O Método Montessori, 2ª Edição - Restauração # Capítulo 17 - Descrição do método e material didático utilizado ## [17.1 O exercício tende a desenvolver o mecanismo muscular necessário para segurar e usar o instrumento na escrita](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+17+-+Description+of+the+method+and+didactic+material+used#17.1-exercise-tends-to-develop-the-muscular-mechanism-necessary-for-holding-and-using-the-instrument-in-writing 'Link para o Texto Base de Tradução do Montessori.Zone "O Método Montessori"') **Primeiro Período: Exercício tendendo a desenvolver o mecanismo muscular necessário para segurar e usar o instrumento na escrita.** ## [17.2 Material didático para redação](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+17+-+Description+of+the+method+and+didactic+material+used#17.2-didactic-material-for-writing 'Link para o Texto Base de Tradução do Montessori.Zone "O Método Montessori"') ***Design Preparatório para Redação. Matéria Didática.***  Pequenas mesas de madeira; inserções de metal, desenhos de contorno, lápis de cor. Tenho entre meus materiais duas mesinhas de madeira, cujos tampos formam um plano inclinado em direção a uma cornija estreita, que impede que os objetos colocados sobre a mesa escorreguem. A parte superior de cada mesa é grande o suficiente para conter quatro das molduras quadradas, nas quais as inserções geométricas do plano de metal são encaixadas, e é pintada de modo a representar três dessas molduras marrons, cada uma contendo um centro quadrado do mesmo azul escuro. como os centros das inserções de metal. As inserções de metal são dimensionais e formam uma reprodução da série de inserções geométricas planas em madeira já descritas. ***Exercícios** .*  Colocadas lado a lado sobre a escrivaninha do professor, ou sobre uma das mesinhas pertencentes às crianças, essas duas mesinhas podem ter a aparência de uma longa mesa contendo oito figuras. A criança pode selecionar uma ou mais figuras, tomando ao mesmo tempo a moldura da inserção. A analogia entre essas inserções de metal e as inserções geométricas planas da madeira é completa. Mas, neste caso, a criança pode usar livremente as peças, onde antes, as arrumava na moldura de madeira. Ele primeiro pega a moldura de metal, coloca-a sobre uma folha de papel branco e, com um lápis de cor,  ***desenha o contorno do centro vazio** .*  Em seguida, ele tira a moldura, e sobre o papel fica uma figura geométrica. Esta é a primeira vez que a criança reproduz, através do desenho, uma figura geométrica. Até agora, ele só colocou as inserções geométricas acima das figuras delineadas nas três séries de cartas. Ele agora coloca sobre a figura, que ele mesmo desenhou, a inserção de metal, assim como colocou a inserção de madeira sobre as cartas. Seu próximo ato é seguir o contorno dessa inserção com um lápis de cor diferente. Levantando a peça de metal, ele vê a figura reproduzida no papel, em duas cores. Aqui, pela primeira vez nasce o conceito abstrato da figura geométrica, pois, de duas peças metálicas tão diferentes na forma como a moldura e o encaixe, resultou o mesmo desenho, que é uma  ***linha*** que  expressa uma determinada figura. Este fato chama a atenção da criança. Ele muitas vezes se maravilha ao encontrar a mesma figura reproduzida usando duas peças tão diferentes e olha por muito tempo com evidente prazer o desenho duplicado quase como se fosse  ***realmente produzido pelos***  objetos que servem para guiar sua mão. Além de tudo isso, a criança aprende  ***a traçar linhas***  determinando figuras. Chegará o dia em que, com surpresa e prazer ainda maiores, traçará signos gráficos determinando as palavras. Depois disso, ele começa o trabalho que prepara diretamente para a formação do mecanismo muscular relativo ao segurar e manipular o instrumento de escrita. Com um lápis de cor de sua escolha, segurado como segura a caneta na escrita, ele  ***preenche***  a figura que desenhou. Ensinamos-lhe a não passar fora do contorno e, ao fazê-lo, atraímos a sua atenção para esse contorno e assim  ***fixamos***  a ideia de que uma linha pode determinar uma figura. O exercício de preencher apenas uma figura, faz com que a criança realize repetidamente o movimento de manipulação que seria necessário para preencher dez páginas de caderno com traços verticais. E, no entanto, a criança não sente cansaço, porque, embora faça exatamente a coordenação muscular necessária ao trabalho, ela o faz livremente e da maneira que deseja, enquanto seus olhos estão fixos em uma figura grande e de cores vivas. No início, as crianças preenchem páginas e mais páginas de papel com esses grandes quadrados, triângulos, ovais e trapézios; colorindo-os de vermelho, laranja, verde, azul, azul claro e rosa. Gradualmente limitam-se ao uso do azul escuro e do marrom, tanto no desenho da figura quanto no preenchimento, reproduzindo assim a aparência da própria peça de metal. Muitas das crianças, por vontade própria, fazem um pequeno círculo cor de laranja no centro da figura, representando assim o pequeno botão de latão pelo qual a peça de metal deve ser segurada. Eles têm grande prazer em sentir que reproduziram exatamente, como verdadeiros artistas, os objetos que vêem diante deles na pequena estante. Observando os sucessivos desenhos de uma criança, revela-se-nos uma forma duplicada de progressão: ***Primeiro** .*  Pouco a pouco, as linhas tendem cada vez menos a sair da linha envolvente, até que, por fim, estão perfeitamente contidas nela, e tanto o centro como a moldura são preenchidos com traços próximos e uniformes. ***Segundo** .*  Os traços com os quais a criança preenche as figuras, a princípio curtos e confusos, tornam-se gradualmente  ***mais longos e quase paralelos*** , até que em muitos casos as figuras são preenchidas com traços perfeitamente regulares para cima e para baixo, estendendo-se de um lado da a figura para a outra. Nesse caso, é evidente que a criança é  ***um mestre do lápis** .*  O mecanismo muscular, necessário para o manejo do instrumento de escrita,  ***é estabelecido** .*  Podemos, portanto, examinando tais desenhos, chegar a uma ideia clara da maturidade da criança na questão de  ***segurar o lápis ou a caneta** .*  Para variar esses exercícios, usamos o ***esboços de desenhos***  já descritos. Por meio desses desenhos, aperfeiçoa-se a manipulação do lápis, pois obrigam a criança a fazer linhas de vários comprimentos, tornando-a cada vez mais segura no uso do lápis. Se pudéssemos contar as linhas feitas por uma criança no preenchimento dessas figuras e transformá-las nos sinais usados ​​na escrita, encheriam muitos, muitos cadernos! De fato, a segurança que nossos filhos alcançam é comparada à das crianças de nossa terceira série elementar comum. Quando pela primeira vez pegam uma caneta ou um lápis na mão, sabem manejá-lo quase tão bem quanto uma pessoa que escreve há muito tempo. Não acredito que se encontrem meios que com tanto sucesso e, em tão curto espaço de tempo, estabeleçam essa maestria. E com tudo isso, a criança fica feliz e distraída. Meu antigo método para os deficientes, o de seguir com uma vareta os contornos das letras em relevo, era, comparado a este, estéril e miserável! Mesmo quando as crianças  ***sabem escrever***  , continuam esses exercícios, que fornecem uma progressão ilimitada, pois os desenhos podem ser variados e complicados. As crianças seguem em cada desenho essencialmente os mesmos movimentos e adquirem uma variada coleção de imagens que se tornam cada vez mais perfeitas, e das quais muito se orgulham. Pois eu não apenas  ***provoco***  , mas aperfeiçoo, a escrita através dos exercícios que chamamos de preparatórios. O controle da caneta torna-se cada vez mais seguro, não por exercícios repetidos de escrita, mas por meio desses desenhos preenchidos. Dessa forma, meus filhos  ***se aperfeiçoam na escrita, sem realmente escrever** .* ## [17.3 O exercício tende a estabelecer a imagem visual-muscular dos signos alfabéticos e a estabelecer a memória muscular dos movimentos necessários à escrita](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+17+-+Description+of+the+method+and+didactic+material+used#17.3-exercise-tends-to-establish-the-visual-muscular-image-of-the-alphabetical-signs%2C-and-to-establish-the-muscular-memory-of-the-movements-necessary-for-writing 'Link para o Texto Base de Tradução do Montessori.Zone "O Método Montessori"') Segundo Período: Os exercícios tendem a estabelecer a imagem visual-muscular dos signos alfabéticos: e a estabelecer a memória muscular dos movimentos necessários à escrita. ***Matéria Didática** .*  Cartões sobre os quais as letras do alfabeto são montadas em lixa; cartões maiores contendo grupos das mesmas letras. Os cartões sobre os quais as letras de lixa são montadas são adaptados em tamanho e forma a cada letra. As vogais são em lixa de cor clara e são montadas em cartões escuros, as consoantes e os grupos de letras são em lixa preta montadas em cartões brancos. O agrupamento é organizado de modo a chamar a atenção para formas contrastantes ou análogas. As letras são cortadas em forma de script claro, as partes sombreadas sendo ampliadas. Optamos por reproduzir o roteiro vertical em uso nas escolas de ensino fundamental. ***Exercícios** .