O Método Montessori, 2ª Edição - Restauração # Capítulo 15 Educação Intelectual[¶](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+15+-+Intellectual+education#chapter-15-intellectual-education) > **... Levar a criança da educação dos sentidos às ideias.** > > *Eduardo Séguin.* ## [15.1 O sentido exerce uma espécie de autoeducação](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+15+-+Intellectual+education#15.1-sense-exercises-a-species-of-auto-education 'Link para o Texto Base de Tradução do Montessori.Zone "O Método Montessori"') Os exercícios dos sentidos constituem uma espécie de autoeducação, que, se repetidos muitas vezes, leva a um aperfeiçoamento dos processos psicossensoriais da criança. A diretora deve intervir para levar a criança das sensações às ideias – do concreto ao abstrato e à associação de ideias. Para isso, ela deveria usar um método tendente a isolar a atenção interna da criança e fixá-la nas percepções – como nas primeiras aulas sua atenção objetiva se fixava, por isolamento, em estímulos isolados. A professora, em outras palavras, quando dá uma aula deve procurar limitar o campo de consciência da criança ao objeto da aula, como, por exemplo, durante a educação dos sentidos, ela isolou o sentido que desejava que a criança exercitasse. Para isso, é necessário o conhecimento de uma técnica especial. O educador deve, “ ***na medida do possível, limitar sua intervenção; mas não deve permitir que a criança se canse em um esforço indevido de autoeducação*** ” . É aqui que o fator de limitação individual e os diferentes graus de percepção são mais agudamente sentidos no professor. Ou seja, na qualidade dessa intervenção está a arte que compõe a individualidade do professor. Uma parte definida e indubitável do trabalho do professor é ensinar uma nomenclatura exata. Ela deve, na maioria dos casos, pronunciar os nomes e adjetivos necessários sem acrescentar mais nada. Estas palavras ela deve pronunciar distintamente e com uma voz clara e forte, para que os vários sons que compõem a palavra possam ser distinta e claramente percebidos pela criança. Assim, por exemplo, tocando as cartas lisas e ásperas no primeiro exercício tátil, ela deveria dizer: "Isso é liso. Isso é áspero", repetindo as palavras com modulações variadas da voz, sempre deixando os tons claros e a muito distinto. "Suave, lisa, lisa. Áspera, áspera, áspera." Da mesma forma, ao tratar as sensações de calor e frio, ela deve dizer: "Isso é frio". "Isso é quente." "Isso é gelado." "Isso é morno." Ela pode então começar a usar os termos genéricos "calor", "mais calor", "menos calor", etc. ## [15.2 Importância de uma nomenclatura exata e como ensiná-la](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+15+-+Intellectual+education#15.2-importance-of-an-exact-nomenclature%2C-and-how-to-teach-it 'Link para o Texto Base de Tradução do Montessori.Zone "O Método Montessori"') * ***Primeiro** .*  "As lições de nomenclatura devem consistir simplesmente em provocar a associação do nome com o objeto, ou com a idéia abstrata que o nome representa." Assim, o  ***objeto***  e o  ***nome***  devem estar unidos quando são recebidos pela mente da criança, e isso torna mais necessário que nenhuma outra palavra seja dita além do nome. * ***Segundo** .*  O professor deve sempre  ***testar***  se sua lição atingiu ou não o fim que tinha em vista, e seus testes devem ser feitos para entrar no campo restrito da consciência, provocado pela lição sobre nomenclatura. O primeiro teste será descobrir se o nome ainda está associado na mente da criança ao objeto. Ela deve deixar transcorrer o tempo necessário, deixando um curto período de silêncio entre a aula e a prova. Então ela pode perguntar à criança, pronunciando devagar e com muita clareza o nome ou o adjetivo que ela ensinou: " **O que é  *liso?*  O que é  *áspero?*** A criança apontará para o objeto com o dedo e o professor saberá que ele fez a associação desejada. Mas se ele não fez isso, isto é, se ele cometer um erro,  ***ela não deve corrigi-lo*** , mas deve suspender sua lição, para retomá-la outro dia. Na verdade, por que corrigi-lo? Se a criança não conseguiu associar o nome ao objeto, a única maneira de conseguir seria  ***repetir***  tanto a ação dos estímulos dos sentidos quanto o  ***nome*** ; em outras palavras, para repetir a lição. Mas, quando a criança falha, devemos saber que ela não estava naquele instante pronta para a associação psíquica que desejávamos provocar nela, e devemos, portanto, escolher outro momento. Se disséssemos, corrigindo a criança: "Não, você cometeu um erro", todas essas palavras, que, sendo em forma de repreensão, a atingiriam com mais força do que outras (como suaves ou ásperas), permaneceriam em mente da criança, retardando o aprendizado dos nomes. Ao contrário, o  ***silêncio***  que se segue ao erro deixa o campo da consciência claro, e a próxima lição pode seguir com sucesso a primeira. De fato, revelando o erro, podemos levar a criança a fazer um  ***esforço*** indevido  para lembrar, ou podemos desencorajá-la, e é nosso dever evitar tanto quanto possível todos os esforços não naturais e toda depressão. * ***Terceiro** .*  Se a criança não cometeu nenhum erro, o professor pode provocar a atividade motora correspondente à ideia do objeto: ou seja, à  ***pronúncia do nome.