El Método Montessori, 2ª Edición - Restauración # Capítulo 15 Educación intelectual > **...Conducir al niño de la educación de los sentidos a las ideas.** > > *Eduardo Séguin.* ## [15.1 El sentido ejerce una especie de autoeducación](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+15+-+Intellectual+education#15.1-sense-exercises-a-species-of-auto-education 'Enlace al texto base de traducción de Montessori.Zone "El método Montessori"') Los ejercicios de los sentidos constituyen una especie de autoeducación que, si estos ejercicios se repiten muchas veces, conducen a un perfeccionamiento de los procesos psicosensoriales del niño. La directora debe intervenir para llevar al niño de las sensaciones a las ideas, de lo concreto a lo abstracto ya la asociación de ideas. Para ello, debe utilizar un método tendiente a aislar la atención interior del niño y fijarla en las percepciones, como en las primeras lecciones su atención objetiva se fijaba, por aislamiento, en estímulos únicos. La maestra, en otras palabras, cuando da una lección debe tratar de limitar el campo de la conciencia del niño al objeto de la lección, como, por ejemplo, durante la educación de los sentidos, aisló el sentido que deseaba que el niño ejercitara. Para esto, es necesario el conocimiento de una técnica especial. El educador debe, " ***en la medida de lo posible, limitar su intervención; pero no debe permitir que el niño se canse en un esfuerzo indebido de autoeducación*** " . Es aquí donde el factor de la limitación individual y los diferentes grados de percepción se sienten con mayor intensidad en el maestro. En otras palabras, en la calidad de esta intervención reside el arte que conforma la individualidad del docente. Una parte definida e indudable del trabajo del maestro es la de enseñar una nomenclatura exacta. En la mayoría de los casos, debería pronunciar los nombres y adjetivos necesarios sin añadir nada más. Estas palabras debe pronunciarlas claramente, y con una voz fuerte y clara, de manera que los diversos sonidos que componen la palabra puedan ser percibidos clara y claramente por el niño. Así, por ejemplo, al tocar las cartas lisas y ásperas en el primer ejercicio táctil, debe decir: "Esto es suave. Esto es áspero", repitiendo las palabras con distintas modulaciones de la voz, dejando siempre claros los tonos y la enunciación. muy distinto "Suave, suave, suave. Áspero, áspero, áspero". De la misma manera, al tratar las sensaciones de calor y frío, debe decir: "Esto es frío". "Esto es caliente." "Esto está helado". "Esto es tibio". Entonces puede comenzar a usar los términos genéricos, "calor", "más calor", "menos calor", etc. ## [15.2 Importancia de una nomenclatura exacta y cómo enseñarla](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+15+-+Intellectual+education#15.2-importance-of-an-exact-nomenclature%2C-and-how-to-teach-it 'Enlace al texto base de traducción de Montessori.Zone "El método Montessori"') * ***primero** _*  "Las lecciones de nomenclatura deben consistir simplemente en provocar la asociación del nombre con el objeto, o con la idea abstracta que el nombre representa". Así, el  ***objeto***  y el  ***nombre***  deben estar unidos cuando son recibidos por la mente del niño, y esto hace muy necesario que no se pronuncie ninguna otra palabra además del nombre. * ***segundo** _*  El maestro siempre debe  ***probar***  si su lección ha alcanzado o no el fin que tenía en vista, y sus pruebas deben hacerse entrar dentro del campo restringido de la conciencia, provocado por la lección de nomenclatura. La primera prueba será encontrar si el nombre todavía está asociado en la mente del niño con el objeto. Debe dejar transcurrir el tiempo necesario, dejando entre la lección y la prueba un breve silencio. Luego puede preguntarle al niño, pronunciando despacio y con mucha claridad el nombre o el adjetivo que le ha enseñado: " **¿Cuál es  *suave?*  ¿Cuál es  *áspero?*** " El niño señalará el objeto con el dedo y el maestro sabrá que ha hecho la asociación deseada. Pero si él no ha hecho esto, es decir, si se equivoca,  ***ella no debe corregirlo*** , sino que debe suspender su lección, para retomarla otro día. De hecho, ¿por qué corregirlo? Si el niño no ha logrado asociar el nombre con el objeto, la única forma de lograrlo sería  ***repetir***  tanto la acción de los estímulos sensoriales como el  ***nombre*** ; en otras palabras, repetir la lección. Pero cuando el niño ha fallado, debemos saber que no estaba en ese instante listo para la asociación psíquica que deseábamos provocar en él, y por lo tanto debemos elegir otro momento. Si dijéramos, al corregir al niño: "No, te has equivocado", todas estas palabras, que siendo en forma de reproche, lo golpearían con más fuerza que otras (como las suaves o las ásperas), quedarían en la mente del niño, retardando el aprendizaje de los nombres. Por el contrario, el  ***silencio***  que sigue al error deja despejado el campo de la conciencia, y la siguiente lección puede seguir con éxito a la primera. De hecho, al revelar el error podemos inducir al niño a hacer un  ***esfuerzo*** indebido por  recordar, o podemos desanimarlo, y es nuestro deber evitar en lo posible todo esfuerzo antinatural y toda depresión. * ***tercero** _*  Si el niño no ha cometido ningún error, el maestro puede provocar la actividad motriz correspondiente a la idea del objeto: es decir, a la  ***pronunciación del nombre.