Die Montessori-Methode, 2. Auflage - Wiederherstellung # [La méthode Montessori](https://openlibrary.org/books/OL7089223M/The_Montessori_method) Pédagogie scientifique appliquée à l'éducation des enfants dans "Les maisons des enfants" avec des ajouts et des révisions par l'auteur par Maria Montessori traduit de l'italien par Anne E. George avec une introduction par le professeur Henry W. Holmes de l'Université de Harvard avec trente-deux illustrations de photographies deuxième édition, New York, Frederick A. Stokes Company, MCMXII Copyright, 1912, par Frederick A. Stokes Company. Tous droits réservés, y compris celui de la traduction en langues étrangères, dont le scandinave avril 1912 ## A - Dédicace Je place au début de ce volume, paraissant maintenant aux États-Unis, sa patrie, le cher nom d'  **Alice Hallgarten**  de New York, qui par son mariage avec le baron Léopold Franchetti est devenue par choix notre compatriote. Toujours fermement convaincue des principes qui sous-tendent l'affaire del Bambini, elle, avec son mari, a fait avancer la publication de ce livre en Italie et, tout au long des dernières années de sa courte vie, a vivement désiré la traduction anglaise qui devrait introduire dans le pays de sa naissance l'œuvre si chère à son cœur. A sa mémoire, je dédie ce livre dont les pages, comme une fleur éternelle, perpétuent le souvenir de sa bienfaisance. ## B - Remerciements Des remerciements reconnaissants sont adressés à Mme Guy Baring, de Londres, pour le prêt de sa traduction manuscrite de "Pedagogia Scientifica" ; à Mme John R. Fisher (Dorothy Canfield) pour avoir traduit une grande partie du nouveau travail écrit par le Dr Montessori pour l'édition américaine ; et à The House of Childhood, Inc., New York, pour l'utilisation des illustrations de l'appareil didactique. Les droits de brevet du Dr Montessori sur l'appareil sont contrôlés, pour les États-Unis et le Canada, par The House of Childhood, Inc.  **The Publishers.** ## C - Préface à l'édition américaine En février 1911, le professeur Henry W. Holmes, de la Division de l'éducation de l'Université de Harvard, m'a fait l'honneur de suggérer qu'une traduction anglaise soit faite de mon volume italien,  ***"ll Metodo della Pedagogia Scientifica applicato all' educazione infantile nelle Case del Bambini.***  Cette suggestion a représenté l'un des plus grands événements de l'histoire de mon travail éducatif. Aujourd'hui, ce que j'attendais alors avec impatience comme un privilège inhabituel est devenu un fait accompli. L'édition italienne de  **« ll Metodo della Pedagogia Scientifica »**  n'avait pas de préface, car je ne considère le livre lui-même que comme la préface d'un ouvrage plus complet, dont il ne fait qu'indiquer le but et l'étendue. Car la méthode d'éducation pour les enfants de trois à six ans exposée ici n'est que le gage d'un travail qui, développant le même principe et la même méthode, couvrira de la même manière les étapes successives de l'éducation. De plus, la méthode obtenue à la  ***Casa Dei Bambini***  offre, me semble-t-il, un champ expérimental pour l'étude de l'homme, et promet, peut-être, le développement d'une science qui dévoilera d'autres secrets de la nature. Dans la période qui s'est écoulée entre la publication des éditions italienne et américaine, j'ai eu, avec mes élèves, l'occasion de simplifier et de préciser certains détails pratiques de la méthode, et de recueillir des observations supplémentaires concernant la discipline. Les résultats attestent de la vitalité de la méthode et de la nécessité d'une collaboration scientifique élargie dans un futur proche et s'incarnent dans deux nouveaux chapitres écrits pour l'édition américaine. Je sais qu'on a beaucoup parlé de ma méthode en Amérique, grâce à MSS McClure, qui l'a présentée à travers les pages de son magazine bien connu. En effet, de nombreux Américains sont déjà venus à Rome pour observer personnellement l'application pratique de la méthode dans mes petites écoles. Si encouragé par ce mouvement, je puis exprimer un espoir pour l'avenir, c'est que mon travail, Aux professeurs de Harvard qui ont fait connaître mon travail en Amérique et au  ***McClure's Magazine*** , une simple reconnaissance de ce que je leur dois est une réponse stérile, mais j'espère que la méthode elle-même, dans son effet sur les enfants d'Amérique, pourra s'avérer une réponse adéquate. l'expression de ma gratitude. **Marie Montessori** \ Rome, 1912.  ## D-Présentation Un public déjà très intéressé attend cette traduction d'un livre remarquable. Depuis des années, aucun document pédagogique n'a été aussi attendu par un public aussi large, et rares sont ceux qui ont mieux mérité une anticipation générale. Que cet intérêt généralisé existe est dû aux articles enthousiastes et ingénieux du ***McClure's Magazine***pour mai et décembre 1911, et janvier 1912, mais avant la parution du premier de ces articles, plusieurs enseignants anglais et américains avaient étudié attentivement le travail du Dr Montessori et l'avaient trouvé nouveau et important. L'étonnant accueil réservé aux premières expositions populaires du système Montessori peut signifier beaucoup ou peu pour son avenir en Angleterre et en Amérique ; c'est plutôt l'approbation antérieure de quelques enseignants formés et étudiants professionnels qui la recommande aux travailleurs de l'éducation qui doivent finalement décider de sa valeur, interpréter ses aspects techniques pour le pays dans son ensemble et l'adapter aux conditions anglaises et américaines. C'est à eux aussi bien qu'au grand public que s'adresse cette brève introduction critique. Il est tout à fait dans les limites d'un jugement sûr de qualifier le travail du Dr Montessori de remarquable, de roman et d'important. Il est remarquable, ne serait-ce que pour une autre raison, car il représente l'effort constructif d'une femme. Nous n'avons pas d'autre exemple d'un système éducatif original au moins dans sa globalité systématique et son application pratique élaborée et inaugurée par l'esprit et la main féminine. Elle est remarquable aussi parce qu'elle résulte d'une combinaison de sympathie et d'intuition féminines, d'une large perspective sociale, d'une formation scientifique, d'une étude intensive et prolongée des problèmes d'éducation et, pour couronner le tout, d'une expérience variée et inhabituelle en tant qu'enseignante et responsable pédagogique. Aucune autre femme qui s'est occupée du problème de l'éducation des jeunes enfants du Dr Montessori n'y a apporté des ressources personnelles aussi riches et diverses que la sienne. Ces ressources, d'ailleurs, elle les a consacrées à son travail avec un enthousiasme, un abandon absolu, comme celui de Pestalozzi et de Froebel, et elle présente ses convictions avec une ardeur apostolique qui retient l'attention. Un système qui incarne un tel capital d'effort humain ne saurait être sans importance. Puis, aussi, certains aspects du système sont en eux-mêmes frappants et significatifs : il adapte à l'éducation des enfants normaux des méthodes et des appareils utilisés à l'origine pour la déficience ; elle repose sur une conception radicale de la liberté de l'élève ; il implique un entraînement très formel de capacités sensorielles, motrices et mentales distinctes ; et il conduit à une maîtrise rapide, facile et substantielle des éléments de la lecture, de l'écriture et de l'arithmétique. Tout cela sera évident pour le lecteur le plus occasionnel de ce livre. elle s'est consacrée à son travail avec un enthousiasme, un abandon absolu, comme celui de Pestalozzi et de Frœbel, et elle présente ses convictions avec une ardeur apostolique qui retient l'attention. Un système qui incarne un tel capital d'effort humain ne saurait être sans importance. Puis, aussi, certains aspects du système sont en eux-mêmes frappants et significatifs : il adapte à l'éducation des enfants normaux des méthodes et des appareils utilisés à l'origine pour la déficience ; elle repose sur une conception radicale de la liberté de l'élève ; il implique un entraînement très formel de capacités sensorielles, motrices et mentales distinctes ; et il conduit à une maîtrise rapide, facile et substantielle des éléments de la lecture, de l'écriture et de l'arithmétique. Tout cela sera évident pour le lecteur le plus occasionnel de ce livre. elle s'est consacrée à son travail avec un enthousiasme, un abandon absolu, comme celui de Pestalozzi et de