***  Ela pode perguntar a ele: "O que é isso?" e a criança deve responder, "Suave". O professor pode então interromper, ensinando-o a pronunciar a palavra correta e distintamente, primeiro respirando fundo e, depois, dizendo em voz bem alta: "Suave". Quando ele faz isso, o professor pode notar seu defeito de fala particular ou a forma especial de conversa infantil na qual ele pode ser viciado. Quanto à  ***generalização***  das idéias recebidas, e com isso quero dizer a aplicação dessas idéias ao seu ambiente, não aconselho nenhuma lição desse tipo por um certo período de tempo, mesmo que por alguns meses. Haverá crianças que, depois de terem tocado algumas vezes os tipos de coisas, ou simplesmente as cartas lisas e ásperas,  ***tocarão espontaneamente as várias superfícies ao seu redor*** , repetindo "Liso! Áspero! É veludo! etc." Ao lidar com crianças normais, devemos  ***aguardar***  essa investigação espontânea do ambiente, ou, como gosto de chamar, essa  ***explosão voluntária***  do espírito explorador. Nesses casos, as crianças experimentam alegria a cada  **Eles estão conscientes de um senso de dignidade e satisfação que os encoraja a buscar novas sensações em seu ambiente e a se tornarem  *observadores espontâneos .*** O professor deve  ***observar***  com o maior cuidado para ver quando e como a criança chega a essa generalização de ideias. Por exemplo, um de nossos pequenos de quatro anos, enquanto corria pela quadra, um dia, de repente, parou e gritou: "Oh! o céu está azul!" e ficou por algum tempo olhando para a extensão azul do céu. ## [15.3 Progresso espontâneo da criança o maior triunfo da Pedagogia Científica](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+15+-+Intellectual+education#15.3-spontaneous-progress-of-the-child-the-greatest-triumph-of-scientific-pedagogy 'Link para o Texto Base de Tradução do Montessori.Zone "O Método Montessori"') Um dia, quando entrei em uma das "Casas das Crianças", cinco ou seis pequeninos se reuniram em silêncio ao meu redor e começaram a acariciar, levemente, minhas mãos e minhas roupas, dizendo: "É macio". "É veludo." "Isso é difícil." Vários outros se aproximaram e começaram com rostos sérios e atentos a repetir as mesmas palavras, tocando-me ao fazê-lo. A diretora quis interferir para me liberar, mas fiz sinal para que ficasse quieta e não me mexi, mas fiquei em silêncio, admirando essa atividade intelectual espontânea de meus pequenos. O maior triunfo do nosso método educativo deve ser sempre este:  ***fazer acontecer o progresso espontâneo da criança** .* Um dia, um menino, seguindo um de nossos exercícios de desenho, escolheu preencher com lápis de cor o contorno de uma árvore. Para colorir o baú, ele segurou um giz de cera vermelho. O professor quis interferir, dizendo: "Você acha que as árvores têm troncos vermelhos?" Eu a segurei e permiti que a criança pintasse a árvore de vermelho. Esse projeto era precioso para nós; mostrava que a criança ainda não era uma observadora do ambiente. ***Minha forma de tratar isso foi estimular a criança a fazer uso dos jogos para o sentido cromático** .*  Ele ia diariamente ao jardim com as outras crianças, e a qualquer momento podia ver os troncos das árvores. Quando os exercícios dos sentidos tiveram sucesso em atrair a atenção espontânea da criança para as cores ao seu redor, então, em alguns  **ele se conscientizaria de que os troncos das árvores não eram vermelhos, assim como a outra criança durante sua brincadeira se conscientizara do fato de que o céu era azul. Na verdade, o professor continuou a dar à criança contornos de árvores para preencher. Um dia ele escolheu um lápis marrom para colorir o tronco e fez os galhos e as folhas verdes. Mais tarde, ele fez os galhos marrons, também, usando verde apenas para as folhas.** Assim temos  ***o teste***  do progresso intelectual da criança. Não podemos criar observadores dizendo " ***observe*** ", mas dando-lhes o poder e os meios para essa observação, e esses meios são adquiridos pela educação dos sentidos. quando nós tivermos  ***despertado*** Se, por outro lado, nesta questão da educação dos sentidos destacarmos conceitos definidos da qualidade de certos objetos, esses mesmos objetos tornam-se associados ou fazem parte do treinamento, que é assim limitado àqueles conceitos tomados e gravado. Assim, o treinamento dos sentidos permanece infrutífero. Quando, por exemplo, uma professora dá uma aula à moda antiga sobre os nomes das cores, ela transmite uma ideia sobre aquela  ***qualidade particular.***, mas ela não educou o sentido cromático. A criança conhecerá superficialmente essas cores, esquecendo-as de vez em quando; e na melhor das hipóteses sua apreciação deles estará dentro dos limites prescritos pelo professor. Quando, portanto, o professor dos antigos métodos tiver provocado a generalização da idéia, dizendo, por exemplo: "Qual é a cor desta flor?" "desta fita?" a atenção da criança com toda a probabilidade permanecerá torpemente fixada nos exemplos sugeridos por ela. Podemos comparar a criança a um relógio e dizer que, à maneira antiga, é como se tivéssemos que manter as rodas do relógio quietas e mover os ponteiros sobre o mostrador do relógio com os dedos. Os ponteiros continuarão a circular o mostrador enquanto aplicarmos, por meio dos dedos, a força motora necessária. Mesmo assim, é com aquela cultura que se limita ao trabalho que o professor faz com a criança? O novo método, ao contrário, pode ser comparado ao processo de enrolamento, que coloca todo o mecanismo em movimento. Este movimento está em