***  Ella puede preguntarle, "¿Qué es esto?" y el niño debe responder, "Suave". El maestro puede entonces interrumpir, enseñándole cómo pronunciar la palabra correcta y claramente, primero, respirando profundamente y, luego, diciendo en voz bastante alta: "Suave". Cuando hace esto, el maestro puede notar su defecto particular del habla o la forma especial de hablar como un bebé a la que puede ser adicto. En cuanto a la  ***generalización***  de las ideas recibidas, y con esto me refiero a la aplicación de estas ideas a su entorno, no aconsejo lecciones de este tipo durante un cierto tiempo, incluso durante algunos meses. Habrá niños que, después de haber tocado algunas veces los tipos de cosas, o simplemente las cartas lisas y rugosas,  ***tocarán espontáneamente las diversas superficies que las*** rodean, repitiendo "¡Lisa! ¡Áspera! ¡Es terciopelo! etc." Al tratar con niños normales, debemos  ***esperar***  esta investigación espontánea del entorno o, como me gusta llamarlo, esta  ***explosión voluntaria***  del espíritu explorador. En tales casos, los niños experimentan alegría con cada  ***nuevo descubrimiento .** .* Son conscientes de un sentido de dignidad y satisfacción que les anima a buscar nuevas sensaciones en su entorno ya convertirse en  ***observadores** espontáneos .* El maestro debe  ***observar***  con el más solícito cuidado para ver cuándo y cómo llega el niño a esta generalización de ideas. Por ejemplo, uno de nuestros pequeños de cuatro años, mientras corría por el patio un día, de repente se detuvo y gritó: "¡Oh, el cielo es azul!" y se quedó un rato mirando hacia la extensión azul del cielo. ## [15.3 Progreso espontáneo del niño el mayor triunfo de la Pedagogía Científica](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+15+-+Intellectual+education#15.3-spontaneous-progress-of-the-child-the-greatest-triumph-of-scientific-pedagogy 'Enlace al texto base de traducción de Montessori.Zone "El método Montessori"') Un día, cuando entré en una de las "Casas de los Niños", cinco o seis pequeños se reunieron en silencio a mi alrededor y comenzaron a acariciar, suavemente, mis manos y mi ropa, diciendo: "Es suave". Es terciopelo. "Esto es duro". Varios otros se acercaron y comenzaron con rostros serios y decididos a repetir las mismas palabras, tocándome mientras lo hacían. La directora quiso intervenir para soltarme, pero le hice señas de que se callara, y yo no me moví, sino que permanecí en silencio, admirando esta espontánea actividad intelectual de mis pequeños. El mayor triunfo de nuestro método educativo debe ser siempre éste:  ***propiciar el progreso espontáneo del niño** .* Un día, un niño pequeño, siguiendo uno de nuestros ejercicios de diseño, había optado por rellenar con lápices de colores la silueta de un árbol. Para colorear el tronco se apoderó de un crayón rojo. El maestro quiso interferir, diciendo: "¿Crees que los árboles tienen troncos rojos?" La sostuve y permití que la niña pintara el árbol de rojo. Este diseño fue precioso para nosotros; mostró que el niño aún no era un observador de su entorno. ***Mi forma de tratar esto fue animar al niño a hacer uso de los juegos para el sentido cromático** .*  Salía todos los días al jardín con los otros niños y en cualquier momento podía ver los troncos de los árboles. Cuando los ejercicios de los sentidos deberían haber tenido éxito en atraer la atención espontánea del niño hacia los colores que lo rodean, entonces, en algún  ***momento feliz*** se daría cuenta de que los troncos de los árboles no eran rojos, así como el otro niño durante su juego se había dado cuenta del hecho de que el cielo era azul. De hecho, la maestra siguió dándole al niño contornos de árboles para que los rellenara. Un día eligió un lápiz marrón para colorear el tronco, e hizo que las ramas y las hojas fueran verdes. Más tarde, hizo las ramas marrones, también, usando verde solo para las hojas. Así tenemos  ***la prueba***  del progreso intelectual del niño. No podemos crear observadores diciendo " ***observar*** ", sino dándoles el poder y los medios para esta observación, y estos medios se obtienen a través de la educación de los sentidos. Una vez que hemos  ***despertado***  tal actividad, la autoeducación está asegurada, pues los sentidos refinados y bien entrenados nos llevan a una observación más cercana del entorno, y éste, con su infinita variedad, atrae la atención y continúa la educación psicosensorial. Si, por el contrario, en este asunto de la educación de los sentidos destacamos conceptos definidos de la calidad de ciertos objetos, estos mismos objetos se asocian o forman parte de la formación, que de este modo se limita a los conceptos tomados. y grabado. Así que el entrenamiento de los sentidos permanece infructuoso. Cuando, por ejemplo, un maestro ha dado a la antigua usanza una lección sobre los nombres de los colores, ha impartido una idea relativa a esa  ***cualidad particular.