Frœbel, et elle présente ses convictions avec une ardeur apostolique qui retient l'attention. Un système qui incarne un tel capital d'effort humain ne saurait être sans importance. Puis, aussi, certains aspects du système sont en eux-mêmes frappants et significatifs : il adapte à l'éducation des enfants normaux des méthodes et des appareils utilisés à l'origine pour la déficience ; elle repose sur une conception radicale de la liberté de l'élève ; il implique un entraînement très formel de capacités sensorielles, motrices et mentales distinctes ; et il conduit à une maîtrise rapide, facile et substantielle des éléments de la lecture, de l'écriture et de l'arithmétique. Tout cela sera évident pour le lecteur le plus occasionnel de ce livre. et elle présente ses convictions avec une ardeur apostolique qui retient l'attention. Un système qui incarne un tel capital d'effort humain ne saurait être sans importance. Puis, aussi, certains aspects du système sont en eux-mêmes frappants et significatifs : il adapte à l'éducation des enfants normaux des méthodes et des appareils utilisés à l'origine pour la déficience ; elle repose sur une conception radicale de la liberté de l'élève ; il implique un entraînement très formel de capacités sensorielles, motrices et mentales distinctes ; et il conduit à une maîtrise rapide, facile et substantielle des éléments de la lecture, de l'écriture et de l'arithmétique. Tout cela sera évident pour le lecteur le plus occasionnel de ce livre. et elle présente ses convictions avec une ardeur apostolique qui retient l'attention. Un système qui incarne un tel capital d'effort humain ne saurait être sans importance. Puis, aussi, certains aspects du système sont en eux-mêmes frappants et significatifs : il adapte à l'éducation des enfants normaux des méthodes et des appareils utilisés à l'origine pour la déficience ; elle repose sur une conception radicale de la liberté de l'élève ; il implique un entraînement très formel de capacités sensorielles, motrices et mentales distinctes ; et il conduit à une maîtrise rapide, facile et substantielle des éléments de la lecture, de l'écriture et de l'arithmétique. Tout cela sera évident pour le lecteur le plus occasionnel de ce livre. certains aspects du système sont en eux-mêmes frappants et significatifs : il adapte à l'éducation des enfants normaux des méthodes et des appareils utilisés à l'origine pour la déficience ; elle repose sur une conception radicale de la liberté de l'élève ; il implique un entraînement très formel de capacités sensorielles, motrices et mentales distinctes ; et il conduit à une maîtrise rapide, facile et substantielle des éléments de la lecture, de l'écriture et de l'arithmétique. Tout cela sera évident pour le lecteur le plus occasionnel de ce livre. certains aspects du système sont en eux-mêmes frappants et significatifs : il adapte à l'éducation des enfants normaux des méthodes et des appareils utilisés à l'origine pour la déficience ; elle repose sur une conception radicale de la liberté de l'élève ; il implique un entraînement très formel de capacités sensorielles, motrices et mentales distinctes ; et il conduit à une maîtrise rapide, facile et substantielle des éléments de la lecture, de l'écriture et de l'arithmétique. Tout cela sera évident pour le lecteur le plus occasionnel de ce livre. l'écriture et l'arithmétique. Tout cela sera évident pour le lecteur le plus occasionnel de ce livre. l'écriture et l'arithmétique. Tout cela sera évident pour le lecteur le plus occasionnel de ce livre. Aucune de ces choses, bien sûr, n'est absolument nouvelle dans le monde de l'éducation. Tous ont été proposés en théorie; certaines ont été mises en pratique plus ou moins complètement. Il n'est pas injuste, par exemple, de souligner qu'une grande partie du matériel utilisé par le Dr Walter S. Fernald, surintendant de l'Institution du Massachusetts pour les faibles d'esprit à Waverley, est presque identique au matériel Montessori, et que le Dr. Fernald a longtemps soutenu qu'il pourrait être utilisé à bon escient dans l'éducation des enfants normaux. (Cela peut intéresser les lecteurs américains de savoir que Seguin, sur le travail duquel est basé celui du Dr Montessori, était autrefois directeur de l'école de Waverley.) De même, une formation formelle dans divers processus psycho-physiques a été fortement encouragée ces derniers temps. par bon nombre de travailleurs de la pédagogie expérimentale, notamment par Meumann. Mais avant Montessori, personne n'avait produit un système dans lequel les éléments nommés ci-dessus étaient combinés. Elle l'a conçu, l'a élaboré dans la pratique et l'a établi dans les écoles. C'est en effet le résultat final, comme l'affirme fièrement le Dr Montessori, d'années d'efforts expérimentaux tant de sa part que de la part de ses grands prédécesseurs ; mais la cristallisation de ces expériences dans un programme d'éducation pour enfants normaux est due au seul Dr Montessori. Les traits accessoires qu'elle a franchement repris d'autres éducateurs modernes, elle les a choisis parce qu'ils s'inscrivaient dans la forme fondamentale de son propre schéma, et elle les a tous unifiés dans sa conception générale de la méthode. Le système n'est pas original dans le sens où le système de Froebel était original, mais en tant que système, c'est le nouveau produit du génie créatif d'une seule femme. En tant que tel, aucun élève de l'enseignement primaire ne devrait l'ignorer. Le système ne résout sans doute pas tous les problèmes de l'éducation des jeunes enfants ; peut-être que certaines des solutions qu'il propose sont partiellement ou totalement erronées ; certains ne sont probablement pas disponibles dans les écoles anglaises et américaines ; mais un système d'éducation n'a pas besoin d'atteindre la perfection pour mériter l'étude, l'investigation et l'utilisation expérimentale. Le Dr Montessori est trop large d'esprit pour revendiquer l'infaillibilité et trop scientifique dans son attitude pour s'opposer à l'examen minutieux de son schéma et à l'examen approfondi de ses résultats. Elle précise expressément qu'il n'est pas encore complet. Pratiquement, il est fort probable que. le système finalement adopté dans nos écoles combinera des éléments du programme Montessori avec des éléments du programme de la maternelle, à la fois "libéral" et " comparez-les et procédez prudemment à de nouvelles expériences. Cette procédure est souhaitable pour tous les stades et toutes les classes de l'enseignement, mais surtout pour le premier stade, car c'est là qu'elle a été le moins tentée et qu'elle est la plus difficile. Certes, un système aussi radical, aussi clairement défini et aussi bien développé que celui du Dr Montessori offre pour l'étude approfondie et comparative des méthodes d'éducation précoce un nouveau matériel d'une importance exceptionnelle. Sans accepter chaque détail du système, sans même accepter sans réserve ses principes fondamentaux, on peut donc l'accueillir comme d'une grande et immédiate valeur. Si l'éducation précoce vaut la peine d'être étudiée, Cette introduction suggérera une telle combinaison, et elle discutera également des utilisations possibles de l'appareil Montessori à la maison, mais il peut être utile de présenter d'abord les caractéristiques exceptionnelles du système Montessori par rapport à l'école maternelle moderne dans ses deux formes principales. . Certaines similitudes de principe apparaissent bientôt. ''Dr. Les vues de Montessori sur l'enfance sont à certains égards identiques à celles de Froebel, bien qu'en général nettement plus radicales. Tous deux défendent le droit de l'enfant à être actif, à explorer son environnement et à développer ses propres ressources intérieures à travers toutes les formes d'investigation et d'effort créatif. L'éducation doit guider l'activité et non la réprimer. Le milieu ne peut pas créer la puissance humaine, mais seulement lui donner de l'ampleur et de la matière, la diriger, ou tout au plus la susciter ; et la tâche de l'enseignant est d'abord de nourrir et d'aider, de surveiller, d'encourager, de guider, d'induire, plutôt que d'interférer, de prescrire ou de restreindre. Pour la plupart des enseignants américains et tous les enfants de la maternelle, ce principe est familier depuis longtemps ; ils ne feront qu'accueillir maintenant une déclaration nouvelle et éloquente d'un point de vue moderne. Dans l'interprétation pratique