*  Ao ensinar as letras do alfabeto, começamos com as  ***vogais***  e passamos para as consoantes, pronunciando o  ***som*** , não o nome. No caso das consoantes, imediatamente unimos o som com um dos sons da vogal, repetindo a sílaba de acordo com o método fonético usual. O ensino prossegue de acordo com os três períodos já ilustrados. ***Primeiro** .*  Associação da sensação visual e músculo-tátil com o som da letra. A diretora apresenta à criança duas das cartas sobre as quais estão montadas as vogais (ou duas das consoantes, conforme o caso). Suponhamos que apresentamos as letras i e o, dizendo: "Este é i! Este é o!" Assim que damos o som de uma letra, fazemos com que a criança a trace, tendo o cuidado de lhe mostrar  *como*  trace-la, e se necessário guiando o dedo indicador de sua mão direita sobre a letra de lixa  ***no sentido da escrita** .* " ***Saber traçar*** " consistirá em  ***saber a direção***  na qual um dado signo gráfico deve ser seguido. A criança aprende rapidamente, e seu dedo, já experiente no exercício tátil,  ***é conduzido*** , pela leve aspereza da lixa fina, sobre o traçado exato da letra. ***Ele pode então repetir indefinidamente***  os movimentos necessários para produzir as letras do alfabeto, sem medo dos erros de que uma criança que escreve com um lápis pela primeira vez é tão consciente. Se ele se desviar, a suavidade do cartão o avisa imediatamente de seu erro. As crianças, tão logo se tornem especialistas neste traçado das letras, têm grande prazer em repeti-lo  ***com os olhos fechados*** , deixando-se guiar pela lixa a seguir a forma que não vêem. Assim a percepção será estabelecida pela sensação músculo-tátil direta da letra. Em outras palavras, não é mais a imagem visual da letra, mas a  ***sensação tátil*** , que orienta a mão da criança nesses movimentos, que assim se fixam na memória muscular. Desenvolvem-se, contemporaneamente, três sensações quando a diretora  *mostra a carta*  à criança e a faz traçar; a sensação visual, a sensação tátil e a sensação muscular. Desta forma, a  ***imagem do signo gráfico***  **é fixada  *em um espaço de tempo muito mais curto do***  que quando era, de acordo com os métodos ordinários, adquirido apenas através da imagem visual. Ver-se-á que a  ***memória muscular***  é na criança pequena a mais tenaz e, ao mesmo tempo, a mais pronta. De fato, às vezes ele reconhece as letras tocando-as, quando não pode fazê-lo olhando para elas. Estas imagens estão, além de tudo isso, associadas contemporaneamente ao som alfabético. *Segundo.*  Percepção. ***A criança deve saber comparar e reconhecer as figuras quando ouve os sons correspondentes a elas.*** A diretora pergunta à criança, por exemplo: "Dê-me o!-Dê-me i!" Se a criança não reconhecer as letras olhando para elas, ela o convida a rastreá-las, mas se ela ainda não as reconhecer, a aula é encerrada e pode ser retomada outro dia. Já falei da necessidade de  ***não revelar***  o erro e de não insistir no ensino quando a criança não responde prontamente. ***Terceiro** .*  Linguagem. ***Deixando as cartas repousarem por alguns instantes sobre a mesa, a diretora pergunta à criança: "O que é isso?" e ele deve responder, o, i.*** Ao ensinar as consoantes, a diretora pronuncia apenas o  ***som*** e, assim que o faz, une a ele uma vogal, pronunciando a sílaba assim formada e alternando esse pequeno exercício pelo uso de diferentes vogais. Ela deve sempre ter o cuidado de enfatizar o som da consoante, repetindo-a sozinha, como, por exemplo,  ***m, m, m, ma, me, mi, m, m** .*  Quando a criança  ***repete***  o som, ela o isola e depois o acompanha com a vogal. Não é necessário ensinar todas as vogais antes de passar para as consoantes, e assim que a criança conhece uma consoante pode começar a compor palavras. Questões desse tipo, no entanto, são deixadas ao julgamento do educador. Não acho prático  ***seguir uma regra especial***  no ensino das consoantes. Muitas vezes a curiosidade da criança por uma letra nos leva a ensinar aquela consoante desejada; um nome pronunciado pode despertar nele o desejo de saber quais são as consoantes necessárias para compô-lo, e essa  ***vontade*** , ou  ***disposição*** , do aluno, é um meio muito mais  ***eficaz***  do que qualquer regra sobre a  ***progressão***  das letras. Quando a criança pronuncia  ***os sons***  das consoantes, sente um prazer evidente. É uma grande novidade para ele, esta série de sons, tão variados e ao mesmo tempo tão distintos,  ***apresentando*** sinais tão enigmáticos como as letras do alfabeto. Há um mistério em tudo isso, que provoca o mais decidido interesse. Um dia eu estava no terraço enquanto as crianças brincavam de graça; Eu tinha comigo um menino de dois anos e meio deixado comigo, por um momento, por sua mãe. Espalhados sobre algumas cadeiras, estavam os alfabetos que usamos na escola. Elas se misturaram e eu estava colocando as cartas de volta em seus respectivos compartimentos. Tendo terminado meu trabalho, coloquei as caixas em duas das cadeirinhas perto de mim. O garotinho me observou. Finalmente, ele se aproximou da caixa e pegou uma das cartas na mão. Por acaso era um f. Nesse momento as crianças, que corriam em fila indiana, passaram por nós e, vendo a carta, gritaram em coro o som correspondente e seguiram adiante. A criança não prestou atenção a eles, mas colocou de volta o f e pegou um r. As crianças correndo de novo, olharam para ele rindo, e então começaram a gritar "r, r, r ! r, r, r !" Pouco a pouco o bebê entendeu que, ao pegar uma carta na mão, as crianças que passavam gritavam um som. Isso o divertiu tanto que desejei observar quanto tempo ele persistiria nesse jogo sem se cansar. Ele o manteve por ***três quartos de hora!***  As crianças se interessaram pelo menino e se agruparam em torno dele, pronunciando os sons em coro e rindo de sua grata surpresa. Por fim, depois de ter segurado f várias vezes e recebido de seu público o mesmo som, ele pegou a carta novamente, mostrando-a e dizendo: "f, f, f!" Ele aprendera isso pela grande confusão de sons que ouvira: a longa carta que primeiro chamara a atenção das crianças que corriam causara uma grande impressão nele. Não é necessário mostrar como a pronúncia separada dos sons alfabéticos  ***revela***  a condição da fala da criança. Defeitos, quase todos relacionados ao  desenvolvimento ***incompleto***  da própria linguagem, se manifestam, e a diretora pode anotá-los um a um. Dessa forma, ela terá um registro do progresso da criança, que a ajudará em seu ensino individual e revelará muito sobre o desenvolvimento da linguagem nessa criança em particular. Em matéria de  ***correção de defeitos linguísticos*** , acharemos útil seguir as regras fisiológicas relativas ao desenvolvimento da criança e modificar as dificuldades na apresentação de nossa lição. Quando, no entanto, a fala da criança está suficientemente desenvolvida, e quando ela  ***pronuncia todos os sons*** , não importa qual das letras selecionamos em nossas aulas. Muitos dos defeitos que se tornaram permanentes em adultos são devidos a  ***erros funcionais no desenvolvimento***  da linguagem durante o período da infância. Se pela atenção que dermos à correção de defeitos linguísticos em crianças das séries iniciais, substituíssemos  ***um direcionamento do desenvolvimento da linguagem***  enquanto a criança ainda é pequena, nossos resultados seriam muito mais práticos e valiosos. De fato, muitos dos defeitos de pronúncia surgem do uso de um  ***dialeto*** , e estes são quase impossíveis de corrigir após o período da infância. Eles podem, no entanto, ser mais facilmente removidos através do uso de métodos educacionais especialmente adaptados ao aperfeiçoamento da linguagem em crianças pequenas. Não falamos aqui de  ***defeitos*** linguísticos reais  relacionados a fraquezas anatômicas ou fisiológicas, ou a fatos patológicos que alteram a função do sistema nervoso. No momento, falo apenas daquelas irregularidades que são devidas à repetição de sons incorretos ou à imitação de pronúncia imperfeita. Tais defeitos podem se mostrar na pronúncia de qualquer um dos sons consonantais, e não posso conceber meios mais práticos para uma correção metódica dos defeitos de fala do que este exercício de pronúncia, que é uma parte necessária do aprendizado da linguagem gráfica através de minha método. Mas questões tão importantes merecem um capítulo só para elas. Voltando diretamente ao método utilizado no ensino da escrita, posso chamar a atenção para o fato de ele estar contido nos dois períodos já descritos. Tais exercícios permitiram à criança aprender e fixar o mecanismo muscular necessário para segurar a caneta e fazer os sinais gráficos. Se ele se exercitou por tempo suficiente nesses exercícios, ele estará  ***potencialmente***  pronto para escrever todas as letras do alfabeto e todas as sílabas simples, sem nunca ter pegado giz ou lápis na mão. Além disso, iniciamos o ensino da  ***leitura***  ao mesmo tempo em que ensinamos  ***a escrita** .*  Quando apresentamos uma letra à criança e enunciamos seu som, ela fixa a imagem dessa letra usando o sentido visual e também o sentido músculo-tátil. Ele associa o som ao seu signo relacionado; ou seja, ele relaciona o som ao signo gráfico. Mas  ***quando ele vê e reconhece, ele lê; e quando traça, escreve** .*  Assim sua mente recebe como um, dois atos, que, mais tarde, à medida que ele se desenvolve, vão se separando, vindo a constituir os dois processos diversos de  ***ler e escrever** .