***, pero no ha educado el sentido cromático. El niño conocerá superficialmente estos colores, olvidándolos de vez en cuando; y, en el mejor de los casos, su apreciación por ellos estará dentro de los límites prescritos por el maestro. Cuando, por tanto, el maestro de los métodos antiguos habrá provocado la generalización de la idea, diciendo, por ejemplo, "¿De qué color es esta flor?" "de esta cinta?" la atención del niño, con toda probabilidad, quedará fijada aletargada en los ejemplos sugeridos por ella. Podemos comparar al niño con un reloj y podemos decir que con la forma antigua es como si mantuviéramos las ruedas del reloj quietas y moviéramos las manecillas alrededor de la esfera del reloj con nuestros dedos. Las manecillas seguirán girando la esfera mientras apliquemos, a través de los dedos, la fuerza motriz necesaria. Aun así, ¿es con ese tipo de cultura que se limita al trabajo que el maestro hace con el niño? El nuevo método, en cambio, puede compararse con el proceso de bobinado, que pone en movimiento todo el mecanismo. Este movimiento está en relación directa con la máquina, y no con el trabajo de bobinado. De modo que el desarrollo psíquico espontáneo del niño continúa indefinidamente y está en relación directa con la potencialidad psíquica del niño mismo, y no con el trabajo del maestro. El movimiento o la  ***actividad psíquica espontánea***  parte en nuestro caso de la educación de los sentidos y se mantiene mediante la observación de la inteligencia. Así, por ejemplo, el perro de caza recibe su habilidad, no de la educación que le da su amo, sino de la  ***especial agudeza***  de sus sentidos; y tan pronto como esta cualidad fisiológica se aplica al medio adecuado, el  ***ejercicio de la caza***, el refinamiento creciente de las percepciones de los sentidos, da al perro el placer y luego la pasión por la caza. Lo mismo ocurre con el pianista que, afinando al mismo tiempo su sentido musical y la agilidad de su mano, llega a querer cada vez más sacar nuevas armonías del instrumento. Esta doble perfección prosigue hasta que por fin el pianista es lanzado a un camino que estará limitado únicamente por la personalidad que yace dentro de él. Ahora bien, un estudiante de física puede conocer todas las leyes de la armonía que forman parte de su cultura científica y, sin embargo, puede no saber cómo seguir una composición musical muy simple. Su cultura, por vasta que sea, estará sujeta a los límites definidos de su ciencia. Nuestro objetivo educativo con los niños muy pequeños debe ser ***ayudar al desarrollo espontáneo de la personalidad mental, espiritual y física*** , y no hacer del niño un individuo culto en el sentido comúnmente aceptado del término. Entonces, después de haberle ofrecido al niño el material didáctico adecuado para provocar el desarrollo de sus sentidos, debemos esperar hasta que se desarrolle la actividad conocida como observación. Y aquí radica el  ***arte del educador*** ; en saber medir la acción con la que ayudamos a desarrollar la personalidad del niño pequeño. A aquel cuya actitud es correcta, los niños pequeños pronto revelan  ***profundas diferencias individuales***  que exigen muy diferentes tipos de ayuda del maestro. Algunos de ellos requieren casi ninguna intervención de su parte, mientras que otros exigen  ***enseñanza** real .* Es necesario, por tanto, que la enseñanza se guíe rigurosamente por el principio de limitar al máximo posible la intervención activa del educador. Aquí hay algunos juegos y problemas que hemos usado con eficacia al tratar de seguir este principio. ## [15.4 Juegos de ciegos](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+15+-+Intellectual+education#15.4-games-of-the-blind 'Enlace al texto base de traducción de Montessori.Zone "El método Montessori"') Los Juegos de Ciegos se utilizan en su mayor parte como ejercicios de sensibilidad general de la siguiente manera: ***Las cosas** .* Tenemos en nuestro material didáctico un bonito baúl compuesto por cajones dentro de los cuales se disponen piezas rectangulares de gran variedad. Los hay de terciopelo, raso, seda, algodón, lino, etc. Hacemos que el niño toque cada una de estas piezas, enseñándole la nomenclatura adecuada y añadiendo algo referente a la calidad, como grueso, fino y suave. Luego, llamamos al niño y lo sentamos en una de las mesas donde pueda ser visto por sus compañeros, le vendamos los ojos y le ofrecemos las cosas una por una. Los toca, los alisa, los aplasta entre los dedos y decide: "Es terciopelo, es lino fino, es tela áspera", etc. Este ejercicio suscita el interés general. Cuando le ofrecemos al niño algún objeto extraño inesperado, como por ejemplo, una hoja de papel o un velo, la pequeña asamblea tiembla esperando su respuesta. ***Peso** _* Colocamos al niño en la misma posición, le llamamos la atención sobre las tabletas utilizadas para la educación del sentido del peso, le hacemos notar nuevamente las diferencias de peso ya conocidas y luego le indicamos que coloque todas las tabletas oscuras, que están los más pesados, a la derecha, y todos los ligeros, que son los más ligeros, a la izquierda. Luego le vendamos los ojos y procede al juego, tomando cada vez dos tabletas. A veces toma dos del mismo color, a veces dos de diferente color, pero en una posición opuesta a la que debe disponer en su escritorio. Estos ejercicios son los más emocionantes; cuando, por ejemplo, el niño tiene en sus manos dos tablillas oscuras y las cambia de una mano a otra insegura, y finalmente las coloca juntas a la derecha, los niños observan en un estado de intensa ansiedad, y un gran suspiro a menudo expresa su alivio final. Los gritos del público cuando se sigue todo el juego sin error dan la impresión de que su amiguito ve *con sus manos*  los colores de las tablillas. ***Dimensión y Forma** .