El Método Montessori, 2ª Edición - Restauración # Capítulo 17 - Descripción del método y material didáctico utilizado ## [17.1 El ejercicio tiende a desarrollar el mecanismo muscular necesario para sostener y usar el instrumento para escribir](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+17+-+Description+of+the+method+and+didactic+material+used#17.1-exercise-tends-to-develop-the-muscular-mechanism-necessary-for-holding-and-using-the-instrument-in-writing 'Enlace al texto base de traducción de Montessori.Zone "El método Montessori"') **Primer Período: Ejercicio tendiente a desarrollar el mecanismo muscular necesario para sostener y utilizar el instrumento de escritura.** ## [17.2 Material didáctico para escribir](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+17+-+Description+of+the+method+and+didactic+material+used#17.2-didactic-material-for-writing 'Enlace al texto base de traducción de Montessori.Zone "El método Montessori"') ***Diseño Preparatorio a la Redacción. Material Didáctico.***  Pequeñas mesas de madera; inserciones de metal, dibujos de contorno, lápices de colores. Tengo entre mis materiales dos mesitas de madera, cuyas tapas forman un plano inclinado inclinado hacia una estrecha cornisa, que impide que se deslicen los objetos colocados sobre la mesa. La parte superior de cada mesa es lo suficientemente grande como para contener cuatro de los marcos cuadrados, en los que se ajustan las inserciones geométricas planas de metal, y está pintada de modo que represente tres de estos marcos marrones, cada uno con un centro cuadrado del mismo azul oscuro. como los centros de las inserciones de metal. Los insertos metálicos están en dimensión y forman una reproducción de la serie de insertos geométricos planos en madera ya descrita. ***ejercicios** _*  Colocadas una al lado de la otra sobre el escritorio del maestro, o sobre una de las mesitas que pertenecen a los niños, estas dos mesitas pueden tener la apariencia de ser una mesa larga que contiene ocho cifras. El niño puede seleccionar una o más figuras, tomando al mismo tiempo el marco del recuadro. La analogía entre estas inserciones de metal y las inserciones geométricas planas de madera es completa. Pero en este caso, el niño puede usar libremente las piezas, donde antes las acomodaba en el marco de madera. Primero toma el marco de metal, lo coloca sobre una hoja de papel blanco y con un lápiz de color  ***dibuja el contorno del centro vacío** .*  Luego, quita el marco, y sobre el papel, queda una figura geométrica. Esta es la primera vez que el niño ha reproducido a través del diseño, una figura geométrica. Hasta ahora, solo ha colocado los recuadros geométricos sobre las figuras delineadas en las tres series de cartas. Ahora coloca sobre la figura, que él mismo ha dibujado, el inserto de metal, tal como colocó el inserto de madera sobre las cartas. Su próximo acto es seguir el contorno de este recuadro con un lápiz de un color diferente. Levantando la pieza de metal, ve la figura reproducida sobre el papel, en dos colores. Aquí nace por primera vez el concepto abstracto de la figura geométrica, pues de dos piezas metálicas tan diferentes en su forma como el marco y el inserto, ha resultado un mismo diseño, que es una  ***línea que***  expresa una determinada figura. Este hecho llama la atención del niño. A menudo se maravilla al encontrar la misma figura reproducida con dos piezas tan diferentes y mira durante mucho tiempo con evidente placer el diseño duplicado casi como si fuera  ***producido por***  los objetos que sirven para guiar su mano. Además de todo esto, el niño aprende  ***a trazar líneas***  determinando figuras. Llegará un día en que, con mayor sorpresa y placer aún, trazará signos gráficos determinantes de palabras. Después de esto, comienza el trabajo que prepara directamente para la formación del mecanismo muscular relativo a la tenencia y manipulación del instrumento de escritura. Con un lápiz de color de su propia elección, sostenido como se sostiene la pluma al escribir,  ***completa***  la figura que ha delineado. Le enseñamos a no salirse del contorno y, al hacerlo, atraemos su atención sobre este contorno y  ***fijamos*** así  la idea de que una línea puede determinar una figura. El ejercicio de rellenar una sola figura, hace que el niño realice repetidamente el movimiento de manipulación que sería necesario para rellenar con trazos verticales diez páginas de un cuaderno. Y, sin embargo, el niño no siente cansancio, porque, aunque hace exactamente la coordinación muscular necesaria para el trabajo, lo hace libremente y de la manera que quiere, mientras sus ojos están fijos en una figura grande y de colores brillantes. Al principio, los niños llenan páginas y páginas de papel con estos grandes cuadrados, triángulos, óvalos y trapecios; coloreándolos de rojo, naranja, verde, azul, azul claro y rosa. Poco a poco se limitan al uso de los colores azul oscuro y marrón, tanto en el dibujo de la figura como en su relleno, reproduciendo así el aspecto de la propia pieza de metal. Muchos de los niños, por voluntad propia, trazan un pequeño círculo de color naranja en el centro de la figura, representando así el botoncito de latón por el que se sujetará la pieza de metal. Se complacen mucho en sentir que han reproducido exactamente, como verdaderos artistas, los objetos que ven ante ellos en el pequeño estante. Observando los dibujos sucesivos de un niño, se nos revela una forma duplicada de progresión: ***primero** _*  Poco a poco, las líneas tienden cada vez menos a salirse de la línea envolvente hasta que, por fin, quedan perfectamente contenidas en ella, y tanto el centro como el marco se rellenan con trazos cerrados y uniformes. ***segundo** _*  Los trazos con los que el niño completa las figuras, de ser al principio breves y confusos, se vuelven gradualmente  ***más largos y más paralelos*** , hasta que en muchos casos las figuras se completan con trazos perfectamente regulares hacia arriba y hacia abajo, que se extienden desde un lado de la la figura a la otra. En tal caso, es evidente que el niño es  ***un maestro del lápiz** . **Se establece***  el mecanismo muscular, necesario para el manejo del instrumento de escritura  *.*  Por lo tanto, al examinar tales diseños, podemos llegar a una idea clara de la madurez del niño en el asunto de  ***sostener el lápiz o la pluma en la mano** .*  Para variar estos ejercicios, usamos el ***esquemas***  ya descritos. A través de estos diseños se perfecciona el manejo del lápiz, pues obligan al niño a hacer trazos de varias longitudes, y lo hacen cada vez más seguro en el uso del lápiz. Si pudiéramos contar las líneas hechas por un niño al completar estas figuras y las pudiéramos transformar en los signos usados ​​en la escritura, ¡llenarían muchos, muchos cuadernos! De hecho, la seguridad que alcanzan nuestros hijos se asemeja a la de los niños de nuestro tercer grado ordinario de primaria. Cuando por primera vez toman una pluma o un lápiz en la mano, saben manejarlo casi tan bien como una persona que lleva mucho tiempo escribiendo. No creo que se pueda encontrar ningún medio que con tanto éxito y en tan poco tiempo establezca este dominio. Y con todo, el niño está feliz y divertido. ¡Mi viejo método para los deficientes, el de seguir con un palito los contornos de las letras en relieve, era, comparado con éste, estéril y miserable! Incluso cuando los niños  ***saben escribir***  , continúan estos ejercicios, que proporcionan una progresión ilimitada, ya que los diseños pueden ser variados y complicados. Los niños siguen en cada diseño esencialmente los mismos movimientos y adquieren una variada colección de dibujos que se vuelven cada vez más perfectos, y de los cuales están muy orgullosos. Porque no sólo  ***provoco***  sino que perfecciono la escritura a través de los ejercicios que llamamos preparatorios. El control de la pluma se vuelve cada vez más seguro, no mediante repetidos ejercicios de escritura, sino mediante estos diseños rellenos. Así mis hijos  ***se perfeccionan en la escritura, sin llegar a escribir** .* ## [17.3 El ejercicio tiende a establecer la imagen visual-muscular de los signos alfabéticos, y a establecer la memoria muscular de los movimientos necesarios para la escritura](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+17+-+Description+of+the+method+and+didactic+material+used#17.3-exercise-tends-to-establish-the-visual-muscular-image-of-the-alphabetical-signs%2C-and-to-establish-the-muscular-memory-of-the-movements-necessary-for-writing 'Enlace al texto base de traducción de Montessori.Zone "El método Montessori"') Segundo Período: Los ejercicios tienden a establecer la imagen visual-muscular de los signos alfabéticos: ya establecer la memoria muscular de los movimientos necesarios para la escritura. ***Material didáctico** .*  Tarjetas sobre las que se montan las letras individuales del alfabeto en papel de lija; tarjetas más grandes que contienen grupos de las mismas letras. Las cartulinas sobre las que se montan las letras de lija se adaptan en tamaño y forma a cada letra. Las vocales son de lija clara y están montadas sobre cartulinas oscuras, las consonantes y los grupos de letras son de lija negra montadas sobre cartulinas blancas. El agrupamiento está dispuesto para llamar la atención sobre formas contrastadas o análogas. Las letras están cortadas en forma de escritura clara, las partes sombreadas se hacen más anchas. Hemos optado por reproducir la escritura vertical que se usa en las escuelas primarias. ***ejercicios** _*  Al enseñar las letras del alfabeto, comenzamos con las  ***vocales***  y continuamos con las consonantes, pronunciando el  ***sonido*** , no el nombre. En el caso de las consonantes, unimos inmediatamente el sonido con uno de los sonidos vocálicos, repitiendo la sílaba según el método fonético habitual. La enseñanza procede de acuerdo con los tres períodos ya ilustrados. ***primero** _*  Asociación de la sensación visual y músculo-táctil con el sonido de la letra. La directora le presenta al niño dos de las tarjetas en las que están montadas las vocales (o dos de las consonantes, según sea el caso). Supongamos que presentamos las letras i y o, diciendo: "¡Esto es i! ¡Esto es o!" Tan pronto como le hemos dado el sonido de una letra, hacemos que el niño la trace, teniendo cuidado de mostrarle  *cómo*  trazarla, y si es necesario, guiando el dedo índice de su mano derecha sobre la letra de papel de lija  ***en el sentido de la escritura** .