*  Ensinando esses dois atos contemporaneamente, ou melhor, por sua  ***fusão***, colocamos a criança  ***diante de uma nova forma de linguagem***  sem determinar qual dos atos que a constituem deve ser mais prevalente. Não nos preocupamos se a criança, no desenvolvimento desse processo, primeiro aprende a ler ou a escrever, ou se uma ou outra será a mais fácil. Devemos nos livrar de todos os preconceitos e  ***esperar pela experiência***  a resposta a essas perguntas. Podemos esperar que as diferenças individuais se mostrem na prevalência de um ou de outros atores no desenvolvimento de diferentes crianças. Isso possibilita o mais interessante estudo psicológico do indivíduo e deve ampliar o trabalho desse método, que se baseia na livre expansão da individualidade. ## [17.4 Exercícios de composição de palavras](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+17+-+Description+of+the+method+and+didactic+material+used#17.4-exercises-for-the-composition-of-words 'Link para o Texto Base de Tradução do Montessori.Zone "O Método Montessori"') **Terceiro Período: Exercício de composição de palavras** ***Matéria Didática** .* Este consiste principalmente em alfabetos. As letras do alfabeto usadas aqui são idênticas em forma e dimensão às letras de lixa já descritas, mas são recortadas em papelão e não são montadas. Desta forma, cada letra representa um objeto que pode ser facilmente manuseado pela criança e colocado onde ela desejar. Existem vários exemplos de cada letra, e desenhei casos em que os alfabetos podem ser mantidos. Essas caixas ou caixas são muito rasas e estão divididas e subdivididas em vários compartimentos, em cada um dos quais coloquei um grupo de quatro cópias da mesma carta. Os compartimentos não são iguais em tamanho, mas são medidos de acordo com as dimensões das próprias letras. No fundo de cada compartimento está colada uma carta que não deve ser retirada. Esta carta é feita de papelão preto e alivia a criança do cansaço de procurar o compartimento certo quando ele está recolocando as letras no estojo depois de usá-las. As vogais são recortadas em cartolina azul e as consoantes em vermelho. Além desses alfabetos, temos um conjunto de letras maiúsculas montadas em lixa sobre papelão, e outro, em que são recortadas em papelão. Os números são tratados da mesma forma. ***Exercícios** .*  Assim que a criança conhece algumas das vogais e consoantes, colocamos diante dela a grande caixa contendo todas as vogais e consoantes que ela conhece. A diretora pronuncia  *uma*   **palavra *muito clara;* por exemplo, "mama", traz o som do m muito distintamente, repetindo os sons algumas vezes. Quase sempre o pequenino com um movimento impulsivo pega um m e o coloca sobre a mesa. A diretora repete "ma-ma". A criança seleciona o a e o coloca próximo ao m. Ele então compõe a outra sílaba com muita facilidade. Mas a leitura da palavra que ele compôs não é tão fácil. De fato, ele geralmente consegue lê-lo somente após um  *certo esforço .* Neste caso, ajudo a criança, incitando-a a ler, e lendo a palavra com ela uma ou duas vezes, sempre pronunciando bem distintamente,  *mamãe, mamãe .*  Mas uma vez que compreendeu o mecanismo do jogo, a criança avança por si mesma e fica intensamente interessada. Podemos pronunciar qualquer palavra, cuidando apenas para que a criança entenda separadamente as letras que a compõem. Ele compõe a nova palavra, colocando, um após o outro, os sinais correspondentes aos sons.**  > **(A) Treinar o sentido do tato. Aprender a diferença entre o áspero e o liso passando os dedos alternadamente sobre uma lixa e um papelão liso; distinguir diferentes formas ao encaixar inserções geométricas no lugar; texturas diferenciadas.\ > (B) Aprender a escrever e ler pelo toque. A criança à esquerda está traçando letras de lixa e aprendendo a conhecê-las pelo toque. O menino e a menina estão fazendo palavras com letras de papelão.**  > **(A) Crianças tocando letras. A criança da esquerda adquiriu leveza e delicadeza de toque através de exercícios preparatórios muito completos. O da direita não teve tanto treinamento.\ > (B) Fazendo palavras com papelão em um roteiro.** É realmente muito interessante observar a criança neste trabalho. Intensamente atento, ele fica sentado olhando a caixa, movendo os lábios quase imperceptivelmente, e pegando uma a uma as letras necessárias, raramente cometendo um erro de ortografia. O movimento dos lábios revela o fato de que ele  *repete para  **si mesmo um número infinito de vezes***  as palavras cujos sons ele está traduzindo em signos. Embora a criança possa compor qualquer palavra que seja claramente pronunciada, geralmente lhe ditamos apenas as palavras que são bem conhecidas, pois desejamos que sua composição resulte em uma ideia. Quando essas palavras familiares são usadas, ele relê espontaneamente muitas vezes as palavras que compôs, repetindo seus sons de maneira pensativa e contemplativa. A importância desses exercícios é muito complexa. A criança analisa perfeitamente e fixa sua própria linguagem falada, colocando um objeto em correspondência com cada som que emite. A composição da palavra fornece-lhe provas substanciais da necessidade de uma enunciação clara e contundente. O exercício assim realizado associa o som que se ouve ao signo gráfico que o representa e estabelece as bases mais sólidas para uma ortografia precisa e perfeita. Além disso, a composição das palavras é em si um exercício de inteligência. A palavra que é pronunciada apresenta à criança um problema que ela deve resolver, e ela o fará lembrando-se dos sinais, selecionando-os entre outros e organizando-os na ordem adequada. Ele terá a  ***prova***  da solução exata de seu problema quando  ***reler***  a palavra esta palavra que ele  **compôs** , e que representa para todos aqueles que sabem lê-la,  ***uma idéia** .* Quando a criança ouve outros lerem a palavra que ela compôs, ela usa uma expressão de satisfação e orgulho e é possuída por uma espécie de maravilha alegre. Ele fica impressionado com essa correspondência e continua entre ele e os outros usando símbolos. A linguagem escrita representa para ele a mais alta realização alcançada por sua própria inteligência e é, ao mesmo tempo, a recompensa de grandes realizações. Quando o aluno tiver terminado a composição e a leitura da palavra, nós o temos, segundo os hábitos de ordem que tentamos estabelecer em relação a todo o nosso trabalho, " ***arrumar** a imagem do signo gráfico correspondente aos sons do a palavra. O trabalho de aprendizagem é, neste caso, facilitado de três maneiras, e as idéias são adquiridas em um terço do tempo que seria necessário com os métodos antigos. Logo veremos que a criança, ao ouvir a palavra, ou ao pensar em uma palavra que já conhece,  **verá***, com o olho da mente, todas as letras, necessárias para compor a palavra, se organizam. Ele reproduzirá essa visão com uma facilidade que nos surpreende. Um dia, um garotinho de quatro anos, correndo sozinho pelo terraço, foi ouvido repetir muitas vezes: "Para fazer Zaira, preciso ter zaira". Em outra ocasião, o professor Di Donato, em visita à "Casa da Criança", pronunciou seu próprio nome para uma criança de quatro anos. A criança estava compondo o nome, usando letras minúsculas e tornando tudo uma palavra, e havia começado  ***assim*** . O professor imediatamente pronunciou a palavra mais distintamente; di  ***do***  nato, então a criança, sem espalhar as letras, pegou a sílaba e a colocou de lado, colocando  ***do***  no espaço vazio. ***a***  depois do  ***n*** e, tomando o  ***que***  ele havia colocado de lado, completou a palavra com ele. Isso evidenciou que a criança, quando a palavra foi pronunciada com mais clareza, entendeu que a sílaba  ***a***  não pertencia àquele lugar da palavra, percebeu que ela pertencia ao final da palavra e, portanto, a colocou de lado até que precisasse isto. Isso foi mais surpreendente em uma criança de quatro anos e surpreendeu a todos os presentes. Isso pode ser explicado pela visão clara e, ao mesmo tempo, complexa dos sinais que a criança deve ter para formar uma palavra que ouve falar. Esse ato extraordinário deveu-se em grande parte à mentalidade ordenada que a criança adquiriu através de repetidos exercícios espontâneos tendentes a desenvolver sua inteligência. Esses três períodos contêm todo o método para a aquisição da linguagem escrita. A importância de tal método é clara. Os atos psicofisiológicos que se unem para estabelecer a leitura e a escrita são elaborados separadamente e com cuidado. Os movimentos musculares peculiares à confecção dos signos ou letras são preparados à parte, e o mesmo vale para a manipulação do instrumento de escrita. A composição das palavras, também, se reduz a um mecanismo psíquico de associação entre imagens ouvidas e vistas. Chega um momento em que a criança, sem pensar, preenche as figuras geométricas com um traço para cima e para baixo, que é livre e regular; um momento em que toca as letras com os olhos fechados, e em que reproduz sua forma, movendo o dedo no ar; Ora, esta criança, é verdade,  ***nunca escreveu*** , mas domina todos os atos necessários à escrita. A criança que, ao ditar, não só souber compor a palavra, mas instantaneamente abarcar em seu pensamento a composição como um todo, poderá escrever, pois sabe fazer, de olhos fechados, os movimentos necessários. para produzir essas cartas, e já que ele maneja quase inconscientemente o instrumento da escrita. Mais do que isso, a liberdade com que a criança adquiriu essa