*  Usamos juegos similares al anterior, haciendo que el niño distinga entre diferentes monedas, los cubos y ladrillos de Froebel y semillas secas, como frijoles y guisantes. Pero tales juegos nunca despiertan el intenso interés que despiertan los anteriores. Son, sin embargo, útiles y sirven para asociar a los diversos objetos aquellas cualidades que les son propias, y también para fijar la nomenclatura. ## [15.5 Aplicación del sentido de la vista a la observación del entorno](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+15+-+Intellectual+education#15.5-application-of-the-visual-sense-to-the-observation-of-the-environment 'Enlace al texto base de traducción de Montessori.Zone "El método Montessori"') ***nomenclatura** _*  Esta es una de las fases más importantes de la educación. De hecho, la nomenclatura prepara para  ***la exactitud***  en el uso del lenguaje que no siempre se cumple en nuestras escuelas. Muchos niños, por ejemplo, usan indistintamente las palabras grueso y grande, largo y alto. Con los métodos ya descritos, el maestro puede establecer fácilmente, utilizando el material didáctico, ideas muy exactas y claras, y puede asociar la palabra adecuada con estas ideas. ## [15.6 Método de uso del material didáctico: dimensiones, forma, diseño](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+15+-+Intellectual+education#15.6-method-of-using-didactic-material%3A-dimensions%2C-form%2C-design 'Enlace al texto base de traducción de Montessori.Zone "El método Montessori"') ***Dimensiones*** _ La directora, después de que el niño haya jugado durante mucho tiempo con los tres juegos de encastres macizos y haya adquirido seguridad en la ejecución del ejercicio, saca todos los cilindros de igual altura y los coloca en posición horizontal sobre la mesa, uno al lado del otro. Luego selecciona los dos extremos, diciendo: "Este es el  ***más grueso*** , este es el  ***más delgado***diciendo: "Esto es lo más alto" y "Esto es lo más bajo". Luego coloque las dos piezas extremas una al lado de la otra, puede sacarlas de la línea y comparar las bases, mostrando que son iguales. De los extremos puede proceder como antes, seleccionando cada vez las dos piezas restantes que contrastan más fuertemente. diciendo: "Esto es lo más alto" y "Esto es lo más bajo". Luego coloque las dos piezas extremas una al lado de la otra, puede sacarlas de la línea y comparar las bases, mostrando que son iguales. De los extremos puede proceder como antes, seleccionando cada vez las dos piezas restantes que contrastan más fuertemente. Con el tercer recuadro sólido, la directora, cuando ha colocado las piezas en gradación, llama la atención del niño hacia la primera, diciendo: "Esta es la más grande", y hacia la última, diciendo: "Esta es la más pequeña". " Luego los coloca uno al lado del otro y observa cómo difieren tanto en altura como en base. Luego procede de la misma manera que en los otros dos ejercicios. Se pueden dar lecciones similares con la serie de prismas, varillas y cubos graduados. Los prismas son  ***gruesos***  y  ***delgados***  y de igual  ***longitud*** . Las varillas son  ***largas***  y  ***cortas***  y de igual  ***grosor*** . Los cubos son  *grandes*  y  *pequeños*  y difieren en tamaño y altura. La aplicación de estas ideas al medio ambiente será más fácil cuando midamos a los niños con el antropómetro. Comenzarán entre ellos a hacer comparaciones, diciendo: "Yo soy más alto, tú eres más grueso". Estas comparaciones también se hacen cuando los niños extienden sus manitas para mostrar que están limpias, y la directora estira también las suyas para mostrar que ella también tiene las manos limpias. A menudo, el contraste entre las dimensiones de las manos provoca la risa. Los niños hacen un juego perfecto de medirse a sí mismos. Están uno al lado del otro; se miran; ellos deciden. A menudo se colocan al lado de personas adultas y observan con curiosidad e interés la mayor diferencia de altura. ***formulario*** _ Cuando el niño demuestre que puede distinguir con seguridad las formas de los insertos geométricos planos, la directora puede comenzar las lecciones de nomenclatura. Debe comenzar con dos formas fuertemente contrastadas, el cuadrado y el círculo, y debe seguir el método habitual, utilizando los tres períodos de Séguin. No enseñamos todos los nombres relativos a las figuras geométricas, dando sólo los de las formas más familiares, como cuadrado, círculo, rectángulo, triángulo y óvalo. Llamamos ahora la atención que hay  ***rectángulos estrechos y largos*** y otros  ***anchos y cortos*** , mientras que los  ***cuadrados*** son iguales por todos lados y solo pueden ser grandes y pequeños. Estas cosas se muestran más fácilmente con las inserciones, porque, aunque le demos la vuelta al cuadrado, todavía entra en su marco, mientras que el rectángulo, si se coloca a través de la abertura, no entrará. El niño está muy interesado en este ejercicio, para lo cual disponemos en el marco un cuadrado y una serie de rectángulos, teniendo el lado mayor igual al lado del cuadrado, el otro lado disminuyendo gradualmente en las cinco piezas. Del mismo modo, procedemos a mostrar la diferencia entre el óvalo, la elipse y el círculo. El círculo entra sin importar cómo esté colocado o girado; la elipse no entra cuando se coloca transversalmente, pero si se coloca longitudinalmente entrará aunque se le dé la vuelta. El óvalo, sin embargo, no sólo no puede entrar en el marco si se coloca transversalmente, sino que tampoco cuando se le da la vuelta; debe colocarse con la  curva *grande*  hacia la parte grande de la abertura y con la   curva  ***angosta hacia la parte angosta***  de la abertura. Los círculos,  ***grandes***  y  ***pequeños*** , entran en sus marcos sin importar cómo se les dé la vuelta. No revelo la diferencia entre el óvalo y la elipse hasta una etapa muy avanzada de la educación del niño, y entonces no a todos los niños, sino solo a aquellos que muestran un interés especial en