du principe, cependant, il existe une nette divergence entre l'école Montessori et le jardin d'enfants. La "directrice" Montessori n'enseigne pas aux enfants en groupe, avec l'exigence pratique, quelle que soit la "médiation", que chaque membre du groupe se joigne à l'exercice. L'élève Montessori fait à peu près ce qu'il veut, tant qu'il ne fait pas de mal. Montessori et Froebel sont également d'accord sur la nécessité d'une formation des sens, mais le schéma de Montessori pour cette formation est à la fois plus élaboré et plus direct que celui de Froebel. Elle a conçu à partir de l'appareil de Seguin un schéma complet et scientifique pour la gymnastique formelle des sens ; Froebel est à l'origine d'une série d'objets conçus pour une utilisation beaucoup plus large et plus créative par les enfants, mais en aucun cas aussi étroitement adaptés à l'entraînement de la discrimination sensorielle. Le matériel Montessori applique le principe fondamental de Pestalozzi, qu'il a essayé en vain d'incarner dans un système réussi à lui seul : il "développe petit à petit les capacités mentales de l'élève" en entraînant séparément, par des exercices répétés, ses différents sens et sa capacité à distinguer, comparer et manipuler des objets typiques. Dans le système de jardin d'enfants, et particulièrement dans ses modifications « libérales », l'entraînement des sens est accessoire à une activité constructive et imaginative dans laquelle les enfants poursuivent des objectifs plus vastes que le simple agencement de formes ou de couleurs. Même dans le travail le plus formel de conception de jardin d'enfants, les enfants "font une image" et sont encouragés à dire à quoi cela ressemble "une étoile", "un cerf-volant" et "une fleur". Quant à l'éducation physique, les deux systèmes s'accordent à peu près de la même manière : tous deux affirment la nécessité d'une activité corporelle libre, d'exercices rythmiques et du développement du contrôle musculaire ; mais alors que le jardin d'enfants recherche une grande partie de tout cela à travers des jeux de groupe à contenu imaginatif ou social, le programme Montessori met l'accent sur des exercices spéciaux conçus pour donner une formation formelle à des fonctions physiques distinctes. Dans un autre aspect général, cependant, l'accord entre les deux systèmes, fort en principe, laisse le système Montessori moins formel plutôt que plus formel en pratique. Le principe, dans ce cas, consiste en l'affirmation du besoin de formation sociale de l'enfant. Dans le jardin d'enfants conservateur, cet entraînement est à nouveau recherché, en grande partie dans les jeux collectifs. Celles-ci sont généralement imaginatives, et parfois résolument symboliques : c'est-à-dire que les enfants jouent à être des fermiers, des meuniers, des cordonniers, des mères et des pères, des oiseaux, des animaux, des chevaliers ou des soldats ; ils chantent des chansons et pratiquent certaines activités semi-dramatiques telles que "ouvrir le pigeonnier", "tondre l'herbe", "montrer le bon enfant aux chevaliers", etc. et chacun participe à la représentation d'une situation sociale typique. La formation sociale impliquée dans ces jeux n'est formelle que dans le sens où les enfants ne sont pas engagés, comme le sont souvent les enfants Montessori, dans une véritable entreprise sociale, comme celle de servir le dîner, de nettoyer la chambre, de s'occuper des animaux, de construire un maison de jouets ou faire un jardin. On ne saurait trop insister sur le fait que même le jardin d'enfants le plus conservateur n'exclut pas, par principe, les entreprises « réelles » de ce dernier type ; mais en une séance de trois heures, il en fait assez peu. Les maternelles libérales en font plus, notamment en Europe, où la session est souvent plus longue. Le système Montessori n'exclut pas non plus complètement les jeux de groupe imaginatifs. Mais le Dr Montessori, malgré un intérêt profond non seulement pour la formation sociale, mais aussi pour le développement esthétique, idéaliste et même religieux, parle de " s une habileté et un pouvoir remarquables dans l'utilisation de ces ressources. (Bien sûr, l'enfant de maternelle américain n'utilise pas d'histoires « stupides », mais des histoires qu'elle utilise, et à bon escient.) Le programme Montessori implique beaucoup d'expérience sociale directe, à la fois dans la vie générale de l'école et dans le travail manuel effectué. par les élèves ; le jardin d'enfants élargit le champ de la conscience sociale de l'enfant par l'imagination. Les regroupements des enfants Montessori sont largement libres et non réglementés ; les regroupements d'enfants de maternelle sont plus souvent formels et prescrits. s une habileté et un pouvoir remarquables dans l'utilisation de ces ressources. (Bien sûr, l'enfant de maternelle américain n'utilise pas d'histoires « stupides », mais des histoires qu'elle utilise, et à bon escient.) Le programme Montessori implique beaucoup d'expérience sociale directe, à la fois dans la vie générale de l'école et dans le travail manuel effectué. par les élèves ; le jardin d'enfants élargit le champ de la conscience sociale de l'enfant par l'imagination. Les regroupements des enfants Montessori sont largement libres et non réglementés ; les regroupements d'enfants de maternelle sont plus souvent formels et prescrits. tant dans la vie générale de l'école que dans les travaux manuels des élèves ; le jardin d'enfants élargit le champ de la conscience sociale de l'enfant par l'imagination. Les regroupements des enfants Montessori sont largement libres et non réglementés ; les regroupements d'enfants de maternelle sont plus souvent formels et prescrits. tant dans la vie générale de l'école que dans les travaux manuels des élèves ; le jardin d'enfants élargit le champ de la conscience sociale de l'enfant par l'imagination. Les regroupements des enfants Montessori sont largement libres et non réglementés ; les regroupements d'enfants de maternelle sont plus souvent formels et prescrits. Sur un point le système Montessori s'accorde avec la maternelle conservatrice, mais pas avec la libérale : il prépare directement à la maîtrise des arts scolaires. Il ne fait aucun doute que le Dr Montessori a conçu un programme particulièrement réussi pour apprendre aux enfants à écrire, une méthode efficace pour l'introduction de la lecture et un bon matériel pour les premiers travaux sur les nombres. Les deux types de jardin d'enfants augmentent, certes, la capacité générale d'expression de l'enfant : l'activité de jardin d'enfants enrichit son stock d'idées, éveille et guide son imagination, augmente son vocabulaire et l'entraîne à l'utiliser efficacement. Les enfants d'un bon jardin d'enfants entendent des histoires et les racontent, racontent leurs propres expériences, chantent des chansons et récitent des vers, le tout en compagnie d'auditeurs amicaux mais assez critiques, qui fait encore plus pour stimuler et guider l'expression que ne le fait le cercle à la maison. Mais même le jardin d'enfants conservateur n'apprend pas aux enfants à écrire et à lire. Il leur apprend beaucoup sur les nombres, et on peut se demander s'il ne fait pas un travail plus fondamental dans ce domaine que le système Montessori lui-même. Les dons froebeliens offrent une occasion exceptionnelle d'illustrer concrètement les conceptions du tout et de la partie, à travers la création de touts à partir de parties et la décomposition de touts en parties. Cet aspect du nombre est au moins aussi important que l'aspect série, que les enfants acquièrent en comptant et pour lequel le "Long Stair" Montessori fournit un si bon matériel. Le matériel Froebelian peut être utilisé très facilement pour le comptage, cependant, et le matériel Montessori donne une légère opportunité d'unir et de diviser. En ce qui concerne la préparation à l'arithmétique, une combinaison des deux corps de matériel est à la fois faisable et souhaitable. L'école maternelle libérale, quant à elle, abandonnant l'usage des dons et occupations à des fins mathématiques, ne cherche pas à préparer directement ses élèves aux arts scolaires. Par rapport à l'école maternelle, le système Montessori présente donc ces principaux points d'intérêt : il met en œuvre bien plus radicalement le principe de liberté sans restriction ; ses matériaux sont destinés à l'entraînement direct et formel des sens ; il comprend des appareils conçus pour aider au développement