destreza mecânica torna possível que o impulso ou espírito aja a qualquer momento por meio de sua habilidade mecânica. Ele deveria, mais cedo ou mais tarde, chegar ao seu pleno poder por meio de uma explosão espontânea na escrita. Esta é, de fato, a reação maravilhosa que veio de meu experimento com crianças normais. Em uma das "Casas de Crianças", dirigidas pela Signorina Bettini, tive um cuidado especial na maneira como se ensinava a escrever, e tivemos desta escola os mais belos exemplares de escrita, e por isso talvez não possa fazer melhor do que descrever o desenvolvimento do trabalho nesta escola. Num belo dia de dezembro, quando o sol brilhava e o ar parecia primavera, subi no telhado com as crianças. Eles estavam brincando livremente, e vários deles estavam reunidos ao meu redor. Eu estava sentado perto de uma chaminé e disse a um garotinho de cinco anos que estava sentado ao meu lado: "Faça-me um desenho desta chaminé", dando-lhe enquanto eu falava um pedaço de giz. Ele desceu obedientemente e fez um esboço grosseiro da chaminé nas telhas que formavam o piso desse terraço. Como é meu costume com crianças pequenas, eu o encorajei, elogiando seu trabalho. A criança olhou para mim, sorriu, permaneceu por um momento como se estivesse prestes a explodir em algum ato de alegria, e então gritou: "Eu posso escrever! Eu posso escrever!" e ajoelhando-se novamente escreveu na calçada a palavra "mão". Então, cheio de entusiasmo, escreveu também "chaminé, " e "telhado". Enquanto escrevia, continuava a gritar: "Posso escrever! Eu sei escrever!" Seus gritos de alegria levaram as outras crianças, que formaram um círculo ao redor dele, olhando para seu trabalho com estupefato espanto. Duas ou três delas me disseram, tremendo de emoção: "Dê-me o giz . Eu também posso escrever." E, de fato, eles começaram a escrever várias palavras: ***mamãe, mão, John, chaminé, Ada** .* Nenhum deles jamais pegara giz ou qualquer outro instrumento na mão para escrever. Foi a  ***primeira vez***  que eles escreveram, e traçaram uma palavra inteira, como uma criança, ao falar pela primeira vez, fala a palavra inteira. A primeira palavra dita por um bebê causa à mãe uma alegria inefável. A criança escolheu talvez a palavra "mãe", parecendo assim prestar homenagem à maternidade. A primeira palavra escrita pelos meus pequeninos despertou neles uma emoção indescritível de alegria. Não podendo ajustar-se em suas mentes à conexão entre a preparação e o ato, eles foram possuídos pela ilusão que agora cresceu até o tamanho adequado, eles sabiam escrever. Em outras palavras, escrever lhes parecia apenas uma entre as muitas dádivas da natureza. Eles acreditam que, à medida que crescem e se fortalecem, chegará um belo dia em que  ***saberão escrever** .*  E, de fato, isso é o que é na realidade. A criança que fala, primeiro se prepara inconscientemente, aperfeiçoando o mecanismo psicomuscular que leva à articulação da palavra. No caso da escrita, a criança faz quase a mesma coisa, mas a ajuda pedagógica direta e a possibilidade de preparar os movimentos para a escrita de forma quase material fazem com que a capacidade de escrever se desenvolva muito mais rapidamente e com mais perfeição do que a capacidade de escrever. falar corretamente. Apesar da facilidade com que isso é feito, a preparação não é parcial, mas completa. A criança possui  ***todos***  os movimentos necessários para escrever. E a linguagem escrita se desenvolve não gradualmente, mas explosivamente; ou seja, a criança pode escrever  ***qualquer palavra** .*  Essa foi nossa primeira experiência no desenvolvimento da linguagem escrita em nossos filhos. Naqueles primeiros dias fomos vítimas de emoções profundas. Parecia que caminhávamos em um sonho, e como se tivéssemos ajudado em alguma conquista milagrosa. A criança que escreveu uma palavra pela primeira vez estava cheia de alegria emocionante. Ele pode ser comparado à galinha que acabou de botar um ovo. De fato, ninguém poderia escapar das manifestações barulhentas do pequeno. Ele chamava todo mundo para ver, e se alguns não iam, ele corria para pegar suas roupas obrigando-os a vir e ver. Todos nós tivemos que ir e ficar perto da palavra escrita para admirar a maravilha e unir nossas exclamações de surpresa com os gritos de alegria do autor afortunado. Normalmente, essa primeira palavra era escrita no chão e, em seguida, a criança se ajoelhava diante dela para estar mais próxima de seu trabalho e contemplá-lo mais de perto. Depois da primeira palavra, as crianças, com uma espécie de alegria frenética, continuaram a escrever por toda parte. Vi crianças se amontoando no quadro-negro, e atrás dos pequeninos que estavam de pé no chão, outra fila se formava, consistindo de crianças montadas em cadeiras, para que pudessem escrever sobre a cabeça dos pequenos. Furiosas por serem frustradas, outras crianças, para encontrar um pequeno lugar onde pudessem escrever, derrubaram as cadeiras em que seus companheiros estavam montados. Outros correram para as persianas da janela ou para a porta, cobrindo-as com letras. Nesses primeiros dias, caminhamos sobre um tapete de letreiros escritos. Relatos diários nos mostraram que a mesma coisa estava acontecendo em casa, e algumas das mães, para salvar suas calçadas, e até a crosta de seus pães sobre os quais encontraram palavras escritas, ***papel***  e  ***lápis** .*  Uma dessas crianças trouxe-me um dia um caderninho inteiramente cheio de anotações, e a mãe me contou que a criança havia escrito o dia todo e a noite toda, e tinha ido dormir em sua cama com o papel e o lápis na mão . Essa atividade impulsiva que não podíamos controlar naqueles primeiros dias, me fez pensar na sabedoria da Natureza, que desenvolve a linguagem falada pouco a pouco, deixando-a ir de mãos dadas com a formação gradual das idéias. Pense em qual teria sido o resultado se a Natureza tivesse agido imprudentemente como eu! Suponhamos que a Natureza primeiro tivesse permitido ao ser humano reunir, usando os sentidos, um rico e variado material, e adquirir um estoque de idéias, e então tivesse preparado completamente nele os meios para a linguagem articulada, dizendo finalmente à criança, muda até naquela hora, "Vá-Fale!" O resultado teria sido uma espécie de loucura repentina, sob a influência da qual a criança, não sentindo nenhuma restrição, teria explodido em uma torrente exaustiva das palavras mais estranhas e difíceis. Acredito, porém, que existe entre os dois extremos um meio termo que é o caminho verdadeiro e prático. Devemos levar a criança mais gradualmente à conquista da linguagem escrita, mas ainda assim devemos fazê-la vir como um  ***fato espontâneo*** , e seu trabalho deve ser desde o início quase perfeito. A experiência nos mostrou como controlar esse fenômeno e como conduzir a criança com mais  ***calma***  a esse novo poder. O fato de as crianças  *verem*  seus companheiros escrevendo, leva-os, por imitação, a escrever  ***o mais rápido***  possível. Dessa forma, quando a criança escreve, ela não tem todo o alfabeto à sua disposição, e o número de palavras que ela pode escrever é limitado. Ele nem é capaz de tornar todas as palavras possíveis através de uma combinação das letras que ele conhece. Ele ainda tem a grande alegria da  ***primeira palavra escrita*** , mas isso não é mais a fonte de  ***uma surpresa avassaladora .***, visto que ele vê essas coisas maravilhosas acontecendo todos os dias, e sabe que mais cedo ou mais tarde o mesmo presente virá para todos. Isso tende a criar um ambiente calmo e ordenado, ainda cheio de belas surpresas. Fazendo uma visita à "Casa das Crianças", mesmo durante as primeiras semanas, faz-se novas descobertas. Aqui, por exemplo, estão duas criancinhas que, embora transmitam bastante orgulho e alegria, escrevem tranquilidade. No entanto, essas crianças, até ontem, nunca haviam pensado em escrever! A diretora me conta que um deles começou a escrever ontem de manhã às onze horas, o outro, às três da tarde. Passamos a aceitar o fenômeno com calma e a reconhecê-lo tacitamente como uma  ***forma natural do desenvolvimento da criança** .* A sabedoria do professor decidirá quando é necessário encorajar uma criança a escrever. Isso só pode acontecer quando ele já é perfeito nos três períodos do exercício preparatório, e ainda não escreve por conta própria. Existe o perigo de que, ao retardar o ato de escrever, a criança possa finalmente mergulhar em um esforço tumultuado, porque conhece todo o alfabeto e não tem controle natural. Os sinais pelos quais o professor pode diagnosticar quase com precisão a maturidade da criança a esse respeito são a  ***regularidade***  das  linhas ***paralelas***  que preenchem as figuras geométricas; o reconhecimento de olhos fechados das letras de lixa; a segurança e a prontidão demonstradas na composição das palavras. Antes de intervir usando um convite direto para escrever, é melhor esperar pelo menos uma semana na esperança de que a criança possa escrever espontaneamente. Quando ele começa a escrever espontaneamente, o professor pode intervir para  ***orientar***  o andamento da escrita. A primeira ajuda que ela pode dar é a de  ***regular***  o quadro-negro, para que a criança seja levada a manter regularidade e dimensões adequadas em sua escrita. A segunda é a de induzir a criança, cuja escrita não é firme, a  ***repetir o traçado***  das letras da lixa. Ela deve fazer isso em vez de  corrigir ***diretamente***  sua escrita real, pois a criança não se aperfeiçoa repetindo o ato de escrever, mas repetindo os atos preparatórios para escrever. Lembro-me de um pequeno iniciante que, querendo tornar perfeita sua escrita no quadro-negro, trouxe consigo todas as letras de lixa e, antes de escrever, tocou duas ou três vezes  *todas as  **letras necessárias nas palavras que desejava escrever** .