico para la educación de los sentidos, una serie de diez cubos. El primero tiene una base de diez centímetros, y los otros disminuyen, sucesivamente, un centímetro en cuanto a base, teniendo el cubo más pequeño una base de un centímetro. El ejercicio consiste en tirar los bloques, que son de color rosa, sobre una alfombra verde, y luego construir con ellos una pequeña torre, colocando el cubo más grande como base, y luego colocando los demás en orden de tamaño hasta que el pequeño encima se coloca un cubo de un centímetro. El pequeño debe seleccionar cada vez, de los bloques esparcidos sobre la alfombra verde, el bloque "más grande". Este juego es de lo más divertido para los pequeños de dos años y medio, que, una vez construida la torrecita, la derriban a golpecitos de mano, admirando los cubos rosas que yacen esparcidos sobre la alfombra verde. . Luego, comienzan de nuevo la construcción, edificando y destruyendo un número definido de veces. Si pusiéramos ante estas pruebas a uno de mis niños de tres a cuatro años, y a uno de los niños de primer elemental (seis o siete años), mi alumno sin duda manifestaría un período de reacción más corto, y no cometería errores Lo mismo puede decirse de las pruebas del sentido cromático, etc. Por lo tanto, este método educativo debería resultar interesante tanto para los estudiantes de psicología experimental como para los profesores. En conclusión, permítanme resumir brevemente: Nuestro material didáctico hace posible la autoeducación y permite una educación metódica de los sentidos. Tal educación no descansa sobre la habilidad del maestro, sino sobre el sistema didáctico. Este presenta objetos que, primero, atraen la atención espontánea del niño y, segundo, contienen una gradación racional de estímulos. No debemos confundir la  ***educación***  de los sentidos, con las ideas concretas que pueden extraerse de nuestro entorno a través de los sentidos. Tampoco esta educación de los sentidos debe ser idéntica en nuestra mente con el lenguaje mediante el cual se da la nomenclatura correspondiente a la idea concreta, ni con la adquisición de la idea abstracta de los ejercicios. Consideremos lo que hace el maestro de música al dar instrucción para tocar el piano. Enseña al alumno la posición correcta del cuerpo, le da la idea de las notas, le muestra la correspondencia entre las notas escritas y el tacto y la posición de los dedos, y luego deja que el niño realice el ejercicio por sí mismo. Si se quiere hacer de este niño un pianista, entre las ideas dadas por el maestro y los ejercicios musicales debe mediar una larga y paciente aplicación a aquellos ejercicios que sirven para dar agilidad a la articulación de los dedos y de los tendones, de modo que la coordinación de movimientos musculares especiales se vuelva automática, y que los músculos de la mano se fortalezcan a través de su uso repetido. El pianista debe, por tanto,  ***actuar por sí mismo** ,*  y cuanto más le lleven sus tendencias naturales a persistir en estos ejercicios, mayor será su éxito. Sin embargo, sin la dirección del maestro, el ejercicio no será suficiente para convertir al erudito en un verdadero pianista. La directora de la "Casa de los Niños" debe tener una idea clara de los dos factores que intervienen en su trabajo: la orientación del niño y el ejercicio individual. Sólo después de tener este concepto claramente fijado en su mente, podrá proceder a la aplicación de un  ***método***  para  ***guiar***  la educación espontánea del niño y para impartirle las nociones necesarias. En la calidad oportuna y en la forma de esta intervención reside el  ***arte personal***  del  ***educador** .* Por ejemplo, en la "Casa de los Niños" en el Prati di Castello, donde los alumnos pertenecen a la clase media, encontré, un mes después de la apertura de la escuela, un niño de cinco años que ya sabía cómo componer cualquier palabra, como conocía perfectamente el alfabeto lo había aprendido en dos semanas. Sabía escribir en la pizarra, y en los ejercicios de diseño libre, demostró no sólo ser un observador sino tener una idea intuitiva de la perspectiva, dibujando una casa y una silla muy hábilmente. En cuanto a los ejercicios del sentido cromático, podía mezclar las ocho gradaciones de los ocho colores que usamos, y de esta masa de sesenta y cuatro tablillas, cada una envuelta con seda de un color o matiz