las formas eligiendo el juego a menudo, o preguntando sobre las diferencias. Prefiero que tales diferencias sean reconocidas más tarde por el niño, espontáneamente, tal vez en la escuela primaria. A muchas personas les parece que al enseñar estas formas estamos enseñando  ***geometría***  y que esto es prematuro en las escuelas para niños tan pequeños. Otros sienten que, si deseamos presentar formas geométricas, deberíamos usar  ***sólidos*** , por ser más concretos. Siento que debo decir una palabra aquí para combatir tales prejuicios. Observar  una ***forma***  geométrica no es  ***analizarla***  , y en el análisis comienza la geometría. Cuando, por ejemplo, le hablamos al niño de lados y ángulos y se los explicamos, aunque con métodos objetivos, como propugna Froebel (por ejemplo, el cuadrado tiene cuatro lados y se puede construir con cuatro palos de igual longitud), entonces ciertamente entramos en el campo de la geometría, y creo que los niños pequeños son demasiado inmaduros para estos pasos. Pero la  ***observación de la forma*** no puede ser demasiado avanzado para un niño a esta edad. El plano de la mesa en la que se sienta el niño mientras cena es probablemente un rectángulo; el plato que contiene su comida es un círculo, y ciertamente no consideramos que el niño sea demasiado  ***inmaduro***  para que se le permita mirar la mesa y el plato. Los recuadros que presentamos simplemente llaman la atención sobre una  ***forma*** dada . En cuanto al nombre, es análogo a otros nombres con los que el niño aprende a llamar las cosas. ¿Por qué deberíamos considerar prematuro enseñar al niño las palabras  ***círculo, cuadrado y óvalo,***  cuando en su casa escucha repetidamente la palabra  ***redondo***  en relación con platos, etc.? Oirá a sus padres hablar de la   mesa  ***cuadrada , de la mesa ovalada***  , etc., y estas palabras de uso común quedarán por mucho tiempo  ***confusas***  en su mente y en su habla si no interponemos una ayuda como la que le damos. la enseñanza de las formas. Debemos reflexionar sobre el hecho de que muchas veces un niño, abandonado a sí mismo, hace un esfuerzo indebido por comprender el lenguaje de los adultos y el significado de las cosas que le rodean. La instrucción oportuna y racional  ***previene***  tal esfuerzo, y por tanto no  ***cansa*** , sino  que ***alivia*** al niño y satisface su deseo de saber. De hecho, muestra su satisfacción a través de diversas expresiones de placer. Al mismo tiempo, se le llama la atención sobre la palabra que, si se le permite pronunciarla mal, desarrolla en él un uso imperfecto del lenguaje. Esto surge a menudo de un esfuerzo de su parte por imitar el habla descuidada de las personas que le rodean, mientras que el maestro, al pronunciar claramente la palabra que se refiere al objeto que despierta la curiosidad del niño, previene tal esfuerzo y tales imperfecciones. Aquí, también, nos enfrentamos a un prejuicio generalizado; a saber, la creencia de que el niño abandonado a sí mismo da reposo absoluto a su mente. Si esto fuera así, permanecería como un extraño para el mundo y, en cambio, lo vemos, poco a poco, conquistar espontáneamente varias ideas y palabras. Es un viajero por la vida, que observa las cosas nuevas entre las que transita, y que trata de comprender la lengua desconocida que hablan los que le rodean. De hecho, hace un gran y  ***voluntario esfuerzo***  por comprender e imitar. La instrucción que se da a los niños pequeños debe estar dirigida a  ***disminuir este gasto***  de esfuerzo mal dirigido, convirtiéndolo en cambio en el goce de la conquista hecha fácil e infinitamente ampliada. Somos  ***los guias*** de estos viajeros que acaban de entrar en el gran mundo del pensamiento humano. Cuidémonos de ser guías inteligentes y cultos, no perdiéndose en vanos discursos, sino ilustrando breve y concisamente la obra de arte en la que el viajero se muestra interesado, y luego respetuosamente dejarle observar el tiempo que sea necesario. él desea Es nuestro privilegio llevarlo a observar las cosas más importantes y más bellas de la vida de tal manera que no pierda energía y tiempo en cosas inútiles sino que encuentre placer y satisfacción a lo largo de su peregrinaje. Ya me he referido al prejuicio de que es más adecuado presentar al niño las formas geométricas en el  ***sólido***  que en el  ***plano*** , dándole, por ejemplo, el  ***cubo*** , la  ***esfera*** y el  ***prisma*** . Dejemos a un lado el lado fisiológico de la cuestión mostrando que el reconocimiento visual de la figura sólida es más complejo que el del plano, y veamos la cuestión sólo desde el punto de vista más puramente pedagógico de  ***la vida práctica*** . El mayor número de objetos que miramos todos los días presentan más cerca el aspecto de nuestras inserciones geométricas planas. De hecho, las puertas, los marcos de las ventanas, los cuadros enmarcados y la superficie de madera o de mármol de una mesa son  objetos ***sólidos***  , pero con una de las dimensiones muy reducida, y con las dos dimensiones que determinan la forma de la superficie plana aprovechadas al máximo. evidente. Cuando prevalece la forma plana, decimos que la ventana es rectangular, el marco ovalado, esta mesa cuadrada, etc.  ***Los sólidos que tienen una forma determinada prevaleciendo en la superficie plana***  son casi los únicos que llegan a nuestro conocimiento. Y tales sólidos están claramente representados por nuestras  ***inserciones geométricas planas*** . El niño  reconocerá ***muy a menudo***  en su entorno formas que ha aprendido de esta manera, pero rara vez reconocerá las  ***formas geométricas sólidas*** . Que la pata de la mesa es un prisma, o un cono truncado, o un cilindro alargado, llegará a su conocimiento mucho después de haber observado que la parte superior de la mesa sobre la que coloca las cosas es rectangular. No hablamos, por tanto, del hecho de reconocer que una casa es un prisma o un cubo. De hecho, las formas geométricas sólidas puras nunca existen en los objetos ordinarios que nos rodean; estos presentan, en cambio, una  ***combinación de formas*** . Así, dejando de lado la dificultad de captar de un vistazo la forma compleja de una casa, el niño la reconoce, no como una  ***identidad***  de forma, sino como una  ***analogía*** . Sin embargo, verá las formas geométricas planas perfectamente representadas en ventanas y puertas, y en las caras de muchos objetos sólidos que se usan en el hogar. Así, el conocimiento de las formas que le son dadas en los recuadros geométricos planos será para él una especie de  ***llave*** mágica . abriendo el mundo exterior, y haciéndole sentir que conoce sus secretos. Estaba caminando un día sobre Pincian Hill con un niño de la escuela primaria. Estudió diseño geométrico y comprendió el análisis de figuras geométricas planas. Cuando llegamos a la terraza más alta desde donde podíamos ver la Piazza del Popolo con la ciudad extendiéndose detrás de ella, extendí mi mano diciendo: "Mira, todas las obras del hombre son una gran masa de figuras geométricas"; y, en efecto, rectángulos, óvalos, triángulos y semicírculos perforaban u ornamentaban de cien maneras diferentes las grises fachadas rectangulares de los distintos edificios. Tal uniformidad en tal extensión de edificios parecía demostrar la  ***limitación***  de la inteligencia humana, mientras que en un jardín contiguo, los arbustos y las flores hablaban elocuentemente de la infinita variedad de formas en la naturaleza. El chico nunca había hecho estas observaciones; había estudiado los ángulos, los lados y la construcción de figuras geométricas delineadas, pero sin pensar más allá de esto, y sintiendo solo molestia por este árido trabajo. Al principio, se rió de la idea de que el hombre amasara figuras geométricas juntas, luego se interesó, miró largamente los edificios que tenía delante y una expresión de interés vivo y pensativo apareció en su rostro. A la derecha del Ponte, Margherita era un edificio fabril en proceso de construcción, y su armazón de acero delineaba una serie de rectángulos. "¡Qué trabajo tan tedioso!" dijo el muchacho, aludiendo a los obreros. Y luego, mientras nos acercábamos al jardín y nos detuvimos por un momento en silencio admirando la hierba y las flores que brotaban tan libremente de la tierra, "¡Es hermoso!" él dijo. Esta experiencia me hizo pensar que en la observación de las formas geométricas planas, y en la de las plantas que veían crecer en sus propios jardincitos, existían para los niños preciosas fuentes de educación tanto espiritual como intelectual. Por eso he querido hacer amplia mi obra, induciendo al niño, no sólo a observar las formas que le rodean, sino a distinguir el trabajo del hombre del de la naturaleza, ya apreciar los frutos del trabajo humano. * ( *a* )  ***Diseño libre*** . Le doy al niño una hoja de papel blanco y un lápiz, diciéndole que puede dibujar lo que quiera. Tales dibujos han sido durante mucho tiempo de interés para los psicólogos experimentales. Su importancia radica en que revelan la  ***capacidad***  de observación del niño, así como sus tendencias individuales. Generalmente, los primeros dibujos no tienen forma y son confusos, y el maestro debe preguntarle al niño  ***qué desea dibujar .*** y debe escribirlo debajo del diseño para que quede constancia. Poco a poco, los dibujos se vuelven más inteligibles y verdaderamente revelan el progreso que el niño hace en la observación de las formas que lo rodean. A menudo, los detalles más minuciosos de un objeto se han observado y registrado en el bosquejo tosco. Y, como el niño dibuja lo que quiere, nos revela cuáles son los objetos que más le llaman la atención. * ( *b* )  ***Diseño que consiste en el relleno de figuras delineadas*** . Estos diseños son los más importantes ya que constituyen "la preparación para escribir". Hacen por el sentido del color lo que  ***el diseño libre***  hace por el sentido de la  ***forma*** . En otras palabras, revelan la capacidad del niño en  ***materia de observación de los colores*** , ya que el diseño libre nos mostraba hasta qué punto era un observador de la forma en los objetos que le rodeaban. Hablaré más ampliamente de este trabajo en el capítulo sobre la  ***escritura .***. Los ejercicios consisten en rellenar con lápiz de color ciertos trazos dibujados en negro. Estos esquemas presentan las figuras geométricas simples y varios objetos con los que el niño está familiarizado en el aula, el hogar y el jardín. El niño debe  ***seleccionar***  su color, y al hacerlo nos muestra si ha observado los colores de las cosas que lo rodean. ## [15.7 Trabajo plástico libre](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+15+-+Intellectual+education#15.7-free-plastic-work 'Enlace al texto base de traducción de Montessori.Zone "El método Montessori"') Estos ejercicios son análogos a los de diseño libre y de relleno de figuras con lápices de colores. Aquí el niño hace lo que quiere con  ***arcilla*** ; es decir, modela aquellos objetos que recuerda más claramente y que le han impresionado más profundamente. Le