*  Se uma carta não lhe parecia perfeita, ele a apagava e  ***retocava***  a carta no cartão antes de reescrevê-lo. Nossos filhos, mesmo depois de um ano escrevendo, continuam a repetir os três exercícios preparatórios. Assim, eles aprendem tanto a escrever quanto a aperfeiçoar sua escrita, sem realmente passar pelo ato real. Com nossos filhos, a escrita propriamente dita é um teste, brota de um impulso interior e do prazer de explicar uma atividade superior; não é um exercício. Assim como a alma do místico se aperfeiçoa pela oração, assim também em nossos pequeninos, essa expressão mais alta da civilização, a linguagem escrita, é adquirida e aperfeiçoada por meio de exercícios que são semelhantes, mas que não são a escrita. Há valor educativo nesta ideia de se preparar antes de tentar e de se aperfeiçoar antes de prosseguir. Ir em frente corrigindo seus próprios erros, tentando corajosamente coisas que ele faz imperfeitamente, e das quais ainda é indigno, embota a sensibilidade do espírito da criança para com seus próprios erros. Meu método de escrita contém um conceito educativo; ensinando à criança que a prudência a faz evitar os erros, aquela dignidade que a faz olhar para frente e que a guia à perfeição, e aquela humildade que a une intimamente àquelas fontes de bem pelas quais somente ela pode fazer uma conquista espiritual, lhe a ilusão de que o sucesso imediato é ampla justificativa para continuar no caminho que escolheu. O fato de que todas as crianças, as que estão começando os três exercícios e as que escrevem há meses, repetem diariamente o mesmo exercício, as une e facilita o encontro em um plano aparentemente igual. Aqui não há  ***distinções***  entre iniciantes e especialistas. Todas as crianças preenchem as figuras com lápis de cor, tocam as letras da lixa e compõem palavras com os alfabetos móveis; os pequenos além dos grandes que os ajudam. Aquele que se prepara, e aquele que se aperfeiçoa, ambos seguem o mesmo caminho. É o mesmo na vida, pois, mais profunda do que qualquer distinção social, está a igualdade, um ponto de encontro comum, onde todos os homens são irmãos, ou, como na vida espiritual, aspirantes e santos, repetidas vezes, passam pelo mesmas experiências. A escrita é aprendida muito rapidamente porque começamos a ensiná-la apenas às crianças que demonstram desejo por ela pela atenção espontânea à lição dada pela diretora a outras crianças, ou observando os exercícios em que as outras estão ocupadas. Algumas pessoas  ***aprendem***  sem nunca ter recebido nenhuma lição, apenas ouvindo as lições dadas a outros. Em geral, todas as crianças de quatro anos estão intensamente interessadas em escrever, e algumas de nossas crianças começaram a escrever aos três anos e meio. Encontramos as crianças particularmente entusiasmadas em traçar as letras de lixa. Durante o primeiro período de minhas experiências, quando as crianças viram o alfabeto  ***pela primeira vez*** , um dia pedi à Signorina Bettini que trouxesse para o terraço onde as crianças brincavam, todas as várias letras que ela havia feito. Assim que as crianças  **viram** eles se reuniram em torno de nós, seus dedos estendidos em sua ânsia de tocar as letras. Aqueles que guardavam os cartões não conseguiam tocá-los corretamente por causa das outras crianças, que se amontoavam tentando alcançar os cartões em nosso colo. Lembro-me com que movimento impulsivo os possuidores das cartas as seguraram no alto como bandeiras e começaram a marchar, seguidas por todas as outras crianças que bateram palmas e gritaram de alegria. A procissão passou diante de nós, e todos, grandes e pequenos, riam alegremente, enquanto as mães, atraídas pelo barulho, debruçavam-se nas janelas para observar a cena. O tempo médio que decorre entre a primeira tentativa dos exercícios preparatórios e a primeira palavra escrita é, para crianças de quatro anos, de um mês a um mês e meio. Com crianças de cinco anos, o período é bem mais curto, sendo cerca de um mês. Mas um de nossos alunos aprendeu a escrever todas as letras do alfabeto em vinte dias. Crianças de quatro anos, depois de dois meses e meio na escola, podem escrever qualquer palavra do ditado, e podem passar para a escrita com tinta em um caderno. Nossos pequeninos geralmente são especialistas depois de três meses, e aqueles que escrevem há seis meses podem ser comparados às crianças do terceiro elementar. De fato, escrever é uma das conquistas mais fáceis e prazerosas de todas as conquistas da criança. Se os adultos aprendessem tão facilmente quanto as crianças com menos de seis anos, seria fácil acabar com o analfabetismo. Provavelmente encontraríamos dois graves entraves à obtenção de um sucesso tão brilhante: o torpor do sentido muscular e esses defeitos permanentes da linguagem falada, que certamente se traduziriam na linguagem escrita. Não fiz experiências nesse sentido, mas acredito que um ano letivo seria suficiente para levar um analfabeto, não apenas a escrever, mas a expressar seus pensamentos em linguagem escrita. Tanto para o tempo necessário para aprender. Quanto à execução, nossos filhos  ***escrevem bem***  desde o início. A  ***forma***  das letras, lindamente arredondadas e fluidas, surpreende pela semelhança com a forma dos modelos de lixa. A beleza de nossa escrita raramente é igualada por qualquer erudito nas escolas primárias,  ***que não tenha feito exercícios especiais de caligrafia** .*  Fiz um estudo minucioso da caligrafia e sei como seria difícil ensinar alunos de doze ou treze anos a escrever uma palavra inteira sem levantar a caneta, exceto as poucas letras que exigem isso. Os traços para cima e para baixo com que eles preencheram seu caderno tornam a escrita fluida quase impossível para eles. Nossos pequenos alunos, por outro lado, espontaneamente, e com maravilhosa segurança, escrevem palavras inteiras sem levantar a caneta, mantendo perfeitamente a inclinação das letras e igualando a distância entre cada letra. Isso fez com que mais de um visitante exclamasse: "Se eu não tivesse visto, nunca teria acreditado." De fato, a caligrafia é uma forma superior de ensino e é necessária para corrigir defeitos já adquiridos e corrigidos. É um trabalho longo, pois a criança,  ao ***ver***  o modelo, deve seguir os  ***movimentos***  necessários para reproduzi-lo, enquanto não há correspondência direta entre a sensação visual e os movimentos que deve fazer. Muitas vezes, a caligrafia é ensinada em uma idade em que todos os defeitos se estabeleceram e quando o período fisiológico em que a ***memória muscular***  está pronto, foi passado. Preparamos diretamente a criança, não apenas para a escrita, mas também para a  ***caligrafia*** , prestando muita atenção à  ***beleza da forma***  (fazendo com que as crianças toquem as letras em forma de script) e à qualidade fluida das letras. (Os exercícios de preenchimento preparam para isso.) ## [17.5 Leitura, a interpretação de uma ideia a partir de sinais escritos](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+17+-+Description+of+the+method+and+didactic+material+used#17.5-reading%2C-the-interpretation-of-an-idea-from-written-signs 'Link para o Texto Base de Tradução do Montessori.Zone "O Método Montessori"') ***Matéria Didática** .*  O Material Didático para as aulas de leitura consiste em tiras de papel ou cartões nos quais são escritos em letras, palavras e frases claras e grandes. Além destes cartões, temos uma grande variedade de brinquedos. A experiência me ensinou a distinguir claramente entre  ***escrever***  e  ***ler*** , e me mostrou que os dois atos  ***não são absolutamente contemporâneos** .*  Ao contrário da ideia geralmente aceita, a escrita  ***precede a leitura** .*  Não considero  ***ler***  a prova que a criança faz  ***quando verifica***  a palavra que escreveu. Ele está traduzindo signos em sons, assim como ele primeiro traduziu sons em signos. Nesta verificação, ele já conhece a palavra e a repetiu para si mesmo enquanto a escrevia. O que eu entendo lendo é a  ***interpretação*** de uma ideia a partir dos signos escritos. A criança que não ouviu a palavra pronunciada, e que a reconhece quando a vê composta sobre a mesa com as letras de papelão e que sabe dizer o que significa; esta criança  ***lê** .*  A palavra que ele lê tem a mesma relação com a linguagem escrita que a palavra que ele ouve tem com a linguagem articulada. Ambos servem para  ***receber a linguagem***  transmitida a nós  ***por outros** .*  Assim, até que a criança leia uma transmissão de ideias da palavra escrita,  ***ela não lê** .* Podemos dizer, se quisermos, que a escrita como descrita é um fato em que prevalece o mecanismo psicomotor, enquanto na leitura entra um trabalho puramente intelectual. Mas é evidente como nosso método de escrita nos prepara para a leitura, tornando as dificuldades quase imperceptíveis. De fato, a escrita prepara a criança para interpretar mecanicamente a união dos sons das letras que compõem a palavra escrita. Quando uma criança em nossa escola sabe escrever,  ***sabe ler os sons***  que compõem a palavra. Deve-se notar, porém, que quando a criança compõe as palavras com o alfabeto móvel, ou quando escreve, ela tem  ***tempo para pensar .