purement physique des enfants; sa formation sociale s'effectue principalement à partir d'activités sociales présentes et réelles, et elle permet une préparation directe aux arts scolaires. Le jardin d'enfants, d'un autre côté, implique une certaine quantité d'enseignement en groupe, dans lequel les enfants sont détenus non pas nécessairement par l'application de l'autorité, mais par l'autorité, avouons-le, lorsque d'autres moyens échouent à des activités définies ; ses matériaux sont principalement destinés à une utilisation créative par les enfants et offrent une opportunité d'analyse mathématique et d'enseignement du design, et sa procédure est riche en ressources pour l'imagination. Une chose doit être parfaitement claire et catégorique : dans aucune de ces caractéristiques, les deux systèmes ne sont rigidement antagonistes. Une grande partie de l'activité maternelle est gratuite, et le principe de prescription n'est pas totalement abandonné par les « Maisons de l'Enfance » témoin de leur **Règles et Règlements** ; le jardin d'enfants implique une formation sensorielle directe et le système Montessori admet certains des blocs Froebel pour la construction et la conception; il y a beaucoup d'activités purement musculaires à l'école maternelle, et certains des jeux habituels de l'école maternelle sont utilisés par Montessori ; le jardin d'enfants s'occupe du jardinage, des soins aux animaux, des travaux de construction et des affaires domestiques, et le système Montessori admet quelques jeux sociaux imaginatifs ; les deux systèmes (mais pas la forme libérale du jardin d'enfants) travaillent directement vers les arts scolaires. Étant donné que la différence entre les deux programmes est une question d'arrangement, d'accent et de degré, il n'y a aucune raison fondamentale pour qu'une combinaison spécialement adaptée aux écoles anglaises et américaines ne puisse être élaborée. Le grand contraste entre une école Montessori et un jardin d'enfants semble être le suivant : alors que les enfants Montessori passent presque tout leur temps à manipuler des ***choses***, en grande partie selon leur inclination individuelle et sous la direction individuelle, les enfants de la maternelle sont généralement engagés dans des travaux de groupe et des jeux avec un arrière-plan et un attrait imaginatifs. Un principe possible d'ajustement entre les deux systèmes pourrait être énoncé ainsi : le travail avec des objets destinés à l'entraînement sensoriel, moteur et intellectuel formel doit être fait individuellement ou en groupes purement volontaires ; l'activité imaginative et sociale doit être menée dans des groupes réglementés. Ce principe n'est suggéré que comme base possible pour l'éducation à l'âge de la maternelle ; car à mesure que les enfants grandissent, ils doivent être enseignés dans des classes, et ils apprennent naturellement à mener des entreprises imaginatives et sociales en groupes libres, et les premiers souvent seuls. Il ne faut pas non plus supposer que le principe est suggéré comme une règle à laquelle il ne peut y avoir d'exception. Elle est simplement suggérée comme une hypothèse générale de travail, dont la valeur doit être testée par l'expérience. Bien que les enfants de la maternelle eux-mêmes aient observé depuis longtemps que le travail de groupe avec les matériaux froebeliens, en particulier les travaux impliquant une analyse géométrique et une conception formelle, fatiguent rapidement les enfants, il a été soutenu que l'enfant de la maternelle pouvait protéger ses élèves d'une perte d'intérêt ou d'une réelle perte d'intérêt. fatigue en surveillant attentivement les premiers signes de lassitude et en arrêtant le travail dès leur apparition. Pour de petits groupes d'enfants plus âgés, qui peuvent faire ce genre de travail avec aisance et plaisir, sans doute la retenue inévitable de l'enseignement en groupe est un facteur négligeable, les effets fatigants dont tout bon enfant de maternelle peut prévenir. Mais pour les plus jeunes, un régime de liberté complète semblerait promettre de meilleurs résultats, du moins en ce qui concerne le travail avec les objets. Dans les jeux, en revanche, l'enseignement en groupe signifie très peu de retenue, et l'ensemble du processus est de toute façon moins fatigant. Faire la différence dans la méthode entre ces deux types d'activités peut être le meilleur moyen de les maintenir tous les deux dans un programme éducatif efficace. Cependant, parler d'un programme éducatif efficace conduit immédiatement à un aspect important du système Montessori, indépendamment de sa relation avec la maternelle, dont cette introduction doit maintenant traiter. C'est l'aspect social, qui trouve son explication dans la propre histoire du Dr Montessori de sa première école. Dans toute discussion sur la disponibilité du système Montessori dans les écoles anglaises et américaines, en particulier dans les écoles publiques américaines et les écoles "Board" anglaises, il convient de garder à l'esprit deux conditions générales dans lesquelles le Dr Montessori a effectué ses premiers travaux à Rome. Elle avait ses élèves presque toute la journée, contrôlant pratiquement leur vie pendant leurs heures de veille ; et ses élèves venaient pour la plupart de familles de la classe ouvrière. Nous ne pouvons pas nous attendre à obtenir les résultats du Dr. Montessori a atteint si nous avons nos élèves sous notre direction pendant seulement deux ou trois heures le matin, et nous ne pouvons pas non plus attendre des résultats exactement similaires d'enfants dont l'hérédité et l'expérience les rendent à la fois plus sensibles, plus actifs et moins sensibles à la suggestion que la sienne. Si nous voulons faire une application pratique du schéma Montessori, nous ne devons pas négliger de considérer les modifications que différentes conditions sociales peuvent rendre nécessaires. Les conditions dans lesquelles le Dr Montessori a commencé son école d'origine à Rome ne manquent pas, en effet, d'équivalents dans les grandes villes du monde entier. Quand on lit son éloquente "Discours Inaugural", il est impossible de ne pas souhaiter qu'une "Ecole dans le Foyer" soit le centre d'un enfant plein d'espoir vivant dans chaque pâté de maisons. Mieux, bien sûr, s'il n'y avait pas du tout d'habitations urbaines semblables à des ruches, et si chaque famille pouvait donner à ses propres enfants dans ses propres locaux suffisamment de "jeux heureux dans des endroits herbeux". Mieux si chaque mère et chaque père étaient à certains égards un expert en psychologie et en hygiène de l'enfant. Mais alors que tant de milliers de malheureux vivent encore dans les logements haineux des falaises de nos villes modernes, nous devons saluer la large conception du Dr Montessori de la fonction sociale d'elle " Ce sont précisément ces caractéristiques fondamentales, cependant, qui seront le plus amèrement attaquées chaque fois que le statut social de la ***Casa del Bambini d'origine***est oublié. Les mesures anthropométriques, les bains, la formation aux soins personnels, le service des repas, le jardinage et le soin des animaux peuvent être largement recommandés pour toutes les écoles, même pour celles qui ont une session de trois heures et une classe d'élèves socialement favorisée ; mais le besoin de liberté individuelle et de formation des sens sera nié même dans le travail des écoles où les conditions correspondent étroitement à celles de San Lorenzo. Bien sûr, aucun éducateur pratique ne proposera des baignoires pour toutes les écoles, et nul doute qu'il y aura beaucoup de sage conservatisme à transférer à une école donnée toute fonction désormais bien remplie par les foyers qui la soutiennent. Les problèmes soulevés par la proposition d'appliquer dans toutes les écoles la conception Montessori de la discipline et la formation des sens Montessori sont plus difficiles à résoudre. La liberté individuelle est-elle un principe éducatif universel, ou un principe qui doit être modifié dans le cas d'une école sans statut social comme celui de la « Maison de l'Enfance » originelle ? Tous les enfants ont-ils besoin d'une formation sensorielle ou seulement ceux dont l'héritage et l'environnement familial sont défavorables ? Aucune discussion sérieuse sur le système Montessori ne peut éviter ces questions. Ce qui est dit en réponse ici est écrit dans l'espoir que la discussion ultérieure puisse être quelque peu influencée pour