damos al niño una bandeja de madera que contiene un trozo de arcilla y luego esperamos su trabajo. Poseemos unas piezas de barro muy destacables realizadas por nuestros pequeños. Algunos de ellos reproducen, con una minuciosidad de detalle sorprendente, objetos que han visto. Y lo que es más sorprendente, estos modelos a menudo registran no sólo la forma sino incluso las  ***dimensiones***  de los objetos que el niño manipula en la escuela. Muchos pequeños modelan los objetos que han visto en casa, especialmente muebles de cocina, cántaros, ollas y sartenes. A veces, se nos muestra una cuna simple que contiene un hermanito o una hermanita. En un principio, es necesario colocar descripciones escritas sobre estos objetos, como se debe hacer con el diseño libre. Más tarde, sin embargo, los modelos son fácilmente reconocibles y los niños aprenden a reproducir los sólidos geométricos. Estos modelos de arcilla son, sin duda, un material muy valioso para la maestra y aclaran muchas diferencias individuales, ayudándola así a comprender mejor a sus hijos. En nuestro método, también son valiosas como manifestaciones psicológicas del desarrollo según la edad. Tales diseños son guías preciosas también para la maestra en cuanto a su intervención en la educación del niño. Los niños que, Estos niños serán también los que lleguen más rápido al acto de la  ***escritura espontánea*** . Aquellos cuyo trabajo en barro permanece sin forma e indefinido probablemente necesitarán la revelación directa de la directora, quien necesitará llamar su atención de alguna manera material hacia los objetos que los rodean. ## [15.8 Análisis Geométrico de Figuras: Lados, Ángulos, Centro, Base](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+15+-+Intellectual+education#15.8-geometric-analysis-of-figures%3A-sides%2C-angles%2C-centre%2C-base 'Enlace al texto base de traducción de Montessori.Zone "El método Montessori"') El análisis geométrico de figuras no está adaptado a niños muy pequeños. He probado un medio para la  ***introducción***  de tal análisis, limitando este trabajo al  *rectángulo*  y haciendo uso de un juego que incluye el análisis sin fijar la atención del niño en él. Este juego presenta el concepto más claramente. El  ***rectángulo***  del que hago uso es el plano de una de las mesas de los niños, y el juego consiste en poner la mesa para una comida. Tengo en cada una de las "Casas de los Niños" una colección de muebles de mesa de juguete, como los que se pueden encontrar en cualquier tienda de juguetes. Entre estos hay platos llanos, platos hondos, soperas, saleros, vasos, garrafas, cuchillitos, tenedores, cucharas, etc. Les hago poner la mesa para seis, poniendo  ***dos puestos***  en cada uno de los lados más largos, y un sitio en cada uno de los lados más cortos. Uno de los niños toma los objetos y los coloca como le indico. Le digo que coloque la sopera en el  ***centro***  de la mesa; esta servilleta en un  ***rincón*** . "Coloca este plato en el centro del  ***lado*** corto . Luego hago que el niño mire la mesa y le digo: "Algo falta en esta  ***esquina*** . Queremos otro vaso de este  *lado* . Ahora veamos si tenemos todo bien colocado en los dos lados más largos. ¿Está todo listo en los dos lados más cortos? ¿Falta algo en las cuatro esquinas? No creo que podamos proceder a un análisis más complejo que este antes de la edad de seis años, porque creo que el niño algún día debería tomar uno de los insertos planos y  comenzar ***espontáneamente***  a contar los lados y los ángulos. Ciertamente, si les enseñáramos tales ideas, serían capaces de aprender, pero sería un mero aprendizaje de fórmulas y no una experiencia aplicada. ## [15.9 Ejercicios en el sentido cromático](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+15+-+Intellectual+education#15.9-exercises-in-the-chromatic-sense) Ya he indicado qué ejercicios de color seguimos. Aquí deseo indicar más definidamente la sucesión de estos ejercicios y describirlos más completamente. ***Diseños e Imágenes*** . Hemos preparado unos dibujos esquemáticos que los niños deberán rellenar con lápiz de color y, posteriormente, con pincel, preparando ellos mismos las acuarelas que utilizarán. Los primeros diseños son de flores, mariposas, árboles y animales, y luego pasamos a paisajes simples que contienen hierba, cielo, casas y figuras humanas. Estos diseños nos ayudan en nuestro estudio del desarrollo natural del niño como observador de su entorno, es decir, en cuanto al color. Los niños  ***seleccionan los colores***  y quedan totalmente libres en su trabajo. Si, por ejemplo, colorean un pollo de rojo o una vaca de verde, esto demuestra que aún no se han convertido en observadores. Pero ya he hablado de esto en la discusión general del método. Estos diseños también revelan el efecto de la educación del sentido cromático. A medida que el niño selecciona tintes delicados y armoniosos o fuertes y contrastantes, podemos juzgar el progreso que ha hecho en el refinamiento de su sentido del color. El hecho de que el niño deba  ***recordar***  el color de los objetos representados en el diseño le anima a observar aquellas cosas que le rodean. Y luego, también, desea poder completar diseños más difíciles. Solo aquellos niños que saben cómo mantener el color  ***dentro***  del contorno y reproducir los  ***colores correctos.