* “ ***Saber trazar*** ” consistirá en  ***conocer la dirección***  en la que se debe seguir una determinada señal gráfica. El niño aprende rápido, y su dedo, ya experto en el ejercicio táctil,  ***es conducido*** , por la leve aspereza de la lija fina, sobre el recorrido exacto de la letra. ***Puede entonces repetir indefinidamente***  los movimientos necesarios para producir las letras del alfabeto, sin el temor de los errores de los que es tan consciente un niño que escribe con un lápiz por primera vez. Si se desvía, la suavidad de la tarjeta le advierte inmediatamente de su error. Los niños, en cuanto se han vuelto expertos en este trazado de las letras, se complacen en repetirlo  ***con los ojos cerrados*** , dejándose llevar por la lija siguiendo la forma que no ven. Así la percepción se establecerá por la sensación muscular-táctil directa de la letra. En otras palabras, ya no es la imagen visual de la letra, sino la  ***sensación táctil*** , la que guía la mano del niño en estos movimientos, que quedan así fijados en la memoria muscular. Se desarrollan, al mismo tiempo, tres sensaciones cuando la directora  *muestra la carta*  al niño y le hace trazarla; la sensación visual, la sensación táctil y la sensación muscular. De esta forma, la  ***imagen del signo gráfico***  **se fija  *en un espacio de tiempo mucho más breve***  que cuando, según los métodos ordinarios, se adquiría únicamente a través de la imagen visual. Se encontrará que la  ***memoria muscular***  es en el niño pequeño la más tenaz y, al mismo tiempo, la más pronta. De hecho, a veces reconoce las letras tocándolas, cuando no puede hacerlo mirándolas. Estas imágenes están, además de todo esto, contemporáneamente asociadas al sonido alfabético. *Segundo.*  Percepción. ***El niño debe saber comparar y reconocer las figuras cuando escucha los sonidos que les corresponden.*** La directora le pide al niño, por ejemplo, "¡Dame o! ¡Dame yo!" Si el niño no reconoce las letras al mirarlas, lo invita a trazarlas, pero si aún no las reconoce, la lección se da por terminada y puede reanudarse otro día. Ya he hablado de la necesidad de  ***no revelar***  el error, y de no insistir en la enseñanza cuando el niño no responde con prontitud. ***tercero** _*  Idioma. ***Dejando que las cartas reposaran unos instantes sobre la mesa, la directora le pregunta al niño: "¿Qué es esto?" y debe responder, o, i.*** Al enseñar las consonantes, la directora pronuncia sólo el  ***sonido*** , y tan pronto como lo ha hecho, une con él una vocal, pronunciando la sílaba así formada y alternando este pequeño ejercicio con el uso de diferentes vocales. Siempre debe tener cuidado de enfatizar el sonido de la consonante, repitiéndola por sí sola, como, por ejemplo,  ***m, m, m, ma, me, mi, m, m** .*  Cuando el niño  ***repite***  el sonido lo aísla, y luego lo acompaña con la vocal. No es necesario enseñar todas las vocales antes de pasar a las consonantes, y tan pronto como el niño sepa una consonante, podrá empezar a formar palabras. Sin embargo, las cuestiones de este tipo se dejan al juicio del educador. No encuentro práctico  ***seguir una regla especial***  en la enseñanza de las consonantes. Muchas veces la curiosidad del niño por una letra nos lleva a enseñarle esa consonante deseada; un nombre pronunciado puede despertar en él el deseo de saber qué consonantes son necesarias para componerlo, y esta  ***voluntad*** o  ***disposición*** del alumno es un medio mucho más  ***eficaz***  que cualquier regla relativa a la  ***progresión***  de las letras. Cuando el niño pronuncia  ***los sonidos***  de las consonantes, experimenta un placer evidente. Es una gran novedad para él, esta serie de sonidos, tan variados y a la vez tan distintos,  ***que presentan*** signos tan enigmáticos como las letras del alfabeto. Hay un misterio en todo esto que suscita el más decidido interés. Un día estaba en la terraza mientras los niños jugaban gratis; Tenía conmigo un niño pequeño de dos años y medio que me dejó, por un momento, su madre. Dispersos sobre algunas sillas, estaban los alfabetos que usamos en la escuela. Estos se habían mezclado, y estaba volviendo a colocar las cartas en sus respectivos compartimentos. Habiendo terminado mi trabajo, coloqué las cajas sobre dos de las sillas pequeñas cerca de mí. El niño me miró. Finalmente, se acercó a la caja y tomó una de las cartas en su mano. Resultó ser una f. En ese momento los niños, que corrían en fila india, nos adelantaron, y al ver la carta, gritaron a coro el sonido correspondiente y siguieron adelante. El niño no les prestó atención, sino que volvió a colocar la f y tomó una r. Los niños volvieron a pasar corriendo, lo miraron riéndose y luego comenzaron a gritar "¡r, r, r! ¡r, r, r!" Poco a poco el bebé comprendió que, cuando tomaba una carta en la mano, los niños, que pasaban, gritaban un sonido. Esto lo divirtió tanto que deseé observar cuánto tiempo persistiría en este juego sin cansarse. Lo mantuvo durante ***¡tres cuartos de hora!***  Los niños se habían interesado por el niño y se agruparon a su alrededor, pronunciando los sonidos a coro y riéndose de su grata sorpresa. Por fin, después de haber levantado la f varias veces y haber recibido de su público el mismo sonido, tomó de nuevo la letra, mostrándomela y diciendo: "¡f, f, f!" Lo había aprendido de la gran confusión de sonidos que había oído: la larga carta que primero llamó la atención de los niños que corrían le había causado una gran impresión. No es necesario mostrar cómo la pronunciación separada de los sonidos alfabéticos  ***revela***  la condición del habla del niño. Los defectos, que están casi todos relacionados con el  desarrollo ***incompleto***  del lenguaje mismo, se manifiestan y la directora puede tomar nota de ellos uno por uno. De esta manera, ella tendrá un registro del progreso del niño, que la ayudará en su enseñanza individual y revelará mucho sobre el desarrollo del lenguaje en este niño en particular. En materia de  ***corrección de defectos lingüísticos*** , nos será útil seguir las reglas fisiológicas relativas al desarrollo del niño y modificar las dificultades en la presentación de nuestra lección. Sin embargo, cuando el habla del niño está suficientemente desarrollada y cuando  ***pronuncia todos los sonidos*** , no importa cuál de las letras seleccionemos en nuestras lecciones. Muchos de los defectos que se han vuelto permanentes en los adultos se deben a  ***errores funcionales en el desarrollo***  del lenguaje durante el período de la infancia. Si a la atención que prestamos a la corrección de los defectos lingüísticos en los niños de los grados superiores la sustituyésemos  ***por una dirección del desarrollo del lenguaje***  cuando el niño es aún pequeño, nuestros resultados serían mucho más prácticos y valiosos. De hecho, muchos de los defectos de pronunciación surgen del uso de un  ***dialecto*** , y estos son casi imposibles de corregir después del período de la infancia. Sin embargo, pueden eliminarse más fácilmente mediante el uso de métodos educativos especialmente adaptados al perfeccionamiento del lenguaje en los niños pequeños. No hablamos aquí de  ***defectos*** lingüísticos reales  relacionados con debilidades anatómicas o fisiológicas, o con hechos patológicos que alteran la función del sistema nervioso. Hablo ahora sólo de aquellas irregularidades que se deben a la repetición de sonidos incorrectos oa la imitación de una pronunciación imperfecta. Tales defectos pueden manifestarse en la pronunciación de cualquiera de los sonidos consonánticos, y no puedo concebir medio más práctico para una corrección metódica de los defectos del habla que este ejercicio de pronunciación, que es una parte necesaria del aprendizaje del lenguaje gráfico a través de mi método. Pero cuestiones tan importantes merecen un capítulo aparte. Volviendo directamente al método utilizado en la enseñanza de la escritura, puedo llamar la atención sobre el hecho de que está contenido en los dos períodos ya descritos. Tales ejercicios han hecho posible que el niño aprenda y fije el mecanismo muscular necesario para sostener correctamente la pluma y hacer los signos gráficos. Si se ha ejercitado durante un tiempo suficientemente largo en estos ejercicios, estará  ***potencialmente***  listo para escribir todas las letras del alfabeto y todas las sílabas simples, sin haber tomado nunca tiza o lápiz en la mano. Hemos, además de esto, comenzado la enseñanza de la  ***lectura***  al mismo tiempo que hemos estado enseñando a  ***escribir** .*  Cuando le presentamos una letra al niño y enunciamos su sonido, él fija la imagen de esa letra usando el sentido de la vista y también usando el sentido muscular-táctil. Asocia el sonido con su signo relacionado; es decir, relaciona el sonido con el signo gráfico. Pero  ***cuando ve y reconoce, lee; y cuando traza, escribe** .*  Así su mente recibe como uno, dos actos, que luego, a medida que se desarrolla, se irán separando, llegando a constituir los dos procesos diversos de  ***leer y escribir** .