relação direta com a máquina, e não com o trabalho de enrolamento. Assim, o desenvolvimento psíquico espontâneo da criança continua indefinidamente e está em relação direta com a potencialidade psíquica da própria criança, e não com o trabalho do professor. O movimento ou  ***atividade psíquica espontânea***  começa no nosso caso a partir da educação dos sentidos e se mantém pela observação da inteligência. Assim, por exemplo, o cão de caça recebe sua habilidade, não da educação dada por seu mestre, mas da  ***agudeza especial***  de seus sentidos; e tão logo essa qualidade fisiológica seja aplicada ao ambiente adequado, o  ***exercício da caça***, o refinamento crescente das percepções sensoriais, dá ao cão o prazer e depois a paixão pela caça. O mesmo vale para o pianista que, ao mesmo tempo em que refina seu senso musical e a agilidade de sua mão, passa a amar cada vez mais extrair novas harmonias do instrumento. Essa dupla perfeição prossegue até que finalmente o pianista é lançado em um curso que será limitado apenas pela personalidade que está dentro dele. Ora, um estudante de física pode conhecer todas as leis da harmonia que fazem parte de sua cultura científica e, no entanto, pode não saber seguir uma composição musical muito simples. Sua cultura, por mais vasta que seja, será limitada pelos limites definidos de sua ciência. Nosso objetivo educacional com crianças muito pequenas deve ser ***ajudar o desenvolvimento espontâneo da personalidade mental, espiritual e física*** , e não fazer da criança um indivíduo culto no sentido comumente aceito do termo. Assim, depois de ter oferecido à criança o material didático adaptado para provocar o desenvolvimento de seus sentidos, devemos esperar até que a atividade conhecida como observação se desenvolva. E aqui reside a  ***arte do educador*** ; em saber medir a ação pela qual ajudamos a desenvolver a personalidade da criança pequena. Para alguém cuja atitude é correta, as criancinhas logo revelam  ***profundas diferenças individuais***  que exigem tipos muito diferentes de ajuda do professor. Alguns deles exigem quase nenhuma intervenção de sua parte, enquanto outros exigem  ***ensino real*** É necessário, portanto, que o ensino seja rigorosamente guiado pelo princípio de limitar ao máximo a intervenção ativa do educador. Aqui estão alguns jogos e problemas que usamos efetivamente para tentar seguir esse princípio. ## [15.4 Jogos de cegos](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+15+-+Intellectual+education#15.4-games-of-the-blind 'Link para o Texto Base de Tradução do Montessori.Zone "O Método Montessori"') Os Jogos dos Cegos são usados ​​em sua maior parte como exercícios de sensibilidade geral da seguinte forma: ***O material*** Temos em nosso material didático uma linda cômoda composta de gavetas dentro das quais estão dispostas peças retangulares de coisas em grande variedade. Há veludo, cetim, seda, algodão, linho, etc. Fazemos com que a criança toque cada uma dessas peças, ensinando a nomenclatura adequada e acrescentando algo quanto à qualidade, como grosseiro, fino e macio. Então, chamamos a criança e a colocamos em uma das mesas onde ela pode ser vista por seus companheiros, vendamos seus olhos e lhe oferecemos as coisas uma a uma. Toca-os, alisa-os, esmaga-os entre os dedos e decide: "É veludo, é linho fino, é pano áspero", etc. Este exercício desperta o interesse geral. Quando oferecemos à criança algum objeto estranho inesperado, como, por exemplo, uma folha de papel, ou um véu, a pequena assembléia treme à espera de sua resposta. ***Peso** .* Colocamos a criança na mesma posição, chamamos sua atenção para as pastilhas usadas para a educação do senso de peso, fazemos com que ela perceba novamente as já conhecidas diferenças de peso e, em seguida, dizemos para ela colocar todas as pastilhas escuras, que estão os mais pesados, à direita, e todos os leves, que são os mais leves, à esquerda. Nós então o vendemos e ele prossegue para o jogo, tomando de cada vez dois comprimidos. Às vezes ele pega duas da mesma cor, às vezes duas de cores diferentes, mas em posição oposta àquela em que deve arrumá-las em sua mesa. Esses exercícios são muito excitantes; quando, por exemplo, a criança tem nas mãos duas tábuas escuras e as muda de uma mão para a outra incerta, e finalmente as coloca juntas à direita, as crianças observam em estado de intensa ânsia, e um grande suspiro muitas vezes expressa seu alívio final. Os gritos da platéia quando o jogo inteiro é seguido sem erro dão a impressão de que seu amiguinho vê *com as mãos*  as cores das tabuletas. ***Dimensão e Forma** .*  Utilizamos jogos semelhantes ao anterior, fazendo com que a criança distinga entre moedas diferentes, os cubos e tijolos de Froebel, e sementes secas, como feijão e ervilha. Mas tais jogos nunca despertam o intenso interesse despertado pelos anteriores. São, no entanto, úteis e servem para associar aos vários objetos aquelas qualidades que lhes são peculiares, e também para fixar a nomenclatura. ## [15.5 Aplicação do sentido visual à observação do ambiente](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+15+-+Intellectual+education#15.5-application-of-the-visual-sense-to-the-observation-of-the-environment 'Link para o Texto Base de Tradução do Montessori.Zone "O Método Montessori"') ***Nomenclatura** .