diferente, podía separar rápidamente las ocho grupos. Habiendo hecho esto, procedería con facilidad a colocar cada serie de colores en una gradación perfecta. En este juego, el niño casi taparía una de las mesitas con una alfombra de colores finamente matizados. Hice el experimento, llevándolo a la ventana y mostrándole a plena luz del día una de las tablillas de colores, diciéndole que la mirara bien, para que pudiera recordarla. Luego lo envié a la mesa en la que estaban distribuidas todas las gradaciones y le pedí que encontrara la tablilla como la que había mirado. Cometió solo errores muy leves, a menudo eligiendo el tono exacto, pero más a menudo el siguiente, rara vez un tinte dos grados menos que el correcto. Este chico tenía entonces un poder de discriminación y una memoria cromática que eran casi prodigiosas. Como a todos los demás niños, le gustaban mucho los ejercicios de color. Pero cuando le pregunté el nombre de la bobina de color blanco, dudó mucho tiempo antes de responder con incertidumbre "blanco". Ahora bien, un niño de tal inteligencia debería haber sido capaz, incluso sin la intervención especial del maestro, de aprender el nombre de cada color. La directora me dijo que había notado que el niño tenía mucha dificultad para retener la nomenclatura de los colores, hasta ese momento lo había dejado ejercitarse libremente con los juegos para el sentido del color. Al mismo tiempo, había desarrollado rápidamente un poder sobre el lenguaje escrito, que en mi método se presenta a través de una serie de problemas a resolver. Estos problemas se presentan como ejercicios de sentido. Este niño era, por lo tanto, muy inteligente. En él, las percepciones sensoriales discriminatorias iban a la par de las grandes actividades intelectuales: la atención y el juicio. Pero su  ***memoria para los nombres***  era inferior. La directora había creído mejor no interferir, por el momento, en la enseñanza del niño. Ciertamente, la educación del niño fue un poco desordenada, y la directora había dejado excesivamente libre la explicación espontánea de sus actividades mentales. Por muy deseable que sea proporcionar un sentido de educación como base para las ideas intelectuales, es sin embargo aconsejable al mismo tiempo asociar el  ***lenguaje***  con estas  ***percepciones** .* ## [12.4 Tres Períodos de Seguin](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+12+-+Education+of+the+senses#12.4-three-periods-of-seguin 'Enlace al texto base de traducción de Montessori.Zone "El método Montessori"') A este respecto, he encontrado excelentes para usar con niños normales  *los  **tres períodos***  en los que consiste la lección según Séguin: * ***Primer Período** .*  La asociación de la percepción sensorial con el nombre. * Por ejemplo, le presentamos al niño, dos colores, rojo y azul. Al presentar el rojo, decimos simplemente: "Esto es rojo", y al presentar el azul, "Esto es azul". Luego, colocamos los carretes sobre la mesa bajo los ojos del niño. * ***Segundo Período** .*  Reconocimiento del objeto correspondiente al nombre. Le decimos al niño: "Dame el rojo", y luego, "Dame el azul". * ***Tercer Período** .*  El recuerdo del nombre correspondiente al objeto. Le preguntamos al niño, mostrándole el objeto, "¿Qué es esto?" y él debe responder, "Rojo". Séguin insiste con fuerza en estos tres períodos e insta a que los colores se dejen durante varios instantes bajo los ojos del niño. También nos aconseja no presentar nunca el color de forma individual, sino siempre de dos en dos, ya que el contraste ayuda a la memoria cromática. De hecho, he probado que no puede haber un método mejor para enseñar el color a los deficientes, quienes, con este método, pudieron aprender los colores mucho más perfectamente que los niños normales en las escuelas ordinarias que han tenido una educación de los sentidos al azar. Sin embargo, para los niños normales existe un  ***período que precede***  a los Tres Períodos de Séguin, un período que contiene el verdadero  *sentido  **de la educación** . Esta es la adquisición de la sutileza de la percepción diferencial, que sólo*  se puede obtener  a través de la autoeducación. Esto, entonces, es un ejemplo de la gran superioridad del niño normal, y del mayor efecto de la educación que tales métodos pedagógicos pueden ejercer sobre el desarrollo mental de los niños normales en comparación