*  Enseñando estos dos actos al mismo tiempo, o mejor, por su  ***fusión***, colocamos al niño  ***ante una nueva forma de lenguaje***  sin determinar cuál de los actos que lo constituyen debe prevalecer más. No nos preocupamos de si el niño en el desarrollo de este proceso aprende primero a leer oa escribir, o si lo uno o lo otro será más fácil. Debemos deshacernos de todos los prejuicios y  ***esperar de la experiencia***  la respuesta a estas preguntas. Podemos esperar que las diferencias individuales se manifiesten en la prevalencia de uno u otro actor en el desarrollo de los diferentes niños. Esto hace posible el más interesante estudio psicológico del individuo y debería ampliar el trabajo de este método, que se basa en la libre expansión de la individualidad. ## [17.4 Ejercicios de composición de palabras](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+17+-+Description+of+the+method+and+didactic+material+used#17.4-exercises-for-the-composition-of-words 'Enlace al texto base de traducción de Montessori.Zone "El método Montessori"') **Tercer Periodo: Ejercicio de composición de palabras** ***Material didáctico** .* Esto consiste principalmente en alfabetos. Las letras del alfabeto utilizadas aquí son idénticas en forma y dimensión a las de papel de lija ya descritas, pero están recortadas en cartón y no están montadas. De esta forma, cada letra representa un objeto que el niño puede manipular fácilmente y colocar donde desee. Hay varios ejemplos de cada letra, y he diseñado estuches en los que se pueden guardar los alfabetos. Estos estuches o cajas son muy poco profundos y están divididos y subdivididos en muchos compartimentos, en cada uno de los cuales he colocado un grupo de cuatro ejemplares de una misma carta. Los compartimentos no son iguales en tamaño sino que se miden según las dimensiones de las propias letras. En la parte inferior de cada compartimento hay pegada una letra que no se debe sacar. Esta carta está hecha de cartón negro y alivia al niño de la fatiga de buscar el compartimento correcto cuando está volviendo a colocar las cartas en el estuche después de haberlas usado. Las vocales están recortadas de cartón azul y las consonantes de rojo. Además de estos alfabetos, tenemos un juego de letras mayúsculas montadas en papel de lija sobre cartón, y otro, en el que están recortadas en cartón. Los números se tratan de la misma manera. ***ejercicios** _*  Tan pronto como el niño conoce algunas de las vocales y consonantes, colocamos ante él la caja grande que contiene todas las vocales y consonantes que conoce. La directora pronuncia  *una*   **palabra *muy clara;* por ejemplo, "mama", resalta el sonido de la m muy claramente, repitiendo los sonidos a veces. Casi siempre el pequeño con un movimiento impulsivo agarra una m y la coloca sobre la mesa. La directora repite "ma–ma". El niño selecciona la a y la coloca cerca de la m. Luego compone la otra sílaba con mucha facilidad. Pero la lectura de la palabra que ha compuesto no es tan fácil. De hecho, generalmente logra leerlo solo después de un  *cierto esfuerzo .* En este caso, ayudo al niño, instándolo a leer, y leyendo con él la palabra una o dos veces, siempre pronunciando muy claramente,  *mamá, mamá .*  Pero una vez que ha comprendido el mecanismo del juego, el niño avanza solo y se interesa intensamente. Podemos pronunciar cualquier palabra, cuidando únicamente que el niño comprenda por separado las letras que la componen. Compone la nueva palabra, colocando, uno tras otro, los signos correspondientes a los sonidos.**  > **(A) Entrenando el sentido del tacto. Aprender la diferencia entre rugoso y liso pasando los dedos alternativamente sobre papel de lija y cartón liso; distinguir diferentes formas colocando insertos geométricos en su lugar; distinguiendo texturas.\ > (B) Aprender a escribir y leer mediante el tacto. El niño de la izquierda está trazando letras de papel de lija y aprendiendo a reconocerlas al tacto. El niño y la niña están formando palabras con letras de cartón.**  > **(A) Niños tocando letras. El niño de la izquierda ha adquirido ligereza y delicadeza de tacto a través de ejercicios preparatorios muy completos. El de la derecha no ha tenido tanto entrenamiento.\ > (B) Elaboración de palabras con cartulina sobre un guión.** Es de lo más interesante observar al niño en este trabajo. Intensamente atento, se sienta mirando la caja, moviendo los labios casi imperceptiblemente, y tomando una a una las letras necesarias, rara vez cometiendo un error de ortografía. El movimiento de los labios revela que se  *repite  **infinitas veces***  las palabras cuyos sonidos está traduciendo en signos. Aunque el niño puede componer cualquier palabra que se pronuncie claramente, generalmente le dictamos sólo aquellas palabras que son bien conocidas, ya que deseamos que su composición resulte en una idea. Cuando se usan estas palabras familiares, él relee espontáneamente muchas veces las palabras que ha compuesto, repitiendo sus sonidos de manera pensativa y contemplativa. La importancia de estos ejercicios es muy compleja. El niño analiza perfectamente y fija su propio lenguaje hablado, colocando un objeto en correspondencia con cada sonido que emite. La composición de la palabra le proporciona una prueba sustancial de la necesidad de una enunciación clara y contundente. El ejercicio así seguido, asocia el sonido que se escucha con el signo gráfico que lo representa y sienta las bases más sólidas para una ortografía exacta y perfecta. Además de esto, la composición de las palabras es en sí misma un ejercicio de inteligencia. La palabra que se pronuncia presenta al niño un problema que debe resolver, y lo hará recordando los signos, seleccionándolos entre otros y disponiéndolos en el debido orden. Tendrá la  ***prueba***  de la solución exacta a su problema cuando  ***relea***  la palabra esta palabra que ha  **compuesto** , y que representa para todos los que saben leerla,  ***una idea** .* Cuando el niño oye a otros leer la palabra que ha compuesto, tiene una expresión de satisfacción y orgullo y está poseído por una especie de asombro gozoso. Está impresionado por esta correspondencia y la mantiene entre él y los demás utilizando símbolos. El lenguaje escrito representa para él el logro más alto alcanzado por su propia inteligencia y es, al mismo tiempo, la recompensa de un gran logro. Cuando el alumno ha terminado la composición y la lectura de la palabra, le hacemos, según los hábitos de orden que tratamos de establecer en relación con todo nuestro trabajo, " ***guardar*** " todas las letras, cada una en su propio compartimiento. En la composición, pura y simplemente, pues, el niño une los dos ejercicios de comparación y de selección de los signos gráficos; el primero, cuando de toda la caja de cartas que tiene delante toma las necesarias; el segundo, cuando busca el compartimento en el que debe ser repuesta cada letra. Hay, pues, tres ejercicios unidos en este único esfuerzo, los tres unidos para *fijar la imagen del signo gráfico correspondiente a los sonidos de la palabra. El trabajo de aprender se facilita en este caso de tres maneras, y las ideas se adquieren en un tercio del tiempo que habría sido necesario con los métodos antiguos. Pronto veremos que el niño, al oír la palabra, o al pensar en una palabra que ya conoce,  **verá***, con el ojo de su mente, todas las letras, necesarias para componer la palabra, se ordenan solas. Reproducirá esta visión con una facilidad de lo más sorprendente para nosotros. Un día a un niño de cuatro años, que corría solo por la terraza, se le escuchó repetir muchas veces: "Para hacer zaira, debo tener zaira". En otra ocasión, el profesor Di Donato, en una visita a la "Casa de los Niños", pronunció su propio nombre para un niño de cuatro años. El niño estaba componiendo el nombre, usando letras minúsculas y convirtiéndolo en una sola palabra, y había comenzado así la  ***di*** ción. El profesor pronunció inmediatamente la palabra con más claridad; di  ***do***  nato, con lo cual el niño, sin desparramar las letras, recogió la sílaba y la colocó a un lado, poniendo  ***do***  en el espacio vacío. ***a***  después de la  ***n*** , y tomando la  ***a***  que había apartado, completó la palabra con ella. Esto hizo evidente que el niño cuando la palabra se pronunció más claramente, entendió que la sílaba  ***to***  no pertenecía a ese lugar en la palabra, se dio cuenta de que pertenecía al final de la palabra y, por lo tanto, la dejó a un lado hasta que necesitaba eso. Esto fue de lo más sorprendente en un niño de cuatro años y asombró a todos los presentes. Puede explicarse por la visión clara ya la vez compleja de los signos que debe tener el niño para formar una palabra que oye pronunciar. Este acto extraordinario se debió en gran parte a la mentalidad ordenada que el niño había adquirido a través de repetidos ejercicios espontáneos tendientes a desarrollar su inteligencia. Estos tres períodos contienen todo el método para la adquisición del lenguaje escrito. La importancia de tal método es clara. Los actos psicofisiológicos que se unen para establecer la lectura y la escritura se preparan por separado y con cuidado. Los movimientos musculares propios de la confección de los signos o letras se preparan aparte, y lo mismo ocurre con la manipulación del instrumento de escritura. La composición de las palabras, también, se reduce a un mecanismo psíquico de asociación entre imágenes oídas y vistas. Llega un momento en que el niño, sin pensarlo, rellena las figuras geométricas con un trazo de arriba abajo, que es libre y regular; un momento en el que toca las letras con los ojos cerrados, y en el que reproduce su forma, moviendo el dedo por el aire; Ahora bien, este niño, es cierto,  ***nunca ha escrito*** , pero ha dominado