*  Esta é uma das fases mais importantes da educação. De fato, a nomenclatura prepara para a  ***exatidão***  no uso da linguagem que nem sempre é encontrada em nossas escolas. Muitas crianças, por exemplo, usam indistintamente as palavras grosso e grande, longo e alto. Com os métodos já descritos, o professor pode facilmente estabelecer, utilizando o material didático, ideias muito exatas e claras, podendo associar a palavra própria a essas ideias. ## [15.6 Método de uso do material didático: dimensões, forma, design](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+15+-+Intellectual+education#15.6-method-of-using-didactic-material%3A-dimensions%2C-form%2C-design 'Link para o Texto Base de Tradução do Montessori.Zone "O Método Montessori"') ***Dimensões*** . A diretora, após a criança ter brincado por muito tempo com os três conjuntos de pastilhas sólidas e adquirido segurança na execução do exercício, retira todos os cilindros de igual altura e os coloca em posição horizontal sobre a mesa, um ao lado do outro. Então ela seleciona os dois extremos, dizendo: "Este é o  ***mais grosso*** , Este é o  ***mais fino***dizendo: "Este é o mais alto" e "Este é o mais baixo". Em seguida, coloque as duas peças extremas lado a lado ela pode tirá-las da linha e comparar as bases, mostrando que são iguais. A partir dos extremos ela pode proceder como antes, selecionando cada vez as duas peças restantes mais fortemente contrastadas. dizendo: "Este é o mais alto" e "Este é o mais baixo". Em seguida, coloque as duas peças extremas lado a lado ela pode tirá-las da linha e comparar as bases, mostrando que são iguais. A partir dos extremos ela pode proceder como antes, selecionando cada vez as duas peças restantes mais fortemente contrastadas. Com a terceira inserção sólida, a diretora, ao dispor as peças em gradação, chama a atenção da criança para a primeira, dizendo: "Esta é a maior", e para a última, dizendo: "Esta é a menor. " Então ela os coloca lado a lado e observa como eles diferem tanto em altura quanto em base. Ela então procede da mesma maneira que nos outros dois exercícios. Lições semelhantes podem ser dadas com a série de prismas, barras e cubos graduados. Os prismas são  ***grossos***  e  ***finos***  e de igual  ***comprimento*** . As hastes são  ***longas***  e  ***curtas***  e de igual  ***espessura*** . Os cubos são  *grandes*  e  *pequenos*  e diferem em tamanho e altura. A aplicação dessas ideias ao meio ambiente será mais fácil quando medirmos as crianças com o antropômetro. Eles começarão a fazer comparações entre si, dizendo: "Eu sou mais alto, você é mais gordo". Essas comparações também são feitas quando as crianças estendem suas mãozinhas para mostrar que estão limpas, e a diretora estende as suas também, para mostrar que ela também tem mãos limpas. Muitas vezes, o contraste entre as dimensões das mãos provoca risos. As crianças fazem um jogo perfeito de medir-se. Eles ficam lado a lado; Eles olham um para o outro; eles decidem. Muitas vezes eles se colocam ao lado de pessoas adultas e observam com curiosidade e interesse a maior diferença de altura. ***Formulário*** . Quando a criança mostra que pode distinguir com segurança as formas das inserções geométricas planas, a diretora pode iniciar as aulas de nomenclatura. Ela deve começar com duas formas fortemente contrastantes, o quadrado e o círculo, e deve seguir o método usual, usando os três pontos de Séguin. Não ensinamos todos os nomes relativos às figuras geométricas, dando apenas aqueles das formas mais familiares, como quadrado, círculo, retângulo, triângulo e oval. Chamamos agora a atenção para o fato de que existem  ***retângulos estreitos e longos*** , e outros  ***largos e curtos*** , enquanto os  ***quadrados*** são iguais em todos os lados e só podem ser grandes e pequenos. Essas coisas são mais facilmente mostradas com as inserções, pois, embora giremos o quadrado, ele ainda entra em sua moldura, enquanto o retângulo, se colocado na abertura, não entrará. A criança está muito interessada neste exercício, para o qual organizamos na moldura um quadrado e uma série de retângulos, tendo o lado maior igual ao lado do quadrado, o outro lado diminuindo gradualmente nas cinco peças. Da mesma forma, passamos a mostrar a diferença entre o oval, a elipse e o círculo. O círculo entra não importa como é colocado ou girado; a elipse não entra quando colocada transversalmente, mas se colocada longitudinalmente entrará mesmo se for virada de cabeça para baixo. O oval, no entanto, não só não pode entrar na moldura se colocado transversalmente, mas nem mesmo quando virado de cabeça para baixo; deve ser colocado com a  curva *grande*  voltada para a parte grande da abertura e com a   curva  ***estreita voltada para a parte estreita***  da abertura. Os círculos,  ***grandes***  e  ***pequenos*** , entram em seus quadros, não importa como sejam girados. Eu não revelo a diferença entre o oval e a elipse até uma fase muito tardia da educação da criança, e então não para todas as crianças, mas apenas para aquelas que mostram um interesse especial pelas formas, escolhendo o jogo com frequência ou perguntando sobre as diferenças. Prefiro que tais diferenças sejam reconhecidas mais tarde pela criança, de forma espontânea, talvez no ensino fundamental. Parece a muitas pessoas que ao ensinar essas formas estamos ensinando  ***geometria***  e que isso é prematuro nas escolas para crianças tão pequenas. Outros acham que, se quisermos apresentar formas geométricas, devemos usar  ***sólidos*** , como sendo mais