*** sobre os signos que ele deve selecionar para formar a palavra. A escrita de uma palavra requer muito mais tempo do que o necessário para ler a mesma palavra. A criança que  ***sabe escrever*** , quando colocada diante de uma palavra que deve interpretar lendo, fica em silêncio por muito tempo, e geralmente lê os sons componentes com a mesma lentidão com que os teria escrito. Mas  ***o sentido da palavra***  só se torna evidente quando ela é pronunciada com clareza e com acento fonético. Agora, para colocar o acento fonético, a criança deve reconhecer a palavra; isto é, ele deve reconhecer a ideia que a palavra representa. A intervenção de uma obra superior do intelecto é necessária para que ele leia. Por tudo isso, procedo da seguinte maneira com os exercícios de leitura e, como ficará evidente, acabo inteiramente com a cartilha dos velhos tempos. Eu preparo vários pequenos cartões feitos de papel comum. Em cada uma delas, escrevo em letras grandes e claras alguma palavra bem conhecida, que já foi pronunciada muitas vezes pelas crianças e que representa um objeto realmente presente ou bem conhecido por elas. Se a palavra se refere a um objeto que está diante deles, coloco esse objeto sob os olhos da criança, para facilitar sua interpretação da palavra. Direi, a este respeito, que os objectos utilizados nestes jogos de escrita são na sua maioria brinquedos que temos em grande quantidade nas "Casas das Crianças". Entre esses brinquedos, estão os móveis de uma casa de bonecas, bolas, bonecos, árvores, rebanhos de ovelhas ou animais diversos, soldadinhos de chumbo, ferrovias e uma variedade infinita de figuras simples. Se a escrita serve para corrigir, ou melhor, para direcionar e aperfeiçoar o mecanismo da linguagem articulada da criança, a leitura serve para auxiliar o desenvolvimento das ideias e relacioná-las com o desenvolvimento da linguagem. De fato, a escrita auxilia a linguagem fisiológica e a leitura auxilia a linguagem social. ## [17.6 Jogos para leitura de palavras](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+17+-+Description+of+the+method+and+didactic+material+used#17.6-games-for-the-reading-of-words 'Link para o Texto Base de Tradução do Montessori.Zone "O Método Montessori"') Começamos, então, como indiquei, pela nomenclatura, isto é, pela leitura de nomes de objetos conhecidos ou presentes. Não se trata de começar com palavras  ***fáceis ou**  difíceis* , pois a criança  ***já sabe ler qualquer palavra** ;*  isto é, ele sabe ler  ***os sons que o compõem**  .* Deixo que o pequeno traduza lentamente a palavra escrita em sons e, se a interpretação for exata, limito-me a dizer: "Mais rápido". A criança lê mais rapidamente na segunda vez, mas ainda muitas vezes sem entender. Então repito: "Mais rápido, mais rápido". Ele lê cada vez mais rápido, repetindo o mesmo acúmulo de sons, e finalmente a palavra irrompe em sua consciência. Então ele olha para ela como se reconhecesse um amigo e assume aquele ar de satisfação que tantas vezes irradia nossos pequeninos. Isso completa o exercício de leitura; É uma lição que passa muito rapidamente, pois só é apresentada a uma criança que já está preparada através da escrita. Na verdade, enterramos a tediosa e estúpida cartilha ABC lado a lado com os inúteis cadernos! Quando a criança tiver lido a palavra, ela coloca a carta explicativa sob o objeto cujo nome ela carrega e o exercício está terminado. Uma de nossas descobertas mais interessantes foi feita no esforço de criar um jogo por meio do qual as crianças pudessem, sem esforço, aprender a ler palavras. Espalhamos sobre uma das grandes mesas uma grande variedade de brinquedos. Cada um deles tinha um cartão correspondente no qual estava escrito o nome do brinquedo. Dobramos esses pequenos cartões e os misturamos em uma cesta, e as crianças que sabiam ler podiam se revezar na retirada desses cartões da cesta. Cada criança tinha que levar seu cartão de volta para sua mesa, desdobrá-lo em silêncio e lê-lo mentalmente, sem mostrá-lo para os que o cercavam. Ele então teve que dobrá-lo novamente, para que o segredo que continha permanecesse desconhecido. Pegando o cartão dobrado na mão, ele foi até a mesa. Ele tinha então que pronunciar claramente o nome de um brinquedo e apresentar o cartão à diretora para que ela verificasse a palavra que ele havia falado. O pequeno cartão tornou-se assim a moeda corrente com a qual ele poderia adquirir o brinquedo que havia nomeado. Pois, se ele pronunciasse a palavra com clareza e indicasse o objeto correto, a diretora permitia que ele pegasse o brinquedo e brincasse com ele o tempo que quisesse. Quando cada criança teve a sua vez, a diretora chamou a primeira criança e deixou que ela tirasse uma carta de outra cesta. Esta carta ele leu assim que a tirou. Continha o nome de um de seus companheiros que ainda não sabia ler, e por isso não podia ter um brinquedo. A criança que havia lido o nome então ofereceu ao seu amiguinho o brinquedo com o qual ele estava brincando. Ensinamos as crianças a apresentar esses brinquedos de forma graciosa e educada, acompanhando o ato com uma reverência. Desta forma, abolimos toda ideia de distinção de classe e inspiramos o sentimento de bondade para com aqueles que não possuíam as mesmas bênçãos que nós. Este jogo de leitura prosseguiu maravilhosamente. O contentamento dessas pobres crianças em possuir, mesmo que por pouco tempo, brinquedos tão bonitos pode ser facilmente imaginado. Mas qual foi o meu espanto, quando as crianças, tendo aprendido a entender as cartas escritas,  ***se recusaram***  a pegar os brinquedos! Eles explicaram que não queriam perder tempo jogando e, com uma espécie de desejo insaciável, preferiam tirar e ler as cartas uma após a outra! Eu os observava, procurando entender o segredo dessas almas, cuja grandeza eu tanto ignorava! Enquanto eu estava em meditação entre as crianças ansiosas, a descoberta de que era o conhecimento que eles amavam, e não o  ***jogo*** bobo , me encheu de admiração e me fez pensar na grandeza da alma humana! Nós, portanto, guardamos os brinquedos e começamos a fazer  ***centenas***  de papéis escritos, contendo nomes de crianças, cidades e objetos; e também de cores e qualidades conhecidas através dos exercícios dos sentidos. Colocamos esses papéis em caixas abertas, que deixamos onde as crianças pudessem usá-los livremente. Eu esperava que a inconstância infantil se manifestasse pelo menos na tendência de passar de uma caixa para outra; mas não, cada criança acabava de esvaziar a caixa que tinha na mão antes de passar para outra, realmente  ***insaciável***  no desejo de ler. Entrando na escola um dia, descobri que a diretora havia permitido que as crianças levassem as mesas e cadeiras para o terraço, e estava tendo aulas ao ar livre. Vários pequeninos brincavam ao sol, enquanto outros estavam sentados em círculo em torno das mesas que continham as letras de lixa e o alfabeto móvel. Um pouco afastada estava a diretora, segurando no colo uma caixa comprida e estreita cheia de folhas escritas, e ao longo da borda da caixa havia mãozinhas, pescando os cartões amados. "Você pode não acreditar em mim", disse a diretora, "mas faz mais de uma hora que começamos isso, e eles ainda não estão satisfeitos!" Tentamos a experiência de trazer bolas e bonecas para as crianças, mas sem resultado; tais futilidades não tinham poder além das alegrias do  ***conhecimento** .* Vendo esses resultados surpreendentes, eu já havia pensado em testar as crianças com impressão e sugeri que a diretora  ***imprimisse***  a palavra sob a palavra escrita em alguns papéis. Mas as crianças nos impediram! Havia no salão um calendário no qual muitas das palavras estavam impressas em tipo claro, enquanto outras eram escritas em caracteres góticos. Em sua mania de ler, as crianças começaram a olhar para este calendário e, para meu espanto inexprimível, ler não apenas a gravura, mas a escrita gótica. Restava, portanto, apenas a apresentação de um livro, e não senti que nenhum dos disponíveis se adequasse ao nosso método. As mães logo tiveram provas do progresso de seus filhos; encontrando nos bolsos de alguns deles pequenos pedaços de papel sobre os quais estavam escritas notas toscas de marketing feito; pão, sal, etc. Nossos filhos estavam fazendo listas do marketing que faziam para suas mães! Outras mães nos contaram que seus filhos não corriam mais pelas ruas, mas paravam para ler as placas nas lojas. Um menino de quatro anos, educado em uma casa particular pelo mesmo método, nos surpreendeu da seguinte maneira. O pai da criança era deputado e recebia muitas cartas. Ele sabia que seu filho havia sido ensinado por dois meses usando exercícios aptos para facilitar o aprendizado da leitura e da escrita, mas ele deu pouca atenção a isso e, de fato, depositou pouca fé no método. Um dia, sentado lendo, com o menino brincando perto, um criado entrou e colocou sobre a mesa um grande número de cartas que acabavam de chegar. O garotinho voltou sua atenção para eles e, segurando cada carta, leu em voz alta o endereço. Para seu pai, isso parecia um verdadeiro milagre. Quanto ao tempo médio necessário para aprender a ler e escrever, a experiência parece mostrar que, a partir do momento em que a criança escreve, a passagem de um