*** puede proceder al trabajo más ambicioso. Estos diseños son muy fáciles y, a menudo, muy efectivos, y a veces muestran un trabajo artístico real. La directora de la escuela en México, quien estudió mucho tiempo conmigo, me envió dos diseños; uno que representaba un acantilado en el que las piedras estaban coloreadas de la manera más armoniosa en violeta claro y tonos de marrón, los árboles en dos tonos de verde y el cielo en un azul suave. El otro representaba un caballo de pelaje castaño y crin y cola negras. > ##### **La Licencia de esta página:** > > Esta página es parte del “ **Proyecto Montessori de Restauración y Traducción** ”.\ > Apoye nuestra [iniciativa " ](https://ko-fi.com/montessori)**Educación Montessori todo incluido para todos 0-100+ en todo el mundo** ". Creamos recursos abiertos, gratuitos y asequibles disponibles para todos los interesados ​​en la educación Montessori. 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[Biblioteca abierta](https://openlibrary.org/books/OL7089223M/The_Montessori_method "El método Montessori en Open Library") * [0 - Índice de capítulos - El método Montessori, 2ª edición - Restauración - Biblioteca abierta](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/0+-+%C3%8Dndice+de+cap%C3%ADtulos+-+El+m%C3%A9todo+Montessori%2C+2%C2%AA+edici%C3%B3n+-+Restauraci%C3%B3n+-+Biblioteca+abierta) * [Capítulo 00 - Dedicatoria, Agradecimientos, Prefacio a la Edición Americana, Introducción](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+00+-+Dedicatoria%2C+Agradecimientos%2C+Prefacio+a+la+Edici%C3%B3n+Americana%2C+Introducci%C3%B3n) * [Capítulo 01 - Una consideración crítica de la nueva pedagogía en su relación con la ciencia moderna](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+01+-+Una+consideraci%C3%B3n+cr%C3%ADtica+de+la+nueva+pedagog%C3%ADa+en+su+relaci%C3%B3n+con+la+ciencia+moderna) * [Capítulo 02 - Historia de los métodos](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+02+-+Historia+de+los+m%C3%A9todos) * [Capítulo 03 - Discurso inaugural pronunciado con motivo de la inauguración de una de las “Casas de los Niños”](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+03+-+Discurso+inaugural+pronunciado+con+motivo+de+la+inauguraci%C3%B3n+de+una+de+las+%E2%80%9CCasas+de+los+Ni%C3%B1os%E2%80%9D) * [Capítulo 04 - Métodos Pedagógicos utilizados en las “Casas de Niños”](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+04+-+M%C3%A9todos+Pedag%C3%B3gicos+utilizados+en+las+%E2%80%9CCasas+de+Ni%C3%B1os%E2%80%9D) * [Capítulo 05 - Disciplina](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+05+-+Disciplina) * [Capítulo 06 - Cómo se debe dar la lección](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+06+-+C%C3%B3mo+se+debe+dar+la+lecci%C3%B3n) * [Capítulo 07 - Ejercicios para la vida práctica](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+07+-+Ejercicios+para+la+vida+pr%C3%A1ctica) * [Capítulo 08 - Reflexión de la dieta del Niño](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+08+-+Reflexi%C3%B3n+de+la+dieta+del+Ni%C3%B1o) * [Capítulo 09 - Gimnasia de educación muscular](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+09+-+Gimnasia+de+educaci%C3%B3n+muscular) * [Capítulo 10 - Naturaleza en la educación laboral agrícola: Cultivo de plantas y animales](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+10+-+Naturaleza+en+la+educaci%C3%B3n+laboral+agr%C3%ADcola%3A+Cultivo+de+plantas+y+animales) * [Capítulo 11 - Trabajo manual el arte del alfarero y la construcción](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+11+-+Trabajo+manual+el+arte+del+alfarero+y+la+construcci%C3%B3n) * [Capítulo 12 - Educación de los sentidos](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+12+-+Educaci%C3%B3n+de+los+sentidos) * [Capítulo 13 - Educación de los sentidos e ilustraciones del material didáctico: Sensibilidad general: Los sentidos táctil, térmico, básico y estereognóstico](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+13+-+Educaci%C3%B3n+de+los+sentidos+e+ilustraciones+del+material+did%C3%A1ctico%3A+Sensibilidad+general%3A+Los+sentidos+t%C3%A1ctil%2C+t%C3%A9rmico%2C+b%C3%A1sico+y+estereogn%C3%B3stico) * [Capítulo 14 - Notas generales sobre la educación de los sentidos](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+14+-+Notas+generales+sobre+la+educaci%C3%B3n+de+los+sentidos) * [Capítulo 15 - Educación intelectual](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+15+-+Educaci%C3%B3n+intelectual) * [Capítulo 16 - Método para la enseñanza de la lectura y la escritura](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+16+-+M%C3%A9todo+para+la+ense%C3%B1anza+de+la+lectura+y+la+escritura) * [Capítulo 17 - Descripción del método y material didáctico utilizado](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+17+-+Descripci%C3%B3n+del+m%C3%A9todo+y+material+did%C3%A1ctico+utilizado) * [Capítulo 18 - El lenguaje en la infancia](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+18+-+El+lenguaje+en+la+infancia) * [Capítulo 19 - Enseñanza de la numeración: Introducción a la aritmética](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+19+-+Ense%C3%B1anza+de+la+numeraci%C3%B3n%3A+Introducci%C3%B3n+a+la+aritm%C3%A9tica) * [Capítulo 20 - Secuencia de ejercicio](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+20+-+Secuencia+de+ejercicio) * [Capítulo 21 - Revisión general de la disciplina](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+21+-+Revisi%C3%B3n+general+de+la+disciplina) * [Capítulo 22 - Conclusiones e impresiones](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+22+-+Conclusiones+e+impresiones) * [Capítulo 23 - Ilustraciones](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+23+-+Ilustraciones)