concretos. Sinto que devo dizer aqui uma palavra para combater tais preconceitos. Observar   uma forma geométrica não é  ***analisá -***  la, e na análise começa a geometria. Quando, por exemplo, falamos com a criança sobre lados e ângulos e explicamos a ela, ainda que com métodos objetivos, como preconiza Froebel (por exemplo, o quadrado tem quatro lados e pode ser construído com quatro varetas de igual comprimento), então, de fato, entramos no campo da geometria, e acredito que as criancinhas são muito imaturas para esses passos. Mas a  ***observação da forma*** não pode ser muito avançado para uma criança nessa idade. O plano da mesa em que a criança se senta enquanto janta é provavelmente um retângulo; o prato que contém sua comida é um círculo, e certamente não consideramos que a criança seja  ***imatura*** demais  para poder olhar a mesa e o prato. As inserções que apresentamos simplesmente chamam a atenção para uma determinada  ***forma*** . Quanto ao nome, é análogo a outros nomes pelos quais a criança aprende a chamar as coisas. Por que deveríamos considerar prematuro ensinar à criança as palavras  ***círculo, quadrado e oval,***  quando em sua casa ela ouve repetidamente a palavra  ***redondo***  usada em conexão com pratos, etc.? Ele ouvirá seus pais falarem da   mesa ***quadrada ,***  da  mesa ***oval***  etc.  o ensino das formas. Devemos refletir sobre o fato de que muitas vezes uma criança, entregue a si mesma, faz um esforço indevido para compreender a linguagem dos adultos e o significado das coisas que a cercam. A instrução oportuna e racional  ***impede***  tal esforço e, portanto, não  ***cansa*** , mas  ***alivia*** a criança e satisfaz seu desejo de conhecimento. De fato, ele mostra seu contentamento através de várias expressões de prazer. Ao mesmo tempo, sua atenção é chamada para a palavra que, se lhe for permitido pronunciá-la mal, desenvolve nele um uso imperfeito da linguagem. Isso muitas vezes resulta de um esforço de sua parte para imitar a fala descuidada das pessoas ao seu redor, enquanto o professor, ao pronunciar claramente a palavra referente ao objeto que desperta a curiosidade da criança, impede tal esforço e tais imperfeições. Aqui, também, enfrentamos um preconceito generalizado; ou seja, a crença de que a criança entregue a si mesma dá absoluto repouso à sua mente. Se assim fosse, ele permaneceria um estranho ao mundo e, em vez disso, o vemos, pouco a pouco, conquistar espontaneamente várias ideias e palavras. Ele é um viajante pela vida, que observa as coisas novas entre as quais viaja, e que tenta entender a língua desconhecida falada por aqueles que o cercam. De fato, ele faz um grande e  ***voluntário esforço***  para entender e imitar. A instrução dada às criancinhas deve ser dirigida de modo a  ***diminuir esse dispêndio***  de esforço mal dirigido, convertendo-o antes no gozo da conquista facilitada e infinitamente ampliada. Nós somos  ***os guias*** desses viajantes que acabam de entrar no grande mundo do pensamento humano. Devemos cuidar para que sejamos guias inteligentes e cultos, não nos perdendo em discursos vãos, mas ilustrando de forma breve e concisa a obra de arte pela qual o viajante se mostra interessado, e devemos então respeitosamente permitir que ele a observe enquanto ele deseja. É nosso privilégio levá-lo a observar as coisas mais importantes e belas da vida, de tal forma que não perca energia e tempo em coisas inúteis, mas encontre prazer e satisfação ao longo de sua peregrinação. Já me referi ao preconceito de que é mais adequado apresentar à criança as formas geométricas no  ***sólido***  do que no  ***plano*** , dando-lhe, por exemplo, o  ***cubo*** , a  ***esfera*** e o  ***prisma*** . Deixemos de lado o lado fisiológico da questão, mostrando que o reconhecimento visual da figura sólida é mais complexo que o do plano, e vejamos a questão apenas do ponto de vista mais puramente pedagógico da  ***vida prática*** . O maior número de objetos que vemos todos os dias apresenta mais de perto o aspecto de nossas inserções geométricas planas. De fato, portas, caixilhos de janelas, quadros emoldurados e o tampo de madeira ou mármore de uma mesa são  objetos ***sólidos***  , mas com uma das dimensões bastante reduzida, e com as duas dimensões determinando a forma da superfície plana feita mais evidente. Quando a forma plana prevalece, dizemos que a janela é retangular, o porta-retratos oval, essa mesa quadrada, etc.  ***Sólidos de determinada forma que prevalecem na superfície plana***  são quase os únicos que chegam ao nosso conhecimento. E tais sólidos são claramente representados por nossas  ***inserções geométricas planas*** . A criança  ***muitas vezes***  reconhecerá em seu ambiente formas que aprendeu dessa maneira, mas raramente reconhecerá as  ***formas geométricas sólidas*** . Que a perna da mesa é um prisma, ou um cone truncado, ou um cilindro alongado, virá ao seu conhecimento muito depois de ter observado que o topo da mesa sobre a qual ele coloca as coisas é retangular. Não falamos, portanto, do fato de reconhecer que uma casa é um prisma ou um cubo. De fato, as formas geométricas sólidas puras nunca existem nos objetos comuns ao nosso redor; estes apresentam, em vez disso, uma  ***combinação de formas*** . Assim, deixando de lado a dificuldade de captar de relance a forma complexa de uma casa, a criança a reconhece, não como uma  ***identidade***  de forma, mas como uma  ***analogia*** . Ele verá, no entanto, as formas geométricas planas perfeitamente representadas em janelas e portas, e nas faces de muitos objetos sólidos em uso em casa. Assim o conhecimento das formas que lhe são dadas nas inserções geométricas planas será para ele uma espécie de  ***chave*** mágica . abrindo o mundo externo e fazendo-o sentir que conhece seus segredos. Um dia, eu estava andando pelo Pincian Hill com um menino da escola primária. Ele estudou desenho geométrico e entendeu a análise de figuras geométricas planas. Ao chegarmos ao terraço mais alto de onde podíamos ver a Piazza del Popolo com a cidade se estendendo atrás dela, estendi a mão dizendo: "Veja, todas as obras do homem são uma grande massa de figuras geométricas"; e, de fato, retângulos, ovais, triângulos e semicírculos, perfurados ou ornamentados, de cem maneiras diferentes, as fachadas retangulares cinzentas dos vários edifícios. Tal uniformidade em tal extensão de edifícios parecia provar a  ***limitação***  da inteligência humana, enquanto em um jardim adjacente os arbustos e flores falavam eloquentemente da infinita variedade de formas na natureza. O menino nunca fizera essas observações; estudara os ângulos, os lados e a construção de figuras geométricas delineadas, mas sem pensar além disso, sentindo apenas aborrecimento com esse trabalho árido. A princípio, ele riu com a ideia das figuras geométricas do homem se aglomerando, depois ficou interessado, olhou longamente para os prédios à sua frente, e uma expressão de interesse vivo e pensativo surgiu em seu rosto. À direita da Ponte, Margherita era um edifício fabril em processo de construção, e sua estrutura de aço delineava uma série de retângulos. "Que trabalho tedioso!" disse o menino, aludindo aos operários. E, então, quando nos aproximamos do jardim e ficamos por um momento em silêncio admirando a grama e as flores que brotavam tão livremente da terra, "É lindo!" ele disse. Essa experiência me fez pensar que na observação das formas geométricas planas e nas plantas que eles viam crescer em seus próprios jardins, existiam para as crianças fontes preciosas de educação espiritual e intelectual. Por isso, quis tornar meu trabalho amplo, levando a criança, não só a observar as formas ao seu redor, mas a distinguir o trabalho do homem do da natureza e a apreciar os frutos do trabalho humano. * ( *a* )  ***Desenho Livre*** . Dou à criança uma folha de papel branco e um lápis, dizendo que ela pode desenhar o que quiser. Esses desenhos há muito interessam aos psicólogos experimentais. A sua importância reside no facto de revelarem a  ***capacidade***  de observação da criança e mostrarem também as suas tendências individuais. Geralmente, os primeiros desenhos são informes e confusos, devendo o professor perguntar à criança  ***o que ela deseja desenhar.*** e deve escrevê-lo embaixo do desenho para que seja um registro. Pouco a pouco, os desenhos tornam-se mais inteligíveis e revelam verdadeiramente o progresso que a criança faz na observação das formas ao seu redor. Muitas vezes, os detalhes mais minuciosos de um objeto foram observados e registrados no esboço bruto. E, como a criança desenha o que deseja, ela nos revela quais são os objetos que mais atraem sua atenção. * ( *b* )  ***Desenho Consistindo no Preenchimento de Figuras Contornadas*** . Esses projetos são mais importantes, pois constituem "a preparação para a escrita". Eles fazem pelo sentido da cor o que  ***o design livre***  faz pelo sentido da  ***forma*** . Ou seja, revelam a capacidade da criança em  ***matéria de observação de cores*** , pois o desenho livre nos mostrou o quanto ela era observadora da forma nos objetos que a cercavam. Falarei mais detalhadamente deste trabalho no capítulo sobre como  ***escrever***. Os exercícios consistem em preencher com lápis de cor alguns contornos desenhados a preto. Esses contornos apresentam as figuras geométricas simples e vários objetos com os quais a criança está familiarizada na sala de aula, na casa e no jardim. A criança deve  ***selecionar***  sua cor e, ao fazê-lo, ela nos mostra se observou as cores das coisas que a cercam. ## [15.7 Trabalho plástico gratuito](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+15+-+Intellectual+education#15.7-free-plastic-work 'Link para o Texto Base de Tradução do Montessori.Zone "O Método Montessori"') Esses exercícios são análogos aos de desenho livre e de preenchimento de figuras com lápis de cor. Aqui a criança faz o que quiser com  ***barro*** ; isto é, ele modela aqueles objetos de que se lembra mais distintamente e que o impressionaram mais profundamente. Damos à criança uma bandeja de madeira contendo um pedaço de barro e aguardamos seu trabalho. Possuímos alguns trabalhos em barro muito notáveis ​​feitos pelos nossos pequeninos. Alguns deles reproduzem, com uma surpreendente minúcia de detalhes, objetos que viram. E o que é mais surpreendente, esses modelos muitas vezes registram não apenas a forma, mas até as  ***dimensões***  dos objetos que a criança manuseava na escola. Muitos pequenos modelam os objetos que viram em casa, principalmente móveis de cozinha, jarros de água, panelas e frigideiras. Às vezes, nos é mostrado um berço simples contendo um irmãozinho ou irmãzinha. A princípio, é necessário colocar descrições escritas sobre esses objetos, como é necessário fazer com o desenho livre. Mais tarde, porém, os modelos são facilmente reconhecíveis e as crianças