garder à l'esprit le véritable facteur décisif dans chaque cas, la situation réelle dans l'école. ? Tous les enfants ont-ils besoin d'une formation sensorielle ou seulement ceux dont l'héritage et l'environnement familial sont défavorables ? Aucune discussion sérieuse sur le système Montessori ne peut éviter ces questions. Ce qui est dit en réponse ici est écrit dans l'espoir que la discussion ultérieure puisse être quelque peu influencée pour garder à l'esprit le véritable facteur décisif dans chaque cas, la situation réelle dans l'école. ? Tous les enfants ont-ils besoin d'une formation sensorielle ou seulement ceux dont l'héritage et l'environnement familial sont défavorables ? Aucune discussion sérieuse sur le système Montessori ne peut éviter ces questions. Ce qui est dit en réponse ici est écrit dans l'espoir que la discussion ultérieure puisse être quelque peu influencée pour garder à l'esprit le véritable facteur décisif dans chaque cas, la situation réelle dans l'école. Il y a assez d'occasions dans ces questions, bien sûr, pour des arguments philosophiques et scientifiques. La première question implique une question éthique, la seconde une question psychologique, et les deux peuvent être suivies jusqu'à des questions purement métaphysiques. Le Dr Montessori croit en la liberté de l'élève parce qu'elle considère la vie « comme une superbe déesse, avançant toujours vers de nouvelles conquêtes ». La soumission, la loyauté et le sacrifice de soi ne lui semblent, apparemment, que des nécessités accessoires de la vie, et non des éléments essentiels de sa forme éternelle. Il y a ici une opportunité évidente pour de profondes différences dans la théorie et la croyance philosophiques. Elle semble également soutenir que la perception sensorielle constitue la seule base de la vie mentale et, partant, de la vie morale ; que l'entraînement sensoriel préparera la base ordonnée sur laquelle l'enfant pourra édifier une mentalité claire et forte comprenant, apparemment, ses idéaux moraux ; et que la culture du but et les capacités imaginatives et créatives des enfants sont beaucoup moins importantes que le développement du pouvoir d'apprendre de l'environnement en utilisant les sens. Ces vues semblent s'accorder assez étroitement avec celles de Herbart et, dans une certaine mesure, avec celles de Locke. Certes, ils offrent matière à un débat à la fois psychologique et éthique. Cependant, il est possible que le Dr Montessori n'accepte pas les opinions qui lui sont attribuées ici sur les preuves de ce livre; et en tout cas, ce sont là des affaires de philosophe et de psychologue. Une question pédagogique n'est jamais entièrement une question de principe élevé. et que la culture du but et les capacités imaginatives et créatives des enfants sont beaucoup moins importantes que le développement du pouvoir d'apprendre de l'environnement en utilisant les sens. Ces vues semblent s'accorder assez étroitement avec celles de Herbart et, dans une certaine mesure, avec celles de Locke. Certes, ils offrent matière à un débat à la fois psychologique et éthique. Cependant, il est possible que le Dr Montessori n'accepte pas les opinions qui lui sont attribuées ici sur les preuves de ce livre; et en tout cas, ce sont là des affaires de philosophe et de psychologue. Une question pédagogique n'est jamais entièrement une question de principe élevé. et que la culture du but et les capacités imaginatives et créatives des enfants sont beaucoup moins importantes que le développement du pouvoir d'apprendre de l'environnement en utilisant les sens. Ces vues semblent s'accorder assez étroitement avec celles de Herbart et, dans une certaine mesure, avec celles de Locke. Certes, ils offrent matière à un débat à la fois psychologique et éthique. Cependant, il est possible que le Dr Montessori n'accepte pas les opinions qui lui sont attribuées ici sur les preuves de ce livre; et en tout cas, ce sont là des affaires de philosophe et de psychologue. Une question pédagogique n'est jamais entièrement une question de principe élevé. Ces vues semblent s'accorder assez étroitement avec celles de Herbart et, dans une certaine mesure, avec celles de Locke. Certes, ils offrent matière à un débat à la fois psychologique et éthique. Cependant, il est possible que le Dr Montessori n'accepte pas les opinions qui lui sont attribuées ici sur les preuves de ce livre; et en tout cas, ce sont là des affaires de philosophe et de psychologue. Une question pédagogique n'est jamais entièrement une question de principe élevé. Ces vues semblent s'accorder assez étroitement avec celles de Herbart et, dans une certaine mesure, avec celles de Locke. Certes, ils offrent matière à un débat à la fois psychologique et éthique. Cependant, il est possible que le Dr Montessori n'accepte pas les opinions qui lui sont attribuées ici sur les preuves de ce livre; et en tout cas, ce sont là des affaires de philosophe et de psychologue. Une question pédagogique n'est jamais entièrement une question de principe élevé. Peut-on alors raisonnablement soutenir qu'une situation réelle comme celle de la première "Maison de l'Enfance" à Rome est la seule situation dans laquelle le principe Montessori de liberté puisse trouver à juste titre une pleine application ? De toute évidence, l'école romaine est la véritable République de l'Enfance, dans laquelle rien ne doit primer sur la prétention de l'enfant à poursuivre un but actif qui lui est propre. Les contraintes sociales sont ici réduites au minimum ; les enfants doivent, certes, subordonner les caprices individuels aux exigences du bien commun, ils n'ont pas le droit de se quereller ni de s'ingérer, et ils ont des devoirs à accomplir à des moments déterminés, mais chaque enfant est un citoyen dans un communauté gouvernée entièrement dans l'intérêt de ses membres également privilégiés, sa liberté est rarement entravée, il est libre de mener à bien ses propres fins et il a autant d'influence dans les affaires du Commonwealth que le membre moyen d'une démocratie adulte. Cette situation ne se reproduit jamais à la maison, car un enfant n'est pas seulement un membre de la famille, dont les intérêts doivent être considérés avec les autres, mais littéralement un membre subordonné, dont les intérêts doivent souvent être franchement mis de côté pour ceux d'un membre adulte. ou pour ceux du ménage lui-même. Les enfants doivent venir dîner à l'heure du dîner, même si continuer à creuser dans le sable serait plus à leur goût ou meilleur pour leur développement général des muscles, de l'esprit ou de la volonté. Il est possible, bien sûr, d'affiner la théorie de l'appartenance de l'enfant à la communauté familiale et du droit des aînés à commander, mais pratiquement il reste vrai que les conditions communes de la vie familiale interdisent toute liberté telle qu'elle s'exerce dans une école Montessori. De la même manière, une école de grand nombre d'élèves qui choisit de couvrir dans un temps donné tant de travail qu'on ne peut compter sur l'initiative individuelle pour le faire, est forcée d'enseigner certaines choses à neuf heures et d'autres à dix heures, et d'enseigner à groupes, et l'individu dont la vie est ainsi enfermée et confinée doit obtenir ce qu'il peut. Pour une école donnée, la question évidente est : Compte tenu du travail à faire dans le temps imparti, peut-on renoncer aux garanties d'un programme fixe et d'un enseignement en groupe ? La question plus profonde est ici : le travail à faire est-il en lui-même si important qu'il vaille la peine de le faire faire par les enfants sous la contrainte ou l'intérêt suscité par l'enseignant ? Ou pour le dire autrement : Pour les écoles au-delà du primaire, il n'y aura aucun doute quant à la réponse à cette question. Il existe de nombreuses façons d'éviter que le travail scolaire ne soit le processus étouffant et déprimant qu'il est si souvent, mais l'abandon de tous les horaires fixes et limités et des prescriptions de l'enseignement en classe n'en fait pas partie. Même si la liberté complète d'action individuelle était possible dans les écoles de niveau supérieur, il n'est pas certain qu'elle serait souhaitable : car nous devons apprendre à assumer nombre de nos objectifs dans la vie sous l'impératif social. Mais avec de jeunes enfants, la question devient plus difficile. Quel travail souhaitons-nous faire en sorte que chaque enfant fasse ? Si nos écoles ne peuvent tenir qu'une