todos los actos necesarios para escribir. El niño que, al tomar el dictado, no sólo sabe componer la palabra, sino que instantáneamente abarca en su pensamiento su composición en su totalidad, podrá escribir, ya que sabe hacer, con los ojos cerrados, los movimientos necesarios. para producir estas letras, y desde que maneja casi inconscientemente el instrumento de escritura. Más aún, la libertad con que el niño ha adquirido esta destreza mecánica hace posible que el impulso o espíritu actúe en cualquier momento por medio de su habilidad mecánica. Debería, tarde o temprano, adquirir todo su poder por medio de una explosión espontánea en la escritura. Esta es, de hecho, la maravillosa reacción que ha surgido de mi experimento con niños normales. En una de las "Casas de los Niños", dirigida por la Signorina Bettini, había tenido especial cuidado en la forma en que se enseñaba a escribir, y de esta escuela hemos tenido hermosísimos ejemplares de escritura, y por eso tal vez no pueda hacerlo. mejor que describir el desarrollo del trabajo en esta escuela. Un hermoso día de diciembre cuando brillaba el sol y el aire era primaveral, subí a la azotea con los niños. Estaban jugando libremente y varios de ellos estaban reunidos a mi alrededor. Estaba sentado cerca de una chimenea y le dije a un niño de cinco años que estaba sentado a mi lado: "Hazme un dibujo de esta chimenea", dándole mientras hablaba un trozo de tiza. Se apeó obedientemente e hizo un esbozo de la chimenea sobre las tejas que formaban el suelo de esta azotea. Como es mi costumbre con los niños pequeños, lo animé, alabando su trabajo. El niño me miró, sonrió, se quedó un momento como a punto de estallar en un acto de alegría y luego gritó: "¡Puedo escribir! ¡Puedo escribir!" y arrodillándose de nuevo escribió en el pavimento la palabra "mano". Luego, lleno de entusiasmo, escribió también "chimenea, " y "techo". Mientras escribía, seguía gritando: "¡Puedo escribir! ¡Sé escribir! Sus gritos de alegría atrajeron a los otros niños, que formaron un círculo alrededor de él, mirando su trabajo con asombro estupefacto. Dos o tres de ellos me dijeron, temblando de emoción: "Dame la tiza". . Puedo escribir también." Y en efecto comenzaron a escribir varias palabras: ***mamá, mano, John, chimenea, Ada** .* Ninguno de ellos había tomado nunca tiza o cualquier otro instrumento en la mano con el propósito de escribir. Era la  ***primera vez***  que escribían, y trazaron una palabra completa, como un niño, cuando habla por primera vez, dice la palabra completa. La primera palabra pronunciada por un bebé provoca en la madre una alegría inefable. El niño ha elegido quizás la palabra "madre", pareciendo rendir así un tributo a la maternidad. La primera palabra escrita por mis pequeños despertó en ellos una emoción de alegría indescriptible. Al no poder ajustar en sus mentes la conexión entre la preparación y el acto, fueron poseídos por la ilusión que ahora ha crecido al tamaño adecuado, sabían cómo escribir. En otras palabras, la escritura les parecía sólo uno entre los muchos dones de la naturaleza. Creen que, a medida que crezcan y se fortalezcan, llegará un hermoso día en que  ***sabrán escribir** .*  Y, de hecho, esto es lo que es en realidad. El niño que habla, primero se prepara inconscientemente, perfeccionando el mecanismo psico-muscular que conduce a la articulación de la palabra. En el caso de la escritura, el niño hace casi lo mismo, pero la ayuda pedagógica directa y la posibilidad de preparar los movimientos para escribir de forma casi material hacen que la capacidad de escribir se desarrolle mucho más rápido y con mayor perfección que la capacidad de escribir. hablar correctamente A pesar de la facilidad con que esto se logra, la preparación no es parcial, sino completa. El niño posee  ***todos***  los movimientos necesarios para escribir. Y el lenguaje escrito se desarrolla no gradualmente, sino de forma explosiva; es decir, el niño puede escribir  ***cualquier palabra** .*  Tal fue nuestra primera experiencia en el desarrollo del lenguaje escrito en nuestros niños. Esos primeros días fuimos presa de emociones profundas. Parecía como si camináramos en un sueño, y como si asistiéramos en algún logro milagroso. El niño que escribió una palabra por primera vez estaba lleno de alegría emocionante. Podría compararse con la gallina que acaba de poner un huevo. De hecho, nadie podía escapar de las ruidosas manifestaciones del pequeño. Llamaba a todos a ver, y si alguno no iba, corría a agarrarles la ropa obligándolos a venir a ver. Todos tuvimos que acercarnos a la palabra escrita para admirar la maravilla y unir nuestras exclamaciones de sorpresa con los gritos de alegría del afortunado autor. Por lo general, esta primera palabra se escribía en el suelo y, luego, el niño se arrodillaba ante ella para estar más cerca de su obra y contemplarla más de cerca. Después de la primera palabra, los niños, con una especie de alegría frenética, siguieron escribiendo por todas partes. Vi niños amontonados en la pizarra, y detrás de los pequeños que estaban de pie en el suelo, se formaba otra fila de niños montados en sillas, para que escribieran sobre las cabezas de los pequeños. Furiosos por verse frustrados, otros niños, para encontrar un pequeño lugar donde pudieran escribir, volcaron las sillas en las que estaban sentados sus compañeros. Otros corrieron hacia los postigos de las ventanas o la puerta, cubriéndolos con escritura. En estos primeros días caminábamos sobre una alfombra de signos escritos. Los relatos diarios nos mostraron que lo mismo estaba pasando en casa, y algunas de las madres, para salvar sus pavimentos, y hasta la corteza de sus panes en la que encontraron escritas palabras, ***papel***  y  ***lápiz** .*  Uno de estos niños me trajo un día un cuadernito completamente lleno de escritura, y la madre me dijo que el niño había escrito todo el día y toda la noche, y se había ido a dormir a su cama con el papel y el lápiz en la mano. . Esta actividad impulsiva que en aquellos primeros días no podíamos controlar, me hizo pensar en la sabiduría de la Naturaleza, que desarrolla poco a poco el lenguaje hablado, dejándolo ir de la mano con la formación gradual de las ideas. ¡Piensa en cuál habría sido el resultado si la Naturaleza hubiera actuado imprudentemente como lo hice yo! Supongamos que la Naturaleza hubiera permitido primero al ser humano reunir, usando los sentidos, un material rico y variado, y adquirir un acopio de ideas, y luego hubiera preparado completamente en él los medios para articular el lenguaje, diciendo finalmente al niño, mudo hasta esa hora, "¡Ve, habla!" El resultado habría sido una especie de locura repentina, bajo cuya influencia el niño, sin sentir restricciones, habría estallado en un torrente agotador de las palabras más extrañas y difíciles. Creo, sin embargo, que existe entre los dos extremos un medio feliz que es el camino verdadero y práctico. Deberíamos conducir al niño más gradualmente a la conquista del lenguaje escrito, pero aún así deberíamos hacerlo venir como un  ***hecho espontáneo*** , y su trabajo debería ser desde el principio casi perfecto. La experiencia nos ha enseñado cómo controlar este fenómeno, y cómo conducir al niño con más  ***tranquilidad***  a este nuevo poder. El hecho de que los niños  *vean*  escribir a sus compañeros, les lleva, por imitación, a escribir  ***en cuanto***  pueden. De esta forma, cuando el niño escribe no tiene a su disposición todo el abecedario, y el número de palabras que puede escribir es limitado. Ni siquiera es capaz de hacer posibles todas las palabras mediante una combinación de las letras que sí conoce. Todavía tiene la gran alegría de la  ***primera palabra escrita*** , pero esto ya no es motivo de  ***una sorpresa abrumadora .***, ya que ve cosas tan maravillosas que suceden cada día, y sabe que tarde o temprano el mismo regalo llegará a todos. Esto tiende a crear un ambiente tranquilo y ordenado, todavía lleno de hermosas sorpresas. Haciendo una visita a la "Casa de los Niños", incluso durante las primeras semanas, uno hace nuevos descubrimientos. Aquí, por ejemplo, hay dos niños pequeños que, aunque irradian bastante orgullo y alegría, escriben tranquilidad. ¡Sin embargo, estos niños, hasta ayer, nunca habían pensado en escribir! La directora me dice que uno de ellos empezó a escribir ayer a las once de la mañana, el otro, a las tres de la tarde. Hemos llegado a aceptar el fenómeno con serenidad, y lo reconocemos tácitamente como una  ***forma natural del desarrollo del niño** .* La sabiduría del maestro decidirá cuándo es necesario animar a un niño a escribir. Esto sólo puede ser cuando ya es perfecto en los tres períodos del ejercicio preparatorio, y sin embargo no escribe por sí mismo. Existe el peligro de que al retrasar el acto de escribir, el niño se sumerja finalmente en un esfuerzo tumultuoso porque conoce todo el alfabeto y no tiene control natural. Los signos por los que el maestro puede diagnosticar casi con precisión la madurez del niño a este respecto son la  ***regularidad***  de las  líneas ***paralelas***  que rellenan las figuras geométricas; el reconocimiento con los ojos cerrados de las letras de lija; la seguridad y prontitud demostrada en la composición de las palabras. Antes de intervenir mediante una invitación directa a escribir, es mejor esperar al menos una semana con la esperanza de que el niño pueda escribir espontáneamente. Cuando ha comenzado a escribir espontáneamente, el maestro puede intervenir para  ***guiar***  el progreso de la escritura. La primera ayuda que ella puede dar es la de  ***rayar***  el pizarrón, para que el niño sea inducido a mantener la regularidad y las dimensiones adecuadas en su escritura. La segunda es la de inducir al niño, cuya escritura no es firme, a  ***repetir el trazo***  de las letras de lija. Debe hacer esto en lugar de  corregir ***directamente***  su escritura real, porque el niño no se perfecciona repitiendo el acto de escribir, sino repitiendo los actos preparatorios para escribir. Recuerdo a un pequeño principiante que, queriendo perfeccionar su escritura en la pizarra, trajo consigo todas las letras de lija, y antes de escribir tocó dos o tres veces  *todas las  **letras necesarias en las palabras que deseaba escribir** .