aprendem a reproduzir os sólidos geométricos. Esses modelos de barro são, sem dúvida, um material muito valioso para a professora, e deixam claras muitas diferenças individuais, ajudando-a a compreender melhor seus filhos. Em nosso método, eles também são valiosos como manifestações psicológicas do desenvolvimento de acordo com a idade. Tais desenhos são guias preciosos também para a professora na questão de sua intervenção na educação da criança. As crianças que, Essas crianças também serão aquelas que chegarão mais rapidamente ao ato da  ***escrita espontânea*** . Aqueles cujo trabalho de barro permanece sem forma e indefinido provavelmente precisarão da revelação direta da diretora, que precisará chamar sua atenção de alguma maneira material para os objetos ao seu redor. ## [15.8 Análise Geométrica de Figuras: Lados, Ângulos, Centro, Base](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+15+-+Intellectual+education#15.8-geometric-analysis-of-figures%3A-sides%2C-angles%2C-centre%2C-base 'Link para o Texto Base de Tradução do Montessori.Zone "O Método Montessori"') A análise geométrica de figuras não é adaptada para crianças muito pequenas. Tentei um meio para a  ***introdução***  de tal análise, limitando este trabalho ao  *retângulo*  e fazendo uso de um jogo que inclui a análise sem fixar a atenção da criança sobre ela. Este jogo apresenta o conceito de forma mais clara. O  ***retângulo***  de que uso é o plano de uma das mesas das crianças, e o jogo consiste em pôr a mesa para uma refeição. Tenho em cada uma das "Casas de Crianças" uma coleção de móveis de mesa de brinquedo, como pode ser encontrado em qualquer loja de brinquedos. ***Entre estes*** estão pratos de jantar, pratos de sopa, terrina  de sopa, saleiros, copos, decantadores, faquinhas, garfos, colheres, etc.  em cada um dos lados mais curtos. Uma das crianças pega os objetos e os coloca como indico. Digo-lhe que coloque a terrina de sopa no  ***centro***  da mesa; este guardanapo em um  ***canto*** . "Coloque esta placa no centro do  ***lado*** curto . Então, faço a criança olhar para a mesa e digo: "Falta alguma coisa neste  ***canto*** . Queremos outro copo deste  *lado* . Agora vamos ver se colocamos tudo corretamente nos dois lados mais longos. Está tudo pronto? os dois lados mais curtos? Falta alguma coisa nos quatro cantos?" Não acredito que possamos proceder a qualquer análise mais complexa do que esta antes dos seis anos de idade, pois acredito que a criança deveria um dia pegar uma das inserções planas e  ***espontaneamente***  começar a contar os lados e os ângulos. Certamente, se lhes ensinássemos tais idéias, eles seriam capazes de aprender, mas seria mero aprendizado de fórmulas, e não experiência aplicada. ## [15.9 Exercícios no sentido cromático](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+15+-+Intellectual+education#15.9-exercises-in-the-chromatic-sense) Já indiquei quais exercícios de cores seguimos. Aqui desejo indicar mais definitivamente a sucessão desses exercícios e descrevê-los mais detalhadamente. ***Desenhos e Imagens*** . Preparamos alguns esboços que as crianças devem preencher com lápis de cor e, posteriormente, com pincel, preparando elas mesmas as tintas de aquarela que usarão. Os primeiros desenhos são de flores, borboletas, árvores e animais, e depois passamos para paisagens simples contendo grama, céu, casas e figuras humanas. Esses desenhos nos auxiliam em nosso estudo do desenvolvimento natural da criança como observadora de seu entorno, ou seja, em relação à cor. As crianças  ***escolhem as cores***  e ficam totalmente livres em seu trabalho. Se, por exemplo, colorem uma galinha de vermelho ou uma vaca de verde, isso mostra que ainda não se tornaram observadores. Mas já falei disso na discussão geral do método. Esses desenhos também revelam o efeito da educação do sentido cromático. À medida que a criança seleciona tonalidades delicadas e harmoniosas ou fortes e contrastantes, podemos avaliar o progresso que ela fez no refinamento de seu senso de cor. O fato de que a criança deve  ***se lembrar***  da cor dos objetos representados no desenho a encoraja a observar as coisas que estão ao seu redor. E então, também, ele deseja poder preencher projetos mais difíceis. Só aquelas crianças que sabem manter a cor  ***dentro***  do contorno e reproduzir as  ***cores certas*** pode prosseguir para o trabalho mais ambicioso. Esses designs são muito fáceis e muitas vezes muito eficazes, às vezes exibindo um trabalho artístico real. A diretora da escola no México, que estudou por muito tempo comigo, me enviou dois desenhos; uma representando uma falésia em que as pedras foram coloridas mais harmoniosamente em violeta claro e tons de marrom, árvores em dois tons de verde e o céu um azul suave. A outra representava um cavalo com pelagem castanha e crina e cauda pretas. > ##### **A Licença desta página:** > > Esta página faz parte do “ **Projeto Montessori de Restauração e Tradução** ”.\ > Por favor [, apoie](https://ko-fi.com/montessori) nossa iniciativa “ **All-Inclusive Montessori Education for All 0-100+ Worldwide ”.