demi-journée, Y a-t-il suffisamment de temps pour que chaque enfant couvre ce travail sans enseignement en groupe à des heures précises ? La prescription et la retenue qu'implique un tel enseignement de groupe sont-elles suffisantes pour nuire aux enfants ou pour rendre notre enseignement moins efficace ? Ne pouvons-nous pas renoncer complètement aux prescriptions pour certaines parties du travail et les minimiser pour d'autres ? La question générale de la liberté individuelle est ainsi réduite à une série de problèmes pratiques d'ajustement. Il ne s'agit plus de liberté totale ou pas de liberté du tout, mais de la médiation pratique de ces extrêmes. Si l'on considère, en outre, que la compétence de l'enseignante et l'attractivité de sa personnalité, le pouvoir séduisant de l'appareil didactique et la facilité avec laquelle il permet aux enfants d'apprendre, sans parler d'une salle gaie et agréable et de l'absence de décor bureaux et sièges, peuvent tous travailler ensemble pour empêcher que l'enseignement programmé en groupe ne devienne le moins du monde une occasion de retenue, il est clair que dans une école donnée, il peut y avoir une justification suffisante pour réduire la rigueur du principe de liberté du Dr Montessori. Chaque école doit élaborer sa propre solution au problème face à ses conditions particulières. L'adoption d'un entraînement sensoriel semblerait être beaucoup moins une question de décisions variables. Certains enfants peuvent avoir besoin de moins que d'autres, mais pour tous les enfants âgés de trois à cinq ans, le matériel Montessori s'avérera aussi fascinant que profitable. Une grande partie de la théorie moderne de l'éducation est basée sur la croyance que les enfants ne s'intéressent qu'à ce qui a une valeur sociale, un contenu social ou une « utilité réelle » ; pourtant, une journée avec n'importe quel enfant normal montrera amplement le plaisir que les enfants prennent dans des exercices purement formels. La pure fascination de placer des cartes sous le bord d'un tapis gardera un bébé heureux jusqu'à ce que toute réserve ordinaire de cartes soit épuisée, et l'attrait entièrement sensoriel de jeter des pierres dans l'eau donne suffisamment de satisfaction pour absorber pendant longtemps l'attention des plus âgés. les enfants sans parler des adultes. L'appareil Montessori satisfait un sentiment de faim lorsqu'il est avide de nouveau matériel, et il a un intérêt déroutant auquel les enfants répondent avec empressement. Le Dr Montessori subordonne la valeur du contenu mental concret que son matériel fournit à sa valeur pour rendre les sens plus aigus, mais il n'est nullement certain que ce contenu soit purement formel car il ne donne pas non plus au matériel beaucoup de son importance. En effet, le raffinement de la discrimination sensorielle n'est peut-être pas en soi particulièrement précieux. Ce que dit le professeur GM Whipple sur ce point dans son mais il n'est pas du tout certain que ce contenu soit purement formel car il ne donne pas non plus au matériel beaucoup de son importance. En effet, le raffinement de la discrimination sensorielle n'est peut-être pas en soi particulièrement précieux. Ce que dit le professeur GM Whipple sur ce point dans son mais il n'est pas du tout certain que ce contenu soit purement formel car il ne donne pas non plus au matériel beaucoup de son importance. En effet, le raffinement de la discrimination sensorielle n'est peut-être pas en soi particulièrement précieux. Ce que dit le professeur GM Whipple sur ce point dans son***Manuel des tests mentaux et physiques*** (p. 130) a beaucoup de poids : > L'utilisation des tests sensoriels dans le travail de corrélation est particulièrement intéressante. En général, certains auteurs sont convaincus que la discrimination aiguë est une condition préalable à l'intelligence aiguë, tandis que d'autres sont également convaincus que l'intelligence est essentiellement conditionnée par des processus "supérieurs", et seulement de loin par la capacité sensorielle, sauf, bien sûr, une telle diminution de la capacité à interférer sérieusement avec l'expérience des sensations, comme dans la surdité partielle ou la perte partielle de la vision. Bien que ce ne soit guère le lieu ici de discuter de la signification évolutive de la sensibilité discriminative, on peut souligner que la capacité normale est bien supérieure aux exigences réelles de la vie, et qu'il est par conséquent difficile de comprendre pourquoi la nature a été si prolifique et généreuse; comprendre, en d'autres termes, quelle est la sanction de la capacité discriminative apparemment hypertrophiée de. les organes sensoriels humains. Les « explications téléologiques » habituelles de notre vie sensorielle ne rendent pas compte de cet écart. Encore une fois, le fait même de l'existence de cette capacité excédentaire semble être négatif au départ de la notion selon laquelle la capacité sensorielle peut être un facteur de conditionnement de l'intelligence avec la nuance déjà notée. Il est tout à fait possible que la véritable valeur pédagogique de l'appareil Montessori réside dans le fait qu'il permet aux enfants de s'occuper joyeusement de l'exercice de leurs sens et de leurs doigts lorsqu'ils en ont le plus besoin et du fait en outre qu'il leur enseigne sans la moindre contrainte un bon traiter des formes et des matériaux. Ces valeurs ne sont pas susceptibles d'être beaucoup affectées par des conditions scolaires différentes. Dans l'utilisation du matériel pour l'entraînement des sens, les enseignants anglais et américains peuvent tirer profit de deux avertissements généraux. Tout d'abord, il ne faut pas supposer que l'entraînement sensoriel seul accomplira tout ce que le Dr Montessori accomplit à travers toute la gamme de ses activités scolaires. Occuper la plus grande partie d'une matinée d'entraînement sensoriel, c'est lui donner (sauf peut-être dans le cas des élèves les plus jeunes) une importance excessive. Il n'est même pas certain que l'usage général des sens en soit beaucoup affecté, sans parler de la perte d'occasions d'une plus grande activité physique et sociale. Deuxièmement, l'isolement des sens doit être utilisé avec précaution. Fermer la vue, c'est faire un pas vers le sommeil, et l'exigence qu'un enfant concentre son attention, dans cette situation, sur le sens, les perceptions qu'il obtient par d'autres moyens que la vision ne doivent pas être maintenues trop longtemps. Aucune petite contrainte n'est impliquée dans l'action mentale sans les moyens habituels d'information et de contrôle. La proposition, mentionnée ci-dessus, d'une combinaison réalisable du système Montessori et de la maternelle, peut maintenant être exposée. S'il est dit très brièvement et sans défense ni prophétie, c'est parce qu'il est fait sans dogmatisme, simplement dans l'espoir qu'il s'avérera suggestif pour un professeur ouvert d'esprit qui est prêt à essayer n'importe quel schéma qui promet du bien à ses élèves. . Les conditions sont censées être celles du jardin d'enfants public américain ordinaire, avec un programme de deux ans commençant par des enfants de trois ans et demi ou quatre ans, un jardin d'enfants avec peu d'élèves, avec un jardin d'enfants compétent et un jardin d'enfants adjoint, et avec l'aide d'étudiants en école de formation. La première proposition est d'utiliser le matériel Montessori pendant la majeure partie de la première année au lieu du matériel Froebelien habituel. À l'utilisation des appareils Montessori, y compris les appareils de gymnastique, il convient également d'appliquer une partie du temps désormais consacré aux images et aux histoires. Il n'est pas suggéré qu'aucun matériel Froebelien ne soit utilisé, mais que les deux systèmes soient tissés l'un dans l'autre, avec une transition progressive de l'utilisation libre et individuelle des objets Montessori au même type d'utilisation des grandes tailles du Froebel. cadeaux, en particulier les deuxième, troisième et quatrième. Lorsque les enfants semblent être prêts pour cela, un certain travail plus formel avec les cadeaux doit être commencé. En deuxième année, le travail du don Froebel devrait prédominer, sans exclusion absolue des exercices Montessori. Dans la dernière partie de la deuxième année, les exercices Montessori préparatoires à l'écriture devraient être introduits. Tout au long de la deuxième année, les histoires et le travail d'image à plein temps devraient leur