*  Si una letra no le parecía perfecta, la borraba y  ***retocaba***  la letra sobre la tarjeta antes de volver a escribirla. Nuestros niños, incluso después de haber estado escribiendo durante un año, continúan repitiendo los tres ejercicios preparatorios. Así aprenden tanto a escribir como a perfeccionar su escritura, sin pasar realmente por el acto real. Con nuestros hijos, la escritura actual es una prueba, brota de un impulso interior, y del placer de explicar una actividad superior; no es un ejercicio. Así como el alma del místico se perfecciona a través de la oración, así también en nuestros pequeños, esa expresión suprema de civilización, el lenguaje escrito, se adquiere y perfecciona mediante ejercicios que son afines, pero que no son la escritura. Hay un valor educativo en esta idea de prepararse antes de intentarlo y de perfeccionarse antes de continuar. Seguir adelante corrigiendo sus propios errores, intentando audazmente cosas que hace imperfectamente y de las que todavía es indigno, embota la sensibilidad del espíritu del niño hacia sus propios errores. Mi método de escritura contiene un concepto educativo; enseñándole al niño que la prudencia le hace evitar los errores, esa dignidad que le hace mirar hacia delante y que le conduce a la perfección, y esa humildad que le une íntimamente a aquellas fuentes de bien por las cuales sólo puede hacer una conquista espiritual, apartándose de le hace la ilusión de que el éxito inmediato es justificación suficiente para continuar por el camino que ha elegido. El hecho de que todos los niños, los que recién comienzan los tres ejercicios y los que llevan meses escribiendo, repitan diariamente el mismo ejercicio, los une y les facilita encontrarse en un plano aparentemente igualitario. Aquí no hay  ***distinciones***  entre principiantes y expertos. Todos los niños rellenan las figuras con lápices de colores, tocan las letras de lija y componen palabras con los alfabetos móviles; los pequeños además de los grandes que les ayudan. El que se prepara, y el que se perfecciona, ambos siguen el mismo camino. Así es en la vida, pues, más allá de toda distinción social, está la igualdad, un punto de encuentro común, donde todos los hombres son hermanos, o, como en la vida espiritual, aspirantes y santos, una y otra vez, pasan por el mismas experiencias. La escritura se aprende muy rápidamente porque empezamos a enseñarla sólo a aquellos niños que muestran deseo por ella por la atención espontánea a la lección dada por la directora a otros niños, o por la observación de los ejercicios en los que los demás están ocupados. Algunas personas  ***aprenden***  sin haber recibido ninguna lección, únicamente escuchando las lecciones dadas a otros. En general, todos los niños de cuatro años están intensamente interesados ​​en escribir, y algunos de nuestros niños han comenzado a escribir a la edad de tres años y medio. Encontramos a los niños particularmente entusiasmados con el trazado de las letras de papel de lija. Durante el primer período de mis experimentos, cuando a los niños se les mostró el alfabeto  ***por primera vez*** , un día le pedí a la signorina Bettini que trajera a la terraza donde los niños jugaban todas las letras que había hecho. Tan pronto como los niños  **vieron** Los juntaron a nuestro alrededor, con los dedos extendidos en su afán por tocar las letras. Los que aseguraron las tarjetas no pudieron tocarlas correctamente debido a los otros niños, que se amontonaron tratando de alcanzar las tarjetas en nuestro regazo. Recuerdo con qué movimiento impulsivo los poseedores de las tarjetas las levantaron en alto como estandartes y comenzaron a marchar, seguidos por todos los demás niños que batían palmas y gritaban de alegría. La procesión pasó delante de nosotros, y todos, grandes y pequeños, reían alegremente, mientras las madres, atraídas por el ruido, se asomaban a las ventanas para contemplar el espectáculo. El tiempo medio que transcurre entre la primera prueba de los ejercicios preparatorios y la primera palabra escrita es, para niños de cuatro años, de un mes a un mes y medio. Con niños de cinco años, el período es mucho más corto, siendo alrededor de un mes. Pero uno de nuestros alumnos aprendió a escribir todas las letras del alfabeto en veinte días. Los niños de cuatro años, después de haber estado dos meses y medio en la escuela, pueden escribir cualquier palabra al dictado, y pueden pasar a escribir con tinta en un cuaderno. Nuestros pequeños son generalmente expertos después de tres meses, y los que han escrito durante seis meses pueden compararse con los niños de tercero de primaria. Efectivamente, la escritura es una de las conquistas más fáciles y deliciosas que realiza el niño. Si los adultos aprendieran tan fácilmente como los niños menores de seis años, sería fácil acabar con el analfabetismo. Probablemente encontraríamos dos graves obstáculos para la consecución de tan brillante éxito: el letargo del sentido muscular y esos defectos permanentes del lenguaje hablado, que seguramente se traducirían en el lenguaje escrito. No he hecho experimentos en esta línea, pero creo que un año escolar sería suficiente para llevar a una persona analfabeta, no sólo a escribir, sino a expresar sus pensamientos en lenguaje escrito. Hasta aquí el tiempo necesario para el aprendizaje. En cuanto a la ejecución, nuestros hijos  ***escriben bien***  desde que empiezan. La  ***forma***  de las letras, bellamente redondeadas y fluidas, sorprende por su similitud con la forma de los modelos de papel de lija. La belleza de nuestra escritura rara vez es igualada por los eruditos de las escuelas primarias,  ***que no han tenido ejercicios especiales de caligrafía** .*  He hecho un estudio minucioso de la caligrafía y sé lo difícil que sería enseñar a alumnos de doce o trece años a escribir una palabra entera sin levantar la pluma, excepto las pocas letras que lo requieren. Los trazos hacia arriba y hacia abajo con los que han llenado su cuaderno hacen que la escritura fluida sea casi imposible para ellos. Nuestros pequeños alumnos, en cambio, de forma espontánea y con una seguridad maravillosa, escriben palabras enteras sin levantar la pluma, manteniendo perfectamente la inclinación de las letras, e igualando la distancia entre cada letra. Esto ha hecho que más de un visitante exclame: "Si no lo hubiera visto, nunca lo hubiera creído". En efecto, la caligrafía es una forma superior de enseñanza y es necesaria para corregir los defectos ya adquiridos y fijados. Es un trabajo largo, pues el niño,  al ***ver***  el modelo, debe seguir los  ***movimientos***  necesarios para reproducirlo, mientras que no existe una correspondencia directa entre la sensación visual y los movimientos que debe realizar. Con demasiada frecuencia, la caligrafía se enseña a una edad en que todos los defectos se han establecido y cuando el período fisiológico en el que el ***la memoria muscular***  está lista, ha pasado. Preparamos directamente al niño, no solo para escribir sino también para la  ***caligrafía*** , prestando mucha atención a la  ***belleza de la forma***  (hacer que los niños toquen las letras en forma de escritura) y a la fluidez de las letras. (Los ejercicios de relleno se preparan para esto.) ## [17.5 Lectura, la interpretación de una idea a partir de signos escritos](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+17+-+Description+of+the+method+and+didactic+material+used#17.5-reading%2C-the-interpretation-of-an-idea-from-written-signs 'Enlace al texto base de traducción de Montessori.Zone "El método Montessori"') ***Material didáctico** .*  El Material Didáctico para las lecciones de lectura consiste en tiras de papel o tarjetas en las que se escriben palabras y frases con letra grande y clara. Además de estas cartas, tenemos una gran variedad de juguetes. La experiencia me ha enseñado a distinguir claramente entre  ***escritura***  y  ***lectura*** , y me ha demostrado que los dos actos  ***no son absolutamente contemporáneos** .*  Contrariamente a la idea generalmente aceptada, la escritura  ***precede a la lectura** .*  No considero  ***leer***  la prueba que hace el niño  ***cuando verifica***  la palabra que ha escrito. Está traduciendo signos en sonidos, como primero tradujo sonidos en signos. En esta verificación, ya conoce la palabra y se la ha repetido mientras la escribía. Lo que entiendo por lectura es la  ***interpretación .*** de una idea a partir de los signos escritos. El niño que no ha oído pronunciar la palabra, y que la reconoce cuando la ve compuesta sobre la mesa con las letras de cartón y que puede decir lo que significa; este niño  ***lee** .*  La palabra que lee tiene con el lenguaje escrito la misma relación que la palabra que oye con el lenguaje articulado. Ambos sirven para  ***recibir el lenguaje***  que nos transmiten los  ***demás** .*  Entonces, hasta que el niño no lee una transmisión de ideas de la palabra escrita,  ***no lee** .