estágio tão inferior da linguagem gráfica para o estado superior de leitura é em média quinze dias . ***A segurança***  na leitura é, no entanto, alcançada muito mais lentamente do que a perfeição na escrita. Na grande maioria dos casos, a criança que escreve lindamente ainda lê muito mal. Nem todas as crianças da mesma idade estão no mesmo ponto nessa questão de ler e escrever. Nós não apenas não forçamos uma criança, mas nem mesmo  a ***convidamos***  , ou de qualquer forma tentamos persuadi-la a fazer o que ela não deseja fazer. Então, às vezes acontece que certas crianças,  ***não tendo se apresentado espontaneamente***  para essas aulas, ficam em paz e não sabem ler nem escrever. Se o antigo método, que tiranizava a vontade da criança e destruía sua espontaneidade, não acredita em tornar  ***obrigatório*** o conhecimento da linguagem escrita  antes dos seis anos, muito menos nós! Não estou pronto para decidir, sem uma experiência mais ampla, se o período em que a linguagem falada está plenamente desenvolvida é, em todos os casos, o momento adequado para começar a desenvolver a linguagem escrita. De qualquer forma, quase todas as crianças normais tratadas com nosso método começam a escrever aos quatro anos, e aos cinco sabem ler e escrever, pelo menos tão bem quanto as crianças que terminaram o primeiro elementar. Eles podem entrar no segundo elementar um ano antes do momento em que são admitidos no primeiro. ## [17.7 Jogos para leitura de frases](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+17+-+Description+of+the+method+and+didactic+material+used#17.7-games-for-the-reading-of-phrases 'Link para o Texto Base de Tradução do Montessori.Zone "O Método Montessori"') ***Jogos para a Leitura de Frases** .*  Assim que meus amigos viram que as crianças sabiam ler impressos, eles me deram de presente livros lindamente ilustrados. Examinando esses livros de folclore simples, tive certeza de que as crianças não seriam capazes de entendê-los. Os professores, sentindo-se inteiramente satisfeitos com a capacidade de seus alunos, tentaram me mostrar que eu estava errado, fazendo com que crianças diferentes lessem para mim e dizendo que liam muito mais perfeitamente do que as crianças que terminaram o segundo elementar. Não me deixei enganar, porém, e fiz duas tentativas. Primeiro fiz a professora contar uma das histórias para as crianças enquanto observava até que ponto elas se interessavam espontaneamente por ela. A atenção das crianças vagou depois de algumas palavras. Eu havia  ***proibido***  o professor de chamar a atenção para dar ordens aos que não ouviam, e assim, pouco a pouco, um zumbido se fez ouvir na sala de aula, porque cada criança, não se importando em ouvir, voltou à sua ocupação habitual. Era evidente que as crianças, que pareciam ler esses livros com tanto prazer,  ***não tinham prazer no sentido*** , mas desfrutavam da habilidade mecânica que haviam adquirido, que consistia em traduzir os signos gráficos nos sons de uma palavra que reconheciam. E, de fato, as crianças não demonstravam a mesma  ***constância***  na leitura dos livros que mostravam em relação aos lapsos escritos, pois nos livros encontravam tantas palavras desconhecidas. Meu segundo teste foi fazer com que uma das crianças lesse o livro para mim. Não interrompi com nenhum daqueles comentários explicativos com os quais um professor tenta ajudar a criança a seguir o fio da história que está lendo, dizendo, por exemplo: "Pare um minuto. Você entendeu? O que você leu? Você me disse como o garotinho foi dirigir em uma carruagem grande, não foi? Preste atenção no que o livro diz, etc." Dei o livro a um menino, sentei-me ao lado dele de maneira amigável e, quando ele leu, perguntei-lhe com simplicidade e seriedade, como se fala com um amigo: "Você entendeu o que estava lendo?" Ele respondeu: "Não". Mas a expressão de seu rosto parecia pedir uma explicação para minha exigência. De fato, a ideia de que  ***através da leitura de uma série de palavras os pensamentos complexos dos outros pudessem ser comunicados a nós***  era para meus filhos uma das belas conquistas do futuro, uma nova fonte de surpresa e alegria O  ***livro***  recorre à  ***linguagem lógica*** , não ao mecanismo da linguagem. Antes que a criança possa compreender e desfrutar de um livro,  ***a linguagem lógica***  deve ser estabelecida nela. Entre saber ler as  ***palavras*** e saber ler o  ***sentido*** de um livro há a mesma distância que existe entre saber pronunciar uma palavra e saber fazer um discurso. Eu, portanto, parei de ler livros e esperei. Um dia, durante um período de conversa livre,  ***quatro***  crianças se levantaram ao mesmo tempo e com expressões de alegria no rosto correram para o quadro-negro e escreveram frases na seguinte ordem: "Oh, como estamos felizes que nosso jardim começou a florescer." Foi uma grande surpresa para mim, e fiquei profundamente comovido. Essas crianças chegaram espontaneamente à arte da  ***composição*** , assim como escreveram espontaneamente sua primeira palavra. A preparação mecânica foi a mesma, e o fenômeno desenvolveu-se logicamente. A linguagem articulada lógica tinha, quando o tempo estava maduro, provocado a explosão correspondente na linguagem escrita. Compreendi que chegara o momento em que poderíamos proceder à  ***leitura de frases** .*  Recorri aos meios usados ​​pelas crianças; isto é, escrevi no quadro-negro: "Você me ama?" As crianças leram lentamente em voz alta, ficaram em silêncio por um momento como se estivessem pensando, então gritaram: "Sim! Sim!" Continuei a escrever; "Então faça o silêncio e me observe." Eles leram isso em voz alta, quase gritando, mas mal terminaram quando um silêncio solene começou a se estabelecer, interrompido apenas pelo barulho das cadeiras enquanto as crianças tomavam posições em que podiam sentar-se tranquilamente. Assim começou entre mim e eles uma comunicação por meio da linguagem escrita, coisa que interessou intensamente as crianças. Aos poucos foram  ***descobrindo*** a grande qualidade da escrita – que ela transmite o pensamento. Sempre que eu começava a escrever, eles  ***tremiam*** bastante  em sua ânsia de entender o que eu queria dizer sem me ouvir falar uma palavra. De fato,  a linguagem ***gráfica***  não precisa de palavras faladas. Ela só pode ser compreendida em toda a sua grandeza quando está completamente isolada da linguagem falada. Esta introdução à leitura foi seguida pelo jogo seguinte, que é muito apreciado pelas crianças. Em alguns cartões escrevi longas frases descrevendo certas ações que as crianças deveriam realizar; por exemplo, "Feche as cortinas da janela; abra a porta da frente; então espere um momento e arrume as coisas como estavam no início." "Muito educadamente, peça a oito de seus companheiros que deixem suas cadeiras e formem uma fila dupla no centro da sala, depois os faça marchar para frente e para trás na ponta dos pés, sem fazer barulho." "Peça a três de seus companheiros mais velhos que cantem bem, por favor, venham para o centro da sala. Organize-os em uma fileira bonita e cante com eles uma música que você selecionou", etc., etc. terminei de escrever, ***em meio ao mais completo silêncio** .* Perguntei então: "Você entende?" "Sim Sim!" "Então faça o que o cartão lhe diz", disse eu, e fiquei encantado ao ver as crianças seguirem rápida e precisamente a ação escolhida. Uma grande atividade, um movimento de um novo tipo, nasceu na sala. Alguns fecharam as persianas e depois as reabriram; outros faziam seus companheiros correrem na ponta dos pés ou cantarem; outros escreviam no quadro-negro ou tiravam certos objetos dos armários. A surpresa e a curiosidade produziram um silêncio geral, e a lição se desenvolveu em meio ao mais intenso interesse. Parecia que alguma força mágica havia saído de mim estimulando uma atividade até então desconhecida. Essa magia foi a linguagem gráfica, a maior conquista da civilização. E quão profundamente as crianças compreenderam a importância disso! Quando saí, eles se reuniram em torno de mim com expressões de gratidão e carinho, dizendo: "Obrigado! Obrigado! Obrigado pela lição!" Este se tornou um dos jogos favoritos: primeiro estabelecemos  ***um silêncio profundo*** , depois apresentamos uma cesta contendo tiras dobradas, em cada uma das quais está escrita uma longa frase descrevendo uma ação. Todas aquelas crianças que sabem ler podem desenhar um lapso e lê-lo  ***mentalmente*** uma ou duas vezes até que tenham certeza de que entenderam. Eles então devolvem o papel à diretora e começam a realizar a ação. Como muitas dessas ações exigem a ajuda de outras crianças que não sabem ler, e como muitas delas exigem o manuseio e uso dos materiais, uma atividade geral se desenvolve em meio a uma ordem maravilhosa, enquanto o silêncio é apenas interrompido pelo som de pezinhos correndo levemente, e pelas vozes das crianças que cantam. Esta é uma revelação inesperada da perfeição da disciplina espontânea. A experiência nos mostrou que a  ***composição***  deve  *preceder a leitura lógica*  , como a escrita precedeu a leitura da palavra. Mostrou também que a leitura, se for para ensinar a criança a  ***receber uma ideia*** , deve ser  ***mental***  e não  *vocal.* Ler em voz alta implica o exercício de duas formas mecânicas da linguagem articulada e gráfica e é, portanto, uma tarefa complexa. Quem não sabe que um adulto que vai ler um jornal em público se prepara para isso tornando-se mestre do conteúdo? Ler em voz alta é uma das ações intelectuais mais difíceis. A criança, portanto, que  ***começa***  a ler interpretando o pensamento  ***deve ler mentalmente** .