être confiés, et dans les deux années, le cercle du matin et les jeux devraient se poursuivre comme d'habitude. La période de déjeuner devrait bien sûr rester la même. Dans une partie du programme du Dr Montessori, l'élève de maternelle et son assistante doivent s'efforcer d'intégrer dans leur travail la précieuse formation à l'auto-assistance et à l'action indépendante offerte par l'entretien du matériel et de l'équipement par les enfants eux-mêmes. Cela ne doit pas se limiter à l'appareil Montessori. Les enfants qui ont été formés pour sortir, utiliser et ranger les objets Montessori jusqu'à ce qu'ils soient prêts pour la variété beaucoup plus riche de matériel du système Froebelian, devrait pouvoir s'en occuper aussi. Bien sûr, s'il y a des enfants qui peuvent rentrer dans l'après-midi, il serait très intéressant d'essayer le jardinage, que Froebel et Montessori recommandent, et le vase Montessori. Pour le mépris possible de ceux à qui tout compromis est déplaisant, l'auteur de cette introduction ne cherche qu'une seule compensation que tout enfant de maternelle qui adoptera sa suggestion lui permettra d'en étudier les résultats. Quant à l'utilisation du système Montessori à la maison, une ou deux remarques doivent suffire. En premier lieu, les parents ne doivent pas s'attendre à ce que la simple présence du matériel dans la crèche suffise à opérer un miracle éducatif. Une directrice Montessori ne fait pas d'"enseignement" commun, mais elle est sollicitée pour des efforts très habiles et très fatigants. Elle doit observer, assister, inspirer, suggérer, guider, expliquer, corriger et inhiber. Elle est censée, en outre, contribuer par son travail à l'édification d'une nouvelle science de la pédagogie ; mais ses efforts éducatifs et son éducation ne sont pas un effort d'investigation et d'expérimentation, mais un effort pratique et constructif suffit pour épuiser tout son temps, sa force et son ingéniosité. Cela ne nuira pas sauf peut-être au matériel lui-même d'avoir le matériel Montessori à portée de main chez soi, mais il doit être utilisé sous une direction appropriée s'il doit être efficace sur le plan éducatif. Et d'ailleurs, il ne faut pas oublier que le matériel n'est en aucun cas la caractéristique la plus importante du programme Montessori. La meilleure utilisation du système Montessori à la maison passera par la lecture de ce livre. Si les parents apprennent du Dr Montessori quelque chose de la valeur de la vie de l'enfant, de son besoin d'activité, de ses modes d'expression caractéristiques et de ses possibilités, et appliquent cette connaissance avec sagesse, le travail du grand éducateur italien sera assez réussi . Cette introduction ne peut se terminer sans une discussion, toutefois limitée, des problèmes importants que pose la méthode Montessori pour apprendre aux enfants à écrire et à lire. Nous avons dans les écoles américaines des méthodes admirables pour l'enseignement de la lecture ; par la méthode aldine, par exemple, les enfants de capacité moyenne lisent sans difficulté dix lecteurs ou plus au cours de la première année scolaire et avancent rapidement vers le pouvoir indépendant. Notre instruction par écrit, cependant, n'a jamais été particulièrement remarquable. Nous avons essayé récemment d'enseigner aux enfants à écrire une main fluide par le "mouvement du bras", sans beaucoup de formations de lettres séparées par les doigts, et nos résultats semblent prouver que l'effort avec des enfants avant l'âge de dix ans n'en vaut pas la peine. Les responsables scolaires sensés se contentent de laisser les enfants des quatre premières classes écrire en grande partie en dessinant les lettres, et il y a eu une conviction assez générale que l'écriture n'est en aucun cas particulièrement importante avant l'âge de huit ou neuf ans. Étant donné le succès du Dr Montessori à apprendre aux enfants de quatre à cinq ans à écrire avec aisance et compétence, ne devons-nous pas revoir notre estimation de la valeur de l'écriture et notre procédure pour l'enseigner ? Quels changements pouvons-nous introduire avec profit dans notre enseignement de la lecture ? ne faut-il pas réviser notre estimation de la valeur de l'écriture et notre procédure pour l'enseigner ? Quels changements pouvons-nous introduire avec profit dans notre enseignement de la lecture ? ne faut-il pas réviser notre estimation de la valeur de l'écriture et notre façon de l'enseigner ? Quels changements pouvons-nous introduire avec profit dans notre enseignement de la lecture ? Là encore, notre théorie et notre pratique ont souffert de la défense obstinée de principes généraux. Parce que par des méthodes maladroites les enfants étaient astreints à l'apprentissage des arts scolaires au détriment incontestable de leur esprit et de leur corps, certains auteurs ont préconisé l'exclusion totale de la lecture et de l'écriture dès les premières classes. De nombreux parents refusent d'envoyer leurs enfants à l'école jusqu'à l'âge de huit ans, préférant les laisser « se déchaîner ». Cette attitude est bien justifiée par les conditions scolaires dans certains endroits ; mais là où les écoles sont bonnes, elle méconnaît non seulement les avantages évidents de la vie scolaire en dehors de l'enseignement de la langue écrite, mais aussi l'absence presque totale de contrainte offerte par les méthodes modernes. Maintenant que le système Montessori ajoute une méthode nouvelle et prometteuse à nos ressources, c'est plus déraisonnable : Cela ne signifie pas, cependant, que la lecture et l'écriture sont si importantes pour les jeunes enfants qu'elles devraient être indûment mises en valeur. Si nous pouvons les enseigner sans effort, faisons-le, et le plus efficacement sera le mieux ; mais rappelons-nous, comme le fait le Dr Montessori, que la lecture et l'écriture ne doivent former qu'une partie secondaire de l'expérience d'un enfant et doivent répondre en général à ses autres besoins. Avec les meilleures méthodes, la valeur de la lecture et de l'écriture avant six ans est discutable. Notre vie consciente est suffisamment livresque telle qu'elle est, et il semblerait d'une manière générale qu'il soit plus sûr de différer la langue écrite jusqu'à l'âge de l'intérêt normal pour elle, et même alors de ne pas lui consacrer plus de temps qu'une maîtrise facile et graduelle n'exige. . Les avantages techniques du schéma Montessori pour l'écriture ne font guère de doute. L'enfant prend facilement le contrôle de son crayon par des exercices qui ont leur propre intérêt simple mais absorbant ; et s'il n'apprend pas à écrire avec un «mouvement de bras», nous pouvons être tout à fait satisfaits de sa capacité à dessiner une écriture lisible et belle. Puis il apprend les lettres leurs formes, leurs noms, et comment les fabriquer grâce à des exercices qui ont la caractéristique technique très importante d'impliquer une \*\*\*analyse sensorielle poussée.\*\*\*de la matière à maîtriser. Meumann nous a appris dernièrement la grande valeur de tout travail de mémoire de l'impression complète par une étude analytique prolongée et intensive. Dans l'enseignement de l'orthographe, par exemple, il est relativement inutile de concevoir des schémas de mémorisation à moins que les impressions originales ne soient rendues fortes et élaborées ; et ce n'est que par une impression sensorielle soignée, variée et détaillée qu'un matériau tel que l'alphabet peut être ainsi imprimé. Le schéma Montessori est si efficace pour impressionner les lettres, notamment en raison de son utilisation nouvelle du sens du toucher, que les enfants apprennent à faire tout l'alphabet avant que le caractère abstrait et formel du matériel ne conduise à une diminution de l'intérêt ou de l'enthousiasme. Leur curiosité initiale pour les personnages qu'ils voient utiliser par leurs aînés suffit à les mener à bien. En italien, la prochaine étape est facile. Les lettres une fois apprises, il est facile de les combiner en mots, car l'orthographe italienne est si proche de la phonétique qu'elle présente très peu de difficulté à qui sait prononcer. C'est précisément à ce stade que l'enseignement de la lecture anglaise par la méthode Montessori trouvera son plus grand obstacle. En effet, c'est le caractère non phonétique de l'orthographe anglaise qui nous a largement incités à abandonner la méthode de l'alphabet pour apprendre à lire aux enfants. D'autres raisons, bien sûr, nous ont aussi poussés à enseigner