con los niños deficientes. La asociación del nombre con el estímulo es fuente de gran placer para el niño normal. Recuerdo que un día le había enseñado a una niña, que aún no tenía tres años, y que estaba un poco retrasada en el desarrollo del lenguaje, los nombres de tres colores. Hice que los niños colocaran una de sus mesitas cerca de una ventana, y sentándome yo en una de las sillas pequeñas, senté a la niña en una silla similar a mi derecha. Tenía, sobre la mesa, seis de los carretes de colores en pares, es decir, dos rojos, dos azules y dos amarillos. En el Primer Período, coloqué uno de los carretes frente a la niña, pidiéndole que encontrara uno igual. Esto lo repetí para los tres colores, mostrándole cómo colocarlos cuidadosamente en pares. Después de esto, pasé a los Tres Periodos de Séguin. La pequeña aprendió a reconocer los tres colores ya pronunciar el nombre de cada uno. Estaba tan feliz que me miró durante mucho tiempo y luego comenzó a saltar de un lado a otro. Yo, viendo su placer, le dije riendo: "¿Conoces los colores?" y ella respondió, todavía saltando arriba y abajo, "¡Sí! ¡Sí!" Su deleite era inagotable; bailaba a mi alrededor, esperando gozosa que yo le hiciera la misma pregunta, para que ella respondiera con el mismo entusiasmo: "¡Sí! ¡Sí!" Otra particularidad importante en la técnica de la educación de los sentidos radica en  ***aislar el sentido** ,*  siempre que esto sea posible. Así, por ejemplo, los ejercicios sobre el sentido del oído se pueden dar con más éxito en un ambiente no sólo de silencio sino incluso de oscuridad. Para la educación de los sentidos en general, como en los ejercicios táctiles, térmicos, báricos y estereognósticos, vendamos los ojos del niño. Las razones de esta técnica en particular han sido detalladamente expuestas por la psicología. Aquí basta señalar que en el caso de los niños normales la venda de los ojos aumenta mucho su interés, sin que los ejercicios degeneren en una diversión ruidosa, y sin que la atención del niño sea atraída más por la  ***venda***  que por los estímulos sensoriales sobre los que nos encontramos. desea  ***centrar***  la atención. Por ejemplo, para probar la agudeza del sentido del oído del niño (algo muy importante que debe saber el maestro), utilizo una prueba empírica que los médicos están empezando a usar casi universalmente al hacer exámenes médicos. Esta prueba se realiza modulando la voz, reduciéndola a un susurro. El niño tiene los ojos vendados, o el maestro puede pararse detrás de él, pronunciando su nombre, en un  ***susurro***  y desde diferentes distancias. establezco un  ***silencio solemne*** en el aula, oscurecer las ventanas y hacer que los niños inclinen la cabeza sobre las manos que sostienen frente a los ojos. Luego llamo a los niños por su nombre, uno por uno, en un susurro, más claro para los que están más cerca de mí, y más claro para los que están más lejos. Cada niño espera, en la oscuridad, la débil voz que lo llama, escuchando atentamente, dispuesto a correr con la alegría más aguda hacia la misteriosa y anhelada llamada. Al niño normal se le pueden vendar los ojos en los juegos en los que, por ejemplo, debe reconocer varios pesos, porque esto le ayuda a intensificar y concentrar su atención sobre los estímulos báricos que debe probar. La venda aumenta su placer ya que está orgulloso de haber podido adivinar. El efecto de estos juegos en niños deficientes es muy diferente. Cuando se les coloca en la oscuridad, a menudo se duermen o se entregan a actos desordenados. Cuando se usa la venda, fijan su atención en la venda misma y convierten el ejercicio en un juego, lo que no cumple con el fin que tenemos en vista con el ejercicio. Hablamos, es cierto, de  *juegos*  en la educación, pero debe quedar claro que entendemos por este término una actividad libre, ordenada a un fin definido; no ruidos desordenados, que distraen la atención. Las siguientes páginas de Itard dan una idea de los pacientes experimentos realizados por este pionero de la pedagogía. Su falta de éxito se debió en gran parte a errores que sucesivos experimentos han permitido corregir, y en parte a la mentalidad de su sujeto. "IV: En este último experimento no fue necesario, como en el anterior, exigir al alumno que repitiera los sonidos que percibía. Este doble trabajo, repartiendo su atención, estaba fuera del plano de mi propósito, que era educar cada órgano por separado. Me limité, por tanto, a seguir la simple percepción de los sonidos. Para estar seguro de este resultado, coloqué mi pupila frente a mí con los ojos cegados, los puños cerrados, y le hice extender un dedo cada vez. que hice un sonido.