*  A linguagem escrita deve isolar-se do articulado quando se eleva à interpretação do pensamento lógico. De fato, representa a linguagem que  ***transmite o pensamento à distância*** , enquanto os sentidos e o mecanismo muscular são silenciosos. É uma linguagem espiritualizada, que põe em comunicação todos os homens que sabem ler. ## [17,8 Pontos de educação alcançados nas "Casas das Crianças"](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+17+-+Description+of+the+method+and+didactic+material+used#17.8-point-education-has-reached-in-the-%22children%E2%80%99s-houses%22 'Link para o Texto Base de Tradução do Montessori.Zone "O Método Montessori"') A educação chegou a tal ponto nas "Casas das Crianças", que toda a escola primária deve, como consequência lógica, ser mudada. Como reformar as séries iniciais das escolas primárias, eventualmente levando-as a cabo de acordo com nossos métodos, é uma grande questão que não pode ser discutida aqui. Só posso dizer que o  ***primeiro elementar***  seria completamente abolido pela nossa educação infantil, que o inclui. As classes elementares no futuro deveriam começar com crianças como as nossas que sabem ler e escrever; crianças que sabem se cuidar; como vestir-se e despir-se e lavar-se; crianças que estão familiarizadas com as regras de boa conduta e cortesia, e que são completamente disciplinadas no sentido mais elevado do termo, tendo desenvolvido e se tornado mestres de si mesmos, através da liberdade; crianças que possuem, além de um perfeito domínio da linguagem articulada, a capacidade de ler a linguagem escrita de forma elementar, e que começam a entrar na conquista da linguagem lógica. Essas crianças pronunciam com clareza, escrevem com mão firme e são cheias de graça em seus movimentos. Eles são a seriedade da humanidade cultivada no culto da beleza a infância da humanidade conquistadora de tudo, pois são observadores inteligentes e pacientes de seu ambiente e possuem na forma de liberdade intelectual o poder do raciocínio espontâneo. Para tais crianças, devemos encontrar uma escola primária digna de recebê-los e orientá-los no caminho da vida e da civilização, uma escola fiel aos mesmos princípios educativos de respeito à liberdade da criança e às suas manifestações espontâneas princípios que formarão a personalidade desses homenzinhos. ![](https://ia600909.us.archive.org/BookReader/BookReaderImages.php?zip=/21/items/montessorimethod00montuoft/montessorimethod00montuoft_jp2.zip&file=montessorimethod00montuoft_jp2/montessorimethod00montuoft_0375.jp2&id=montessorimethod00montuoft&scale=4&rotate=0 'Exemplo de escrita feita com caneta, por uma criança de cinco anos. Redução de um quarto. Tradução: "Gostaríamos de desejar uma feliz Páscoa ao engenheiro civil Edoardo Talamo e à princesa Maria. Pediremos que tragam seus lindos filhos aqui. Deixe comigo: escreverei para todos. 7 de abril de 1909."') > **Exemplo de escrita feita com caneta, por uma criança de cinco anos. Redução de um quarto.\ > Tradução: "Gostaríamos de desejar uma feliz Páscoa ao engenheiro civil Edoardo Talamo e à princesa Maria. Pediremos que tragam seus lindos filhos aqui. Deixe comigo: escreverei para todos. 7 de abril de 1909."** > ##### **A Licença desta página:** > > Esta página faz parte do “ **Projeto Montessori de Restauração e Tradução** ”.\ > Por favor [, apoie](https://ko-fi.com/montessori) nossa iniciativa “ **All-Inclusive Montessori Education for All 0-100+ Worldwide ”.** Criamos recursos abertos, gratuitos e acessíveis para todos os interessados ​​na Educação Montessori. Transformamos pessoas e ambientes para serem autênticos Montessori em todo o mundo. Obrigada! > > [](http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/) > > **Licença:** Esta obra com todas as edições de restauração e traduções está licenciada sob uma  [Licença Creative Commons Atribuição-NãoComercial-CompartilhaIgual 4.0 Internacional](http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/) . > > Confira o **Histórico** da página de cada página do wiki na coluna da direita para saber mais sobre todos os contribuidores e edições, restaurações e traduções feitas nesta página. > > [Contribuições](https://ko-fi.com/montessori) e [patrocinadores](https://ko-fi.com/montessori) são bem-vindos e muito apreciados! * [O Método Montessori, 2ª Edição](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Portuguese "O Método Montessori na Zona Montessori - Língua Inglesa") - Restauração Portuguesa - [Archive.Org](https://archive.org/details/montessorimethod00montuoft/ "O Método Montessori no Aechive.Org") - [Biblioteca Aberta](https://openlibrary.org/books/OL7089223M/The_Montessori_method "O Método Montessori na Biblioteca Aberta") * [0 - Índice do Capítulo - Método Montessori, 2ª Edição - Restauração - Biblioteca Aberta](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/0+-+%C3%8Dndice+do+Cap%C3%ADtulo+-+M%C3%A9todo+Montessori%2C+2%C2%AA+Edi%C3%A7%C3%A3o+-+Restaura%C3%A7%C3%A3o+-+Biblioteca+Aberta) * [Capítulo 00 - Dedicatória, Agradecimentos, Prefácio à Edição Americana, Introdução](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+00+-+Dedicat%C3%B3ria%2C+Agradecimentos%2C+Pref%C3%A1cio+%C3%A0+Edi%C3%A7%C3%A3o+Americana%2C+Introdu%C3%A7%C3%A3o) * [Capítulo 01 - Uma consideração crítica da nova pedagogia em sua relação com a ciência moderna](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+01+-+Uma+considera%C3%A7%C3%A3o+cr%C3%ADtica+da+nova+pedagogia+em+sua+rela%C3%A7%C3%A3o+com+a+ci%C3%AAncia+moderna) * [Capítulo 02 - História dos Métodos](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+02+-+Hist%C3%B3ria+dos+M%C3%A9todos) * [Capítulo 03 - Discurso inaugural proferido por ocasião da inauguração de uma das “Casas da Criança”](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+03+-+Discurso+inaugural+proferido+por+ocasi%C3%A3o+da+inaugura%C3%A7%C3%A3o+de+uma+das+%E2%80%9CCasas+da+Crian%C3%A7a%E2%80%9D) * [Capítulo 04 - Métodos Pedagógicos Utilizados nas “Casas da Criança”](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+04+-+M%C3%A9todos+Pedag%C3%B3gicos+Utilizados+nas+%E2%80%9CCasas+da+Crian%C3%A7a%E2%80%9D) * [Capítulo 06 - Como a aula deve ser dada](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+06+-+Como+a+aula+deve+ser+dada) * [Capítulo 07 - Exercícios para a Vida Prática](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+07+-+Exerc%C3%ADcios+para+a+Vida+Pr%C3%A1tica) * [Capítulo 08 - Reflexão sobre a alimentação da criança](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+08+-+Reflex%C3%A3o+sobre+a+alimenta%C3%A7%C3%A3o+da+crian%C3%A7a) * [Capítulo 09 - Ginástica de educação muscular](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+09+-+Gin%C3%A1stica+de+educa%C3%A7%C3%A3o+muscular) * [Capítulo 10 - A natureza na educação do trabalho agrícola: Cultura de plantas e animais](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+10+-+A+natureza+na+educa%C3%A7%C3%A3o+do+trabalho+agr%C3%ADcola%3A+Cultura+de+plantas+e+animais) * [Capítulo 11 - Trabalho manual a arte do oleiro, e construção](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+11+-+Trabalho+manual+a+arte+do+oleiro%2C+e+constru%C3%A7%C3%A3o) * [Capítulo 12 - Educação dos sentidos](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+12+-+Educa%C3%A7%C3%A3o+dos+sentidos) * [Capítulo 13 - Educação dos sentidos e ilustrações do material didático: Sensibilidade geral: Os sentidos tátil, térmico, básico e estereognóstico](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+13+-+Educa%C3%A7%C3%A3o+dos+sentidos+e+ilustra%C3%A7%C3%B5es+do+material+did%C3%A1tico%3A+Sensibilidade+geral%3A+Os+sentidos+t%C3%A1til%2C+t%C3%A9rmico%2C+b%C3%A1sico+e+estereogn%C3%B3stico) * [Capítulo 14 - Notas gerais sobre a educação dos sentidos](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+14+-+Notas+gerais+sobre+a+educa%C3%A7%C3%A3o+dos+sentidos) * [Capítulo 15 - Educação intelectual](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+15+-+Educa%C3%A7%C3%A3o+intelectual) * [Capítulo 16 - Método para o ensino da leitura e da escrita](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+16+-+M%C3%A9todo+para+o+ensino+da+leitura+e+da+escrita) * [Capítulo 17 - Descrição do método e material didático utilizado](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+17+-+Descri%C3%A7%C3%A3o+do+m%C3%A9todo+e+material+did%C3%A1tico+utilizado) * [Capítulo 18 - Linguagem na infância](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+18+-+Linguagem+na+inf%C3%A2ncia) * [Capítulo 19 - Ensino da numeração: Introdução à aritmética](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+19+-+Ensino+da+numera%C3%A7%C3%A3o%3A+Introdu%C3%A7%C3%A3o+%C3%A0+aritm%C3%A9tica) * [Capítulo 20 - Sequência de exercícios](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+20+-+Sequ%C3%AAncia+de+exerc%C3%ADcios) * [Capítulo 21 - Revisão geral da disciplina](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+21+-+Revis%C3%A3o+geral+da+disciplina) * [Capítulo 22 - Conclusões e impressões](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+22+-+Conclus%C3%B5es+e+impress%C3%B5es) * [Capítulo 23 - Ilustrações](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+23+-+Ilustra%C3%A7%C3%B5es)