* Podemos decir, si se quiere, que la escritura tal como se describe es un hecho en el que prevalece el mecanismo psicomotor, mientras que en la lectura entra un trabajo puramente intelectual. Pero es evidente cómo nuestro método de escritura nos prepara para la lectura, haciendo que las dificultades sean casi imperceptibles. En efecto, la escritura prepara al niño para interpretar mecánicamente la unión de los sonidos de las letras que componen la palabra escrita. Cuando un niño en nuestra escuela sabe escribir,  ***sabe leer los sonidos***  que componen la palabra. Cabe señalar, sin embargo, que cuando el niño compone las palabras con el alfabeto móvil, o cuando escribe, tiene  ***tiempo para pensar .*** sobre los signos que debe seleccionar para formar la palabra. La escritura de una palabra requiere mucho más tiempo que el necesario para leer la misma palabra. El niño que  ***sabe escribir*** , cuando se le coloca ante una palabra que debe interpretar mediante la lectura, permanece en silencio durante mucho tiempo, y por lo general lee los sonidos componentes con la misma lentitud con que los habría escrito. Pero  ***el sentido de la palabra***  se hace evidente sólo cuando se pronuncia claramente y con acento fonético. Ahora bien, para colocar el acento fonético, el niño debe reconocer la palabra; es decir, debe reconocer la idea que la palabra representa. Es necesaria la intervención de una obra superior del intelecto para que pueda leer. Por todo esto, procedo de la siguiente manera con los ejercicios de lectura y, como se verá, elimino por completo el manual de antaño. Preparo varias tarjetitas hechas con papel común para escribir. En cada uno de ellos, escribo en letras grandes y claras alguna palabra conocida, que ya ha sido pronunciada muchas veces por los niños, y que representa un objeto realmente presente o bien conocido por ellos. Si la palabra se refiere a un objeto que está delante de ellos, pongo este objeto bajo los ojos del niño, para facilitar su interpretación de la palabra. Diré, a este respecto, que los objetos utilizados en estos juegos de escritura son en su mayor parte juguetes de los que tenemos muchos en las "Casas de los Niños". Entre estos juguetes se encuentran los muebles de una casa de muñecas, pelotas, muñecos, árboles, rebaños de ovejas o animales varios, soldaditos de plomo, vías férreas y una infinita variedad de figuras sencillas. Si la escritura sirve para corregir, o mejor, para dirigir y perfeccionar el mecanismo del lenguaje articulado del niño, la lectura sirve para ayudar al desarrollo de las ideas y relacionarlas con el desarrollo del lenguaje. De hecho, la escritura ayuda al lenguaje fisiológico y la lectura ayuda al lenguaje social. ## [17.6 Juegos para la lectura de Palabras](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+17+-+Description+of+the+method+and+didactic+material+used#17.6-games-for-the-reading-of-words 'Enlace al texto base de traducción de Montessori.Zone "El método Montessori"') Comenzamos, pues, como he indicado, por la nomenclatura, esto es, por la lectura de nombres de objetos notorios o presentes. No se trata de comenzar con palabras  ***fáciles o**  difíciles* , porque el niño  ***ya sabe leer cualquier palabra** ;*  es decir, sabe leer  ***los sonidos que la componen**  .* Dejo que el pequeño traduzca lentamente la palabra escrita en sonidos y, si la interpretación es exacta, me limito a decir: "Más rápido". El niño lee más rápido la segunda vez, pero todavía a menudo sin comprender. Luego repito: "Más rápido, más rápido". Lee cada vez más rápido, repitiendo la misma acumulación de sonidos, y finalmente la palabra irrumpe en su conciencia. Luego lo mira como si reconociera a un amigo y asume ese aire de satisfacción que tantas veces irradian nuestros pequeños. Esto completa el ejercicio de lectura; Es una lección que va muy rápido ya que solo se le presenta a un niño que ya está preparado a través de la escritura. ¡En verdad, hemos enterrado la tediosa y estúpida cartilla ABC al lado de los inútiles cuadernos! Cuando el niño ha leído la palabra, coloca la tarjeta explicativa debajo del objeto cuyo nombre lleva, y el ejercicio está terminado. Uno de nuestros descubrimientos más interesantes se hizo en el esfuerzo por idear un juego a través del cual los niños pudieran, sin esfuerzo, aprender a leer palabras. Distribuimos sobre una de las grandes mesas una gran variedad de juguetes. Cada uno de ellos tenía una tarjeta correspondiente en la que estaba escrito el nombre del juguete. Doblamos estas tarjetitas y las mezclamos en una canasta, y a los niños que sabían leer se les permitió turnarse para sacar estas tarjetas de la canasta. Cada niño tenía que llevar su tarjeta de regreso a su escritorio, desplegarla en silencio y leerla mentalmente, sin mostrársela a quienes lo rodeaban. Luego tuvo que doblarlo de nuevo, para que el secreto que contenía permaneciera desconocido. Tomando la tarjeta doblada en su mano, se acercó a la mesa. Luego tuvo que pronunciar claramente el nombre de un juguete y presentar la tarjeta a la directora para que verificara la palabra que había dicho. La tarjetita se convirtió así en la moneda corriente con la que podría adquirir el juguete que había nombrado. Porque, si pronunciaba claramente la palabra e indicaba el objeto correcto, la directora le permitía tomar el juguete y jugar con él todo el tiempo que quisiera. Cuando cada niño tuvo su turno, la directora llamó al primer niño y le permitió sacar una tarjeta de otra canasta. Esta carta la leyó tan pronto como la sacó. Contenía el nombre de uno de sus compañeros que aún no sabía leer, y por eso no podía tener un juguete. El niño que había leído el nombre le ofreció a su amiguito el juguete con el que había estado jugando. Enseñamos a los niños a presentar estos juguetes con amabilidad y cortesía, acompañando el acto con una reverencia. De esta manera, eliminamos toda idea de distinción de clases e inspiramos el sentimiento de bondad hacia aquellos que no poseían las mismas bendiciones que nosotros. Este juego de lectura se desarrolló maravillosamente. El contento de estos pobres niños al poseer aunque sea por un rato tan hermosos juguetes es fácil de imaginar. ¡Pero cuál fue mi asombro cuando los niños, habiendo aprendido a entender las tarjetas escritas,  ***se negaron***  a tomar los juguetes! ¡Explicaron que no querían perder el tiempo jugando y que, con una especie de deseo insaciable, preferían sacar y leer las cartas una tras otra! ¡Los observé, tratando de comprender el secreto de estas almas, de cuya grandeza había sido tan ignorante! Mientras meditaba entre los ansiosos niños, el descubrimiento de que era el conocimiento lo que amaban, y no el  ***juego*** tonto , me llenó de asombro y me hizo pensar en la grandeza del alma humana. Por lo tanto, guardamos los juguetes y nos pusimos a hacer  ***cientos***  de fichas escritas que contenían nombres de niños, ciudades y objetos; y también de colores y cualidades conocidas a través de los ejercicios de los sentidos. Estas fichas las colocamos en cajas abiertas, que dejamos donde los niños pudieran hacer uso de ellas libremente. Esperaba que la inconstancia infantil se manifestara al menos en una tendencia a pasar de una caja a otra; pero no, cada niño terminaba de vaciar la caja que tenía debajo de la mano antes de pasar a otro, siendo verdaderamente  ***insaciable***  en las ganas de leer. Un día, al entrar en la escuela, descubrí que la directora había permitido que los niños sacaran las mesas y las sillas a la terraza y estaba teniendo la escuela al aire libre. Varios pequeños jugaban al sol, mientras que otros estaban sentados en círculo alrededor de las mesas que contenían las letras de papel de lija y el alfabeto móvil. Un poco apartada estaba sentada la directora, sosteniendo en su regazo una caja larga y estrecha llena de papeletas escritas, y a lo largo del borde de la caja había pequeñas manos, pescando las queridas cartas. "Puede que no me creas", dijo la directora, "pero ha pasado más de una hora desde que comenzamos esto, ¡y todavía no están satisfechos!" Intentamos el experimento de llevar pelotas y muñecos a los niños, pero sin resultado; tales futilidades no tenían poder además de las alegrías del  ***conocimiento** .* Al ver estos resultados sorprendentes, ya había pensado en probar a los niños con letra impresa y había sugerido que la directora  ***imprimiera***  la palabra debajo de la palabra escrita en algunos papeles. ¡Pero los niños se nos adelantaron! Había en la sala un calendario en el que muchas de las palabras estaban impresas en letra clara, mientras que otras estaban escritas en caracteres góticos. En su manía por la lectura, los niños comenzaron a mirar este calendario y, ante mi inexpresable asombro, leyeron no solo la letra impresa sino también la escritura gótica. No quedaba, pues, más que la presentación de un libro, y no sentí que ninguno de los disponibles se adecuara a nuestro método. Las madres pronto tuvieron pruebas del progreso de sus hijos; encontrando en los bolsillos de algunos de ellos pequeños pedazos de papel en los que estaban escritas notas aproximadas de marketing realizado; pan, sal, etc. ¡Nuestros hijos estaban haciendo listas del marketing que hacían para sus madres! Otras madres nos dijeron que sus hijos ya no corrían por las calles, sino que se detenían a leer los letreros en las tiendas. Un niño de cuatro años, educado en una casa particular por el mismo método, nos sorprendió de la siguiente manera. El padre del niño era diputado y recibió muchas cartas. Sabía que a su hijo le habían enseñado durante dos meses con ejercicios aptos para facilitar el aprendizaje de la lectura y la escritura, pero le había prestado poca atención y, de hecho, había puesto poca fe en el método. Un día, mientras estaba sentado leyendo, con el niño jugando cerca, entró un sirviente y colocó sobre la mesa una gran cantidad de cartas que acababan de llegar. El niño centró su atención en estas y, levantando cada letra, leyó en voz alta la dirección. Para su padre, esto parecía un verdadero