Él entendió este arreglo, y tan pronto como el sonido llegó a su oído, el dedo se levantó, con una especie de impetuosidad, y a menudo con demostraciones de alegría que no dejaban duda sobre el placer que el alumno sentía. estas extrañas lecciones De hecho, ya sea que encontró un verdadero placer en el sonido de la voz humana,o que había vencido por fin la molestia que al principio sintió al verse privado de la luz durante tanto tiempo, el hecho es que más de una vez, durante los intervalos de descanso, vino a mí con la venda en la mano, sosteniéndola sobre sus ojos, y saltando de alegría cuando sintió mis manos atándola alrededor de su cabeza. "V: Habiéndome asegurado completamente, a través de experimentos como el descrito anteriormente, que todos los sonidos de la voz, cualquiera que sea su intensidad, eran percibidos por Vittorio, procedí al intento de hacerle comparar estos sonidos. Ya no era un caso de simplemente notar los sonidos de la voz, sino de percibir las diferencias y de apreciar todas estas modificaciones y variedades de tono que van a hacer la música de la palabra.Entre esta tarea y la precedente se extendía una diferencia prodigiosa, especialmente para un ser cuyo desarrollo dependía de un esfuerzo gradual, y que avanzó hacia la civilización sólo porque yo lo conduje hacia allí con tanta suavidad que él no se dio cuenta del progreso. Frente a la dificultad que ahora se presentaba, tuve la necesidad de armarme más fuerte que nunca con paciencia y dulzura,alentado por la esperanza de que una vez que hubiera superado este obstáculo, todo estaría hecho para el sentido del oído. “Comenzamos con la comparación de los sonidos de las vocales, y aquí también hicimos uso de la mano para asegurarnos del resultado de nuestros experimentos. Cada uno de los dedos se hizo el signo de una de las cinco vocales. el pulgar representaba la A y debía levantarse cada vez que se pronunciaba esta vocal, el dedo índice era el signo de la E, el dedo medio de la I, y así sucesivamente. "VI: No sin fatiga, y no por mucho tiempo, pude dar una idea clara de las vocales. La primera que se distinguió claramente fue la O, y luego siguió a la A. Las otras tres presentaron mucha mayor dificultad y fueron para mucho tiempo confundido. Al fin, sin embargo, el oído empezó a percibir claramente, y entonces, volvieron en toda su vivacidad aquellas demostraciones de la alegría de que he hablado. Esto continuó hasta que el placer tomado en las lecciones comenzó a disminuir. ser bullicioso, los sonidos se volvieron confusos, y el dedo se levantaba indiscriminadamente. ¡Las carcajadas se hicieron tan excesivas que perdí la paciencia! Tan pronto como le puse la venda sobre los ojos, comenzaron las carcajadas". Itard, al ver que era imposible continuar con su labor educativa, decidió quitarse la venda de los ojos y, en efecto, los gritos cesaron, pero ahora la atención del niño se distraía con el menor movimiento a su alrededor. La venda de los ojos era necesaria, pero había que hacerle entender al niño que no debía reírse tanto y que estaba teniendo una lección. ¡Vale la pena informar aquí sobre los medios correctivos de Itard y sus conmovedores resultados! Quise intimidarlo con mis modales, no pudiendo hacerlo con la mirada. Me armé con una pandereta y la golpeaba levemente cada vez que se equivocaba. Pero él tomó esta corrección por una broma, y ​​su alegría se hizo más ruidosa. que nunca. Sent entonces que deba hacer la correccin un poco ms severa. Fue entendido, y vi, con una mezcla de dolor y placer, revelarse en el rostro oscurecido de este muchacho el hecho de que la sensacin de herida superaba la desdicha del golpe.Las lágrimas brotaban de debajo de la venda, me instó a que me la quitara, pero, ya sea por vergüenza o miedo o por alguna preocupación interior, cuando se liberó de la venda todavía mantenía los ojos bien [cerrados.No](http://cerrados.No) podía reírme. en la expresión doliente de su rostro, los párpados cerrados entre los que caía una lágrima ocasional ¡Oh, en este momento,como en tantos otros, dispuesto a renunciar a mi tarea, y sintiendo perdido el tiempo que a ella me había consagrado, cómo lamenté haber conocido a este muchacho, y con qué severidad condené la estéril e inhumana curiosidad de los hombres que para hacer científica ¡El avance lo había arrancado de la vida, al menos inocente y feliz! Aquí también se demuestra la gran superioridad educativa de la pedagogía científica para niños normales. Finalmente, una técnica particular consiste en la  ***distribución de los estímulos** .