** Criamos recursos abertos, gratuitos e acessíveis para todos os interessados ​​na Educação Montessori. Transformamos pessoas e ambientes para serem autênticos Montessori em todo o mundo. Obrigada! > > [](http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/) > > **Licença:** Esta obra com todas as edições de restauração e traduções está licenciada sob uma  [Licença Creative Commons Atribuição-NãoComercial-CompartilhaIgual 4.0 Internacional](http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/) . > > Confira o **Histórico** da página de cada página do wiki na coluna da direita para saber mais sobre todos os contribuidores e edições, restaurações e traduções feitas nesta página. > > [Contribuições](https://ko-fi.com/montessori) e [patrocinadores](https://ko-fi.com/montessori) são bem-vindos e muito apreciados! * [O Método Montessori, 2ª Edição](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Portuguese "O Método Montessori na Zona Montessori - Língua Inglesa") - Restauração Portuguesa - [Archive.Org](https://archive.org/details/montessorimethod00montuoft/ "O Método Montessori no Aechive.Org") - [Biblioteca Aberta](https://openlibrary.org/books/OL7089223M/The_Montessori_method "O Método Montessori na Biblioteca Aberta") * [0 - Índice do Capítulo - Método Montessori, 2ª Edição - Restauração - Biblioteca Aberta](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/0+-+%C3%8Dndice+do+Cap%C3%ADtulo+-+M%C3%A9todo+Montessori%2C+2%C2%AA+Edi%C3%A7%C3%A3o+-+Restaura%C3%A7%C3%A3o+-+Biblioteca+Aberta) * [Capítulo 00 - Dedicatória, Agradecimentos, Prefácio à Edição Americana, Introdução](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+00+-+Dedicat%C3%B3ria%2C+Agradecimentos%2C+Pref%C3%A1cio+%C3%A0+Edi%C3%A7%C3%A3o+Americana%2C+Introdu%C3%A7%C3%A3o) * [Capítulo 01 - Uma consideração crítica da nova pedagogia em sua relação com a ciência moderna](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+01+-+Uma+considera%C3%A7%C3%A3o+cr%C3%ADtica+da+nova+pedagogia+em+sua+rela%C3%A7%C3%A3o+com+a+ci%C3%AAncia+moderna) * [Capítulo 02 - História dos Métodos](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+02+-+Hist%C3%B3ria+dos+M%C3%A9todos) * [Capítulo 03 - Discurso inaugural proferido por ocasião da inauguração de uma das “Casas da Criança”](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+03+-+Discurso+inaugural+proferido+por+ocasi%C3%A3o+da+inaugura%C3%A7%C3%A3o+de+uma+das+%E2%80%9CCasas+da+Crian%C3%A7a%E2%80%9D) * [Capítulo 04 - Métodos Pedagógicos Utilizados nas “Casas da Criança”](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+04+-+M%C3%A9todos+Pedag%C3%B3gicos+Utilizados+nas+%E2%80%9CCasas+da+Crian%C3%A7a%E2%80%9D) * [Capítulo 06 - Como a aula deve ser dada](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+06+-+Como+a+aula+deve+ser+dada) * [Capítulo 07 - Exercícios para a Vida Prática](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+07+-+Exerc%C3%ADcios+para+a+Vida+Pr%C3%A1tica) * [Capítulo 08 - Reflexão sobre a alimentação da criança](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+08+-+Reflex%C3%A3o+sobre+a+alimenta%C3%A7%C3%A3o+da+crian%C3%A7a) * [Capítulo 09 - Ginástica de educação muscular](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+09+-+Gin%C3%A1stica+de+educa%C3%A7%C3%A3o+muscular) * [Capítulo 10 - A natureza na educação do trabalho agrícola: Cultura de plantas e animais](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+10+-+A+natureza+na+educa%C3%A7%C3%A3o+do+trabalho+agr%C3%ADcola%3A+Cultura+de+plantas+e+animais) * [Capítulo 11 - Trabalho manual a arte do oleiro, e construção](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+11+-+Trabalho+manual+a+arte+do+oleiro%2C+e+constru%C3%A7%C3%A3o) * [Capítulo 12 - Educação dos sentidos](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+12+-+Educa%C3%A7%C3%A3o+dos+sentidos) * [Capítulo 13 - Educação dos sentidos e ilustrações do material didático: Sensibilidade geral: Os sentidos tátil, térmico, básico e estereognóstico](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+13+-+Educa%C3%A7%C3%A3o+dos+sentidos+e+ilustra%C3%A7%C3%B5es+do+material+did%C3%A1tico%3A+Sensibilidade+geral%3A+Os+sentidos+t%C3%A1til%2C+t%C3%A9rmico%2C+b%C3%A1sico+e+estereogn%C3%B3stico) * [Capítulo 14 - Notas gerais sobre a educação dos sentidos](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+14+-+Notas+gerais+sobre+a+educa%C3%A7%C3%A3o+dos+sentidos) * [Capítulo 15 - Educação intelectual](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+15+-+Educa%C3%A7%C3%A3o+intelectual) * [Capítulo 16 - Método para o ensino da leitura e da escrita](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+16+-+M%C3%A9todo+para+o+ensino+da+leitura+e+da+escrita) * [Capítulo 17 - Descrição do método e material didático utilizado](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+17+-+Descri%C3%A7%C3%A3o+do+m%C3%A9todo+e+material+did%C3%A1tico+utilizado) * [Capítulo 18 - Linguagem na infância](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+18+-+Linguagem+na+inf%C3%A2ncia) * [Capítulo 19 - Ensino da numeração: Introdução à aritmética](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+19+-+Ensino+da+numera%C3%A7%C3%A3o%3A+Introdu%C3%A7%C3%A3o+%C3%A0+aritm%C3%A9tica) * [Capítulo 20 - Sequência de exercícios](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+20+-+Sequ%C3%AAncia+de+exerc%C3%ADcios) * [Capítulo 21 - Revisão geral da disciplina](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+21+-+Revis%C3%A3o+geral+da+disciplina) * [Capítulo 22 - Conclusões e impressões](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+22+-+Conclus%C3%B5es+e+impress%C3%B5es) * [Capítulo 23 - Ilustrações](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+23+-+Ilustra%C3%A7%C3%B5es)