milagro. En cuanto al tiempo medio necesario para aprender a leer y escribir, la experiencia parece indicar que, a partir del momento en que el niño escribe, el paso de un estadio tan inferior del lenguaje gráfico al superior de la lectura promedia unas quince días. . ***Sin embargo, la seguridad***  en la lectura se alcanza mucho más lentamente que la perfección en la escritura. En la gran mayoría de los casos, el niño que escribe bellamente todavía lee bastante mal. No todos los niños de la misma edad están en el mismo punto en esto de leer y escribir. No solo no obligamos a un niño, sino que ni siquiera  lo ***invitamos***  , ni tratamos de persuadirlo de ninguna manera para que haga lo que no desea hacer. Así sucede a veces que ciertos niños,  ***al no haberse presentado espontáneamente***  a estas lecciones, se quedan en paz y no saben leer ni escribir. Si el método antiguo, que tiranizaba la voluntad del niño y destruía su espontaneidad, no cree en hacer  ***obligatorio*** el conocimiento de la lengua escrita  antes de los seis años, ¡mucho menos nosotros! No estoy en condiciones de decidir, sin una experiencia más amplia, si el período en que la lengua hablada está plenamente desarrollada es, en todos los casos, el momento adecuado para comenzar a desarrollar la lengua escrita. En cualquier caso, casi todos los niños normales tratados con nuestro método empiezan a escribir a los cuatro años, ya los cinco saben leer y escribir, al menos tan bien como los niños que han terminado primero de primaria. Podrán ingresar a la segunda primaria un año antes de que sean admitidos a la primera. ## [17.7 Juegos para la lectura de frases](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+17+-+Description+of+the+method+and+didactic+material+used#17.7-games-for-the-reading-of-phrases 'Enlace al texto base de traducción de Montessori.Zone "El método Montessori"') ***Juegos para la Lectura de Frases** .*  Tan pronto como mis amigos vieron que los niños podían leer impresos, me regalaron libros bellamente ilustrados. Mirando estos libros de cuentos de hadas simples, estaba seguro de que los niños no podrían entenderlos. Los maestros, sintiéndose enteramente satisfechos con la habilidad de sus alumnos, trataron de demostrarme que estaba equivocado, haciéndome leer a diferentes niños y diciendo que leían mucho más perfectamente que los niños que habían terminado segundo de primaria. Sin embargo, no me dejé engañar e hice dos intentos. Primero hice que la maestra contara una de las historias a los niños mientras observaba hasta qué punto se interesaban espontáneamente en ella. La atención de los niños se desvió después de unas pocas palabras. Le había  ***prohibido***  al maestro llamar para ordenar a los que no escuchaban, y así, poco a poco, se levantó un murmullo en el aula, porque cada niño, sin querer escuchar, había vuelto a su ocupación habitual. Era evidente que los niños, que parecían leer estos libros con tanto placer,  ***no disfrutaban en el sentido*** , sino que disfrutaban de la habilidad mecánica que habían adquirido, que consistía en traducir los signos gráficos en los sonidos de una palabra que reconocían. Y, en efecto, los niños no mostraban la misma  ***constancia***  en la lectura de libros que la que mostraban hacia las hojas escritas, ya que en los libros se encontraban con tantas palabras desconocidas. Mi segunda prueba fue que uno de los niños me leyera el libro. No interrumpí con ninguno de esos comentarios explicativos con los que un maestro intenta ayudar al niño a seguir el hilo de la historia que está leyendo, diciendo por ejemplo: "Detente un minuto. ¿Entiendes? ¿Qué has leído? Me dijiste cómo el niño pequeño fue a conducir en un carruaje grande, ¿no? Fíjese en lo que dice el libro, etc. Le di el libro a un niño pequeño, me senté a su lado de manera amistosa, y cuando hubo leído le pregunté simple y seriamente como quien le habla a un amigo: "¿Entendiste lo que estabas leyendo?" Él respondió: "No". Pero la expresión de su rostro parecía pedir una explicación a mi demanda. De hecho, la idea de que  ***a través de la lectura de una serie de palabras se nos pudieran comunicar los pensamientos complejos de los demás***  iba a ser para mis hijos una de las hermosas conquistas del futuro, una nueva fuente de sorpresa y alegría. El  ***libro***  recurre al  ***lenguaje lógico*** , no al mecanismo del lenguaje. Antes de que el niño pueda comprender y disfrutar de un libro,   debe establecerse en él un ***lenguaje lógico .*** Entre saber leer las  ***palabras*** , y saber leer el  ***sentido*** , de un libro existe la misma distancia que existe entre saber pronunciar una palabra y saber hacer un discurso. Por lo tanto, dejé de leer libros y esperé. Un día, durante un período de conversación libre,  ***cuatro***  niños se levantaron al mismo tiempo y con expresiones de alegría en sus rostros corrieron al pizarrón y escribieron frases en el orden siguiente: "Oh, qué contentos estamos de que nuestro jardín haya comenzado a florecer". Fue una gran sorpresa para mí, y me conmovió profundamente. Estos niños habían llegado espontáneamente al arte de la  ***composición*** , tal como habían escrito espontáneamente su primera palabra. La preparación mecánica fue la misma, y ​​el fenómeno se desarrolló lógicamente. El lenguaje articulado lógico había provocado, llegado el momento, la correspondiente explosión en el lenguaje escrito. Comprendí que había llegado el momento de proceder a la  ***lectura de frases** .*  Recurrí a los medios usados ​​por los niños; es decir, escribí en la pizarra: "¿Me amas?" Los niños lo leyeron lentamente en voz alta, se quedaron en silencio por un momento como si estuvieran pensando, luego gritaron: "¡Sí! ¡Sí!" Continué escribiendo; "Entonces haz el silencio y mírame". Lo leyeron en voz alta, casi gritando, pero apenas habían terminado cuando comenzó a establecerse un silencio solemne, interrumpido solo por el sonido de las sillas mientras los niños tomaban posiciones en las que podían sentarse tranquilamente. Así comenzó entre ellos y yo una comunicación usando el lenguaje escrito, cosa que interesó intensamente a los niños. Poco a poco fueron  ***descubriendo*** la gran cualidad de la escritura, que transmite pensamiento. Cada vez que comenzaba a escribir,  ***temblaban*** bastante  en su afán de entender cuál era mi significado sin oírme decir una palabra. De hecho,  el lenguaje ***gráfico***  no necesita palabras habladas. Sólo puede entenderse en toda su grandeza cuando está completamente aislado del lenguaje hablado. A esta iniciación a la lectura siguió el siguiente juego, que los niños disfrutan mucho. Sobre unas cartulinas escribí largas frases describiendo ciertas acciones que los niños debían realizar; por ejemplo, "Cierre las persianas de las ventanas; abra la puerta principal; luego espere un momento y arregle las cosas como estaban al principio". "Muy cortésmente pida a ocho de sus compañeros que dejen sus sillas y formen una fila doble en el centro de la habitación, luego pídales que avancen y retrocedan de puntillas, sin hacer ruido". "Pídeles a tres de tus compañeros más antiguos que canten muy bien que pasen al centro de la habitación. Colócalos en una fila agradable y canta con ellos una canción que hayas seleccionado", etc., etc. Tan pronto como terminé de escribir, ***en medio del más completo silencio** .* Le pregunté entonces: "¿Entiendes?" "¡Sí Sí!" "Entonces haz lo que te dice la carta", dije, y me encantó ver a los niños seguir rápida y exactamente la acción elegida. Una gran actividad, un movimiento de un nuevo tipo, nació en la sala. Algunos cerraron las persianas y luego las volvieron a abrir; otros hacían correr de puntillas a sus compañeros, o cantar; otros escribían en la pizarra o sacaban ciertos objetos de los armarios. La sorpresa y la curiosidad produjeron un silencio general, y la lección se desarrolló en medio del más intenso interés. Parecía como si una fuerza mágica hubiera salido de mí estimulando una actividad hasta entonces desconocida. Esta magia fue el lenguaje gráfico, la mayor conquista de la civilización. ¡Y cuán profundamente entendieron los niños la importancia de esto! Cuando salí, se reunieron a mi alrededor con expresiones de gratitud y afecto, diciendo: "¡Gracias! ¡Gracias! ¡Gracias por la lección!" Este se ha convertido en uno de los juegos favoritos: Primero establecemos  ***un profundo silencio*** , luego presentamos una canasta que contiene papeletas dobladas, en cada una de las cuales está escrita una larga frase que describe una acción. Todos aquellos niños que saben leer pueden sacar un papelito, y leerlo  ***mentalmente*** una o dos veces hasta que estén seguros de que lo entienden. Luego le devuelven la boleta a la directora y se ponen a realizar la acción. Como muchas de estas acciones requieren la ayuda de los otros niños que no saben leer, y como muchas de ellas requieren el manejo y uso de los materiales, se desarrolla una actividad general en medio de un orden maravilloso, mientras el silencio sólo se interrumpe. por el sonido de unos piececitos que corren ligeros, y por las voces de los niños que cantan. Esta es una revelación inesperada de la perfección de la disciplina espontánea. La experiencia nos ha demostrado que la  ***composición***  debe  *preceder a la lectura lógica*  , como la escritura precedió a la lectura de la palabra. También ha demostrado que la lectura si se trata de enseñar al niño a  ***recibir una idea*** , debe ser  ***mental .***  y no  *vocal.* La lectura en voz alta implica el ejercicio de dos formas mecánicas del lenguaje articulado y gráfico y es, por tanto, una tarea compleja. ¿Quién no sabe que una persona adulta que ha de leer un periódico en público se prepara para ello haciéndose dueño del contenido? Leer en voz alta es una de las acciones intelectuales más difíciles. El niño, por tanto, que  ***empieza***  a leer interpretando el pensamiento  ***, debe leer mentalmente** .