*  Esto será tratado con más detalle en la descripción del sistema didáctico (materiales) y del sentido de la educación. Aquí basta decir que se debe partir de  ***unos pocos estímulos fuertemente contrastados a muchos estímulos en diferenciación gradual siempre más fina e imperceptible** .*  Así, por ejemplo, presentamos primero, juntos, rojo y azul; la vara más corta al lado de la más larga; los más delgados junto a los más gruesos, etc., pasando de éstos a los matices delicadamente diferentes, ya la discriminación de diferencias muy ligeras en longitud y tamaño. > ##### **La Licencia de esta página:** > > Esta página es parte del “ **Proyecto Montessori de Restauración y Traducción** ”.\ > Apoye nuestra [iniciativa " ](https://ko-fi.com/montessori)**Educación Montessori todo incluido para todos 0-100+ en todo el mundo** ". 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Historia de los métodos](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+02+-+Historia+de+los+m%C3%A9todos) * [Capítulo 03 - Discurso inaugural pronunciado con motivo de la inauguración de una de las “Casas de los Niños”](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+03+-+Discurso+inaugural+pronunciado+con+motivo+de+la+inauguraci%C3%B3n+de+una+de+las+%E2%80%9CCasas+de+los+Ni%C3%B1os%E2%80%9D) * [Capítulo 04 - Métodos Pedagógicos utilizados en las “Casas de Niños”](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+04+-+M%C3%A9todos+Pedag%C3%B3gicos+utilizados+en+las+%E2%80%9CCasas+de+Ni%C3%B1os%E2%80%9D) * [Capítulo 05 - Disciplina](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+05+-+Disciplina) * [Capítulo 06 - Cómo se debe dar la lección](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+06+-+C%C3%B3mo+se+debe+dar+la+lecci%C3%B3n) * [Capítulo 07 - 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Educación de los sentidos](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+12+-+Educaci%C3%B3n+de+los+sentidos) * [Capítulo 13 - Educación de los sentidos e ilustraciones del material didáctico: Sensibilidad general: Los sentidos táctil, térmico, básico y estereognóstico](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+13+-+Educaci%C3%B3n+de+los+sentidos+e+ilustraciones+del+material+did%C3%A1ctico%3A+Sensibilidad+general%3A+Los+sentidos+t%C3%A1ctil%2C+t%C3%A9rmico%2C+b%C3%A1sico+y+estereogn%C3%B3stico) * [Capítulo 14 - Notas generales sobre la educación de los sentidos](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+14+-+Notas+generales+sobre+la+educaci%C3%B3n+de+los+sentidos) * [Capítulo 15 - Educación intelectual](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+15+-+Educaci%C3%B3n+intelectual) * [Capítulo 16 - Método para la enseñanza de la lectura y la escritura](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+16+-+M%C3%A9todo+para+la+ense%C3%B1anza+de+la+lectura+y+la+escritura) * [Capítulo 17 - Descripción del método y material didáctico utilizado](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+17+-+Descripci%C3%B3n+del+m%C3%A9todo+y+material+did%C3%A1ctico+utilizado) * [Capítulo 18 - El lenguaje en la infancia](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+18+-+El+lenguaje+en+la+infancia) * [Capítulo 19 - Enseñanza de la numeración: Introducción a la aritmética](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+19+-+Ense%C3%B1anza+de+la+numeraci%C3%B3n%3A+Introducci%C3%B3n+a+la+aritm%C3%A9tica) * [Capítulo 20 - Secuencia de ejercicio](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+20+-+Secuencia+de+ejercicio) * [Capítulo 21 - Revisión general de la disciplina](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+21+-+Revisi%C3%B3n+general+de+la+disciplina) * [Capítulo 22 - Conclusiones e impresiones](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+22+-+Conclusiones+e+impresiones) * [Capítulo 23 - Ilustraciones](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+23+-+Ilustraciones)