*  El lenguaje escrito debe aislarse del articulado cuando se eleva a la interpretación del pensamiento lógico. En efecto, representa el lenguaje que  ***transmite el pensamiento a distancia .*** , mientras los sentidos y el mecanismo muscular callan. Es un lenguaje espiritualizado, que pone en comunicación a todos los hombres que saben leer. ## [17.8 Punto que ha alcanzado la educación en las “Casas de los Niños”](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+17+-+Description+of+the+method+and+didactic+material+used#17.8-point-education-has-reached-in-the-%22children%E2%80%99s-houses%22 'Enlace al texto base de traducción de Montessori.Zone "El método Montessori"') La educación ha llegado a tal punto en las "Casas de los Niños", que toda la escuela primaria debe, como consecuencia lógica, ser cambiada. Cómo reformar los grados inferiores en las escuelas primarias, llevándolos finalmente a cabo de acuerdo con nuestros métodos, es una gran cuestión que no puede ser discutida aquí. Sólo puedo decir que la  ***primera primaria***  sería completamente eliminada por nuestra educación infantil, que la incluye. Las clases de primaria en el futuro deben comenzar con niños como los nuestros que saben leer y escribir; niños que saben cuidarse a sí mismos; cómo vestirse y desvestirse, y lavarse; niños que están familiarizados con las reglas de buena conducta y cortesía, y que son completamente disciplinados en el más alto sentido del término, habiéndose desarrollado y convertido en dueños de sí mismos, a través de la libertad; niños que poseen, además de un perfecto dominio del lenguaje articulado, la habilidad de leer de manera elemental el lenguaje escrito, y que comienzan a adentrarse en la conquista del lenguaje lógico. Estos niños pronuncian claramente, escriben con mano firme y están llenos de gracia en sus movimientos. Son la seriedad de la humanidad crecida en el culto de la belleza, la infancia de la humanidad que todo lo conquista, ya que son observadores inteligentes y pacientes de su entorno, y poseen en forma de libertad intelectual el poder del razonamiento espontáneo. Para tales niños, debemos encontrar una escuela primaria digna de recibirlos y guiarlos más adelante en el camino de la vida y de la civilización, una escuela fiel a los mismos principios educativos de respeto por la libertad del niño y por sus manifestaciones espontáneas principios que formarán la personalidad de estos hombrecitos. ![](https://ia600909.us.archive.org/BookReader/BookReaderImages.php?zip=/21/items/montessorimethod00montuoft/montessorimethod00montuoft_jp2.zip&file=montessorimethod00montuoft_jp2/montessorimethod00montuoft_0375.jp2&id=montessorimethod00montuoft&scale=4&rotate=0 'Ejemplo de escritura realizada con bolígrafo, por un niño de cinco años. Reducción de un cuarto. Traducción: "Queremos desear una feliz Pascua al ingeniero civil Edoardo Talamo y a la princesa María. Les pediremos que traigan aquí a sus hermosos hijos. Déjame a mí: escribiré para todos. 7 de abril de 1909".') > **Ejemplo de escritura realizada con bolígrafo, por un niño de cinco años. Reducción de un cuarto.\ > Traducción: "Queremos desear una feliz Pascua al ingeniero civil Edoardo Talamo y a la princesa María. Les pediremos que traigan aquí a sus hermosos hijos. Déjame a mí: escribiré para todos. 7 de abril de 1909".** > ##### **La Licencia de esta página:** > > Esta página es parte del “ **Proyecto Montessori de Restauración y Traducción** ”.\ > Apoye nuestra [iniciativa " ](https://ko-fi.com/montessori)**Educación Montessori todo incluido para todos 0-100+ en todo el mundo** ". Creamos recursos abiertos, gratuitos y asequibles disponibles para todos los interesados ​​en la educación Montessori. Transformamos personas y entornos para que sean auténticos Montessori en todo el mundo. ¡Gracias! > > [](http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/) > > **Licencia:** Este trabajo con todas sus ediciones de restauración y traducciones tiene una licencia  [Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 4.0 International License](http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/) . > > Consulta el **historial de la página** de la página de cada página wiki en la columna de la derecha para obtener más información sobre todos los colaboradores y las ediciones, restauraciones y traducciones realizadas en esta página. > > [¡ Las contribuciones](https://ko-fi.com/montessori) y los [patrocinadores](https://ko-fi.com/montessori) son bienvenidos y muy apreciados! * [El método Montessori, 2ª edición](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Spanish "El Método Montessori en la Zona Montessori - Idioma Inglés") - Restauración Española - [Archive.Org](https://archive.org/details/montessorimethod00montuoft/ "El Método Montessori en Aechive.Org") - [Biblioteca abierta](https://openlibrary.org/books/OL7089223M/The_Montessori_method "El método Montessori en Open Library") * [0 - Índice de capítulos - El método Montessori, 2ª edición - Restauración - Biblioteca abierta](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/0+-+%C3%8Dndice+de+cap%C3%ADtulos+-+El+m%C3%A9todo+Montessori%2C+2%C2%AA+edici%C3%B3n+-+Restauraci%C3%B3n+-+Biblioteca+abierta) * [Capítulo 00 - Dedicatoria, Agradecimientos, Prefacio a la Edición Americana, Introducción](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+00+-+Dedicatoria%2C+Agradecimientos%2C+Prefacio+a+la+Edici%C3%B3n+Americana%2C+Introducci%C3%B3n) * [Capítulo 01 - Una consideración crítica de la nueva pedagogía en su relación con la ciencia moderna](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+01+-+Una+consideraci%C3%B3n+cr%C3%ADtica+de+la+nueva+pedagog%C3%ADa+en+su+relaci%C3%B3n+con+la+ciencia+moderna) * [Capítulo 02 - Historia de los métodos](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+02+-+Historia+de+los+m%C3%A9todos) * [Capítulo 03 - Discurso inaugural pronunciado con motivo de la inauguración de una de las “Casas de los Niños”](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+03+-+Discurso+inaugural+pronunciado+con+motivo+de+la+inauguraci%C3%B3n+de+una+de+las+%E2%80%9CCasas+de+los+Ni%C3%B1os%E2%80%9D) * [Capítulo 04 - Métodos Pedagógicos utilizados en las “Casas de Niños”](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+04+-+M%C3%A9todos+Pedag%C3%B3gicos+utilizados+en+las+%E2%80%9CCasas+de+Ni%C3%B1os%E2%80%9D) * [Capítulo 05 - Disciplina](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+05+-+Disciplina) * [Capítulo 06 - Cómo se debe dar la lección](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+06+-+C%C3%B3mo+se+debe+dar+la+lecci%C3%B3n) * [Capítulo 07 - Ejercicios para la vida práctica](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+07+-+Ejercicios+para+la+vida+pr%C3%A1ctica) * [Capítulo 08 - Reflexión de la dieta del Niño](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+08+-+Reflexi%C3%B3n+de+la+dieta+del+Ni%C3%B1o) * [Capítulo 09 - Gimnasia de educación muscular](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+09+-+Gimnasia+de+educaci%C3%B3n+muscular) * [Capítulo 10 - Naturaleza en la educación laboral agrícola: Cultivo de plantas y animales](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+10+-+Naturaleza+en+la+educaci%C3%B3n+laboral+agr%C3%ADcola%3A+Cultivo+de+plantas+y+animales) * [Capítulo 11 - Trabajo manual el arte del alfarero y la construcción](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+11+-+Trabajo+manual+el+arte+del+alfarero+y+la+construcci%C3%B3n) * [Capítulo 12 - Educación de los sentidos](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+12+-+Educaci%C3%B3n+de+los+sentidos) * [Capítulo 13 - Educación de los sentidos e ilustraciones del material didáctico: Sensibilidad general: Los sentidos táctil, térmico, básico y estereognóstico](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+13+-+Educaci%C3%B3n+de+los+sentidos+e+ilustraciones+del+material+did%C3%A1ctico%3A+Sensibilidad+general%3A+Los+sentidos+t%C3%A1ctil%2C+t%C3%A9rmico%2C+b%C3%A1sico+y+estereogn%C3%B3stico) * [Capítulo 14 - Notas generales sobre la educación de los sentidos](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+14+-+Notas+generales+sobre+la+educaci%C3%B3n+de+los+sentidos) * [Capítulo 15 - Educación intelectual](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+15+-+Educaci%C3%B3n+intelectual) * [Capítulo 16 - Método para la enseñanza de la lectura y la escritura](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+16+-+M%C3%A9todo+para+la+ense%C3%B1anza+de+la+lectura+y+la+escritura) * [Capítulo 17 - Descripción del método y material didáctico utilizado](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+17+-+Descripci%C3%B3n+del+m%C3%A9todo+y+material+did%C3%A1ctico+utilizado) * [Capítulo 18 - El lenguaje en la infancia](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+18+-+El+lenguaje+en+la+infancia) * [Capítulo 19 - Enseñanza de la numeración: Introducción a la aritmética](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+19+-+Ense%C3%B1anza+de+la+numeraci%C3%B3n%3A+Introducci%C3%B3n+a+la+aritm%C3%A9tica) * [Capítulo 20 - Secuencia de ejercicio](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+20+-+Secuencia+de+ejercicio) * [Capítulo 21 - Revisión general de la disciplina](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+21+-+Revisi%C3%B3n+general+de+la+disciplina) * [Capítulo 22 - Conclusiones e impresiones](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+22+-+Conclusiones+e+impresiones) * [Capítulo 23 - Ilustraciones](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+23+-+Ilustraciones)