par la méthode des mots et des phrases ; mais celui-ci a été et continuera d'être le facteur décisif. Nous avons trouvé plus efficace d'enseigner aux enfants des mots entiers, des phrases ou des rimes par la vue, en ajoutant aux impressions sensorielles l'intérêt suscité par un large éventail d'associations, puis analyser les mots ainsi acquis dans leurs éléments phonétiques pour donner aux enfants un pouvoir indépendant dans l'acquisition de nouveaux mots. Notre succès marqué avec cette méthode ne fait en aucun cas certain qu'il est "dans le processus caractéristique du développement naturel" pour les enfants de construire des mots écrits à partir de leurs éléments sons et syllabes. Il semblerait au contraire, comme le concluait James, que l'esprit travaille tout aussi naturellement dans le sens opposé, saisissant d'abord les ensembles, en particulier l'intérêt pratique, puis descendant jusqu'à leurs éléments formels. Dans l'enseignement de l'orthographe, bien sûr, les ensembles (mots) sont déjà connus à vue, c'est-à-dire que l'élève les reconnaît facilement en lecture et le procédé vise à imprimer à l'esprit de l'enfant l'ordre exact de leurs éléments constitutifs. C'est parce que la lecture et l'orthographe sont en anglais des processus si complètement séparés que nous pouvons apprendre à un enfant à lire admirablement sans en faire un «bon orthographe» et sommes forcés de l'amener à ce dernier état glorieux par de nouveaux efforts. Nous gagnons par cette séparation à la fois en lecture et en orthographe, comme l'expérience et les tests comparatifs de la superstition populaire à l'effet contraire l'ont prouvé de manière concluante. La maîtrise de l'alphabet par la méthode Montessori sera d'une grande aide pour apprendre à écrire à nos enfants, mais seulement d'une aide accessoire pour leur apprendre à lire et à épeler. Nous gagnons par cette séparation à la fois en lecture et en orthographe, comme l'expérience et les tests comparatifs de la superstition populaire à l'effet contraire l'ont prouvé de manière concluante. La maîtrise de l'alphabet par la méthode Montessori sera d'une grande aide pour apprendre à écrire à nos enfants, mais seulement d'une aide accessoire pour leur apprendre à lire et à épeler. Nous gagnons par cette séparation à la fois en lecture et en orthographe, comme l'expérience et les tests comparatifs de la superstition populaire à l'effet contraire l'ont prouvé de manière concluante. La maîtrise de l'alphabet par la méthode Montessori sera d'une grande aide pour apprendre à écrire à nos enfants, mais seulement d'une aide accessoire pour leur apprendre à lire et à épeler. Une fois de plus, cette Introduction tente donc de suggérer un compromis. Dans les arts scolaires, le programme utilisé avec tant de succès dans les écoles italiennes et le programme qui a été si bien élaboré dans les écoles anglaises et américaines peuvent être combinés avec profit. Nous pouvons apprendre beaucoup sur l'écriture et la lecture du Dr Montessori, en particulier de la liberté que ses enfants ont dans le processus d'apprentissage de l'écriture et dans l'utilisation de leur pouvoir nouvellement acquis, ainsi que de son dispositif pour leur apprendre à lire la prose connectée. . Nous pouvons utiliser ses matériaux pour l'entraînement des sens et conduire comme elle le fait à une maîtrise facile des symboles alphabétiques. Nous pouvons conserver nos propres schémas d'enseignement de la lecture, et sans doute l'analyse phonétique qu'ils impliquent nous paraîtra plus facile et plus efficace parce que nous adopterons le schéma Montessori pour l'enseignement des lettres. Pour tous les éducateurs, ce livre devrait s'avérer des plus intéressants. Peu d'entre eux s'attendront à ce que la méthode Montessori régénère l'humanité. Peu de gens voudront le voir ou n'importe quelle méthode produire une génération de prodiges tels que ceux qui ont été annoncés récemment en Amérique. Peu de gens approuveront l'acquisition très précoce par les enfants des arts de la lecture et de l'écriture. Mais tous ceux qui sont impartiaux reconnaîtront le génie qui ressort des pages qui suivent et la remarquable suggestivité des travaux du Dr Montessori. C'est la tâche de l'étudiant professionnel en éducation aujourd'hui de soumettre tous les systèmes à une étude comparative minutieuse, et puisque la puissance inventive du Dr Montessori a cherché ses tests dans l'expérience pratique plutôt que dans l'investigation comparative, cette tâche plus terne reste à faire. **Henry W Holmes.**  \ Université de Harvard, 22 février 1912 > ##### **La licence de cette page :** > > Cette page fait partie du « **Projet de restauration et de traduction Montessori** ».\ > Veuillez [soutenir](https://ko-fi.com/montessori) notre initiative " **Éducation Montessori tout compris pour tous 0-100+ dans le monde** ". Nous créons des ressources ouvertes, gratuites et abordables disponibles pour tous ceux qui s'intéressent à l'éducation Montessori. Nous transformons les personnes et les environnements pour qu'ils soient authentiques Montessori dans le monde entier. Merci! > > [](http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/) > > **Licence :** Ce travail avec toutes ses modifications de restauration et traductions est sous licence  [Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 4.0 International License](http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/) . > > Consultez l' **historique** des pages de chaque page wiki dans la colonne de droite pour en savoir plus sur tous les contributeurs et les modifications, restaurations et traductions effectuées sur cette page. > > [Les contributions](https://ko-fi.com/montessori) et les [sponsors](https://ko-fi.com/montessori) sont les bienvenus et très appréciés ! * [La méthode Montessori, 2e édition](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/French "La méthode Montessori sur la zone Montessori - Langue anglaise") - Restauration en français - [Archive.Org](https://archive.org/details/montessorimethod00montuoft/ "La méthode Montessori sur Aechive.Org") - [Open Library](https://openlibrary.org/books/OL7089223M/The_Montessori_method "La méthode Montessori sur la bibliothèque ouverte") * [0 - 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Discours inaugural prononcé à l'occasion de l'ouverture d'une des « Maisons des Enfants »](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+03+-+Discours+inaugural+prononc%C3%A9+%C3%A0+l%27occasion+de+l%27ouverture+d%27une+des+%C2%AB+Maisons+des+Enfants+%C2%BB) * [Chapitre 04 - Méthodes pédagogiques utilisées dans les « Maisons des enfants »](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+04+-+M%C3%A9thodes+p%C3%A9dagogiques+utilis%C3%A9es+dans+les+%C2%AB+Maisons+des+enfants+%C2%BB) * [Chapitre 05 - Discipline](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+05+-+Discipline) * [Chapitre 06 - Comment la leçon doit être donnée](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+06+-+Comment+la+le%C3%A7on+doit+%C3%AAtre+donn%C3%A9e) * [Chapitre 07 - Exercices pour la vie pratique](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+07+-+Exercices+pour+la+vie+pratique) * [Chapitre 08 - Réflexion sur l'alimentation de l'enfant](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+08+-+R%C3%A9flexion+sur+l%27alimentation+de+l%27enfant) * [Chapitre 09 - Gymnastique d'éducation musculaire](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+09+-+Gymnastique+d%27%C3%A9ducation+musculaire) * [Chapitre 10 - La nature dans l'enseignement du travail agricole : Culture des plantes et des animaux](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+10+-+La+nature+dans+l%27enseignement+du+travail+agricole+%3A+Culture+des+plantes+et+des+animaux) * [Chapitre 11 - Le travail manuel l'art du potier, et la construction](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+11+-+Le+travail+manuel+l%27art+du+potier%2C+et+la+construction) * [Chapitre 12 - L'éducation des sens](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+12+-+L%27%C3%A9ducation+des+sens) * [Chapitre 13 - Education des sens et illustrations du matériel didactique : Sensibilité générale : Les sens tactiles, thermiques, basiques et stéréognostiques](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+13+-+Education+des+sens+et+illustrations+du+mat%C3%A9riel+didactique+%3A+Sensibilit%C3%A9+g%C3%A9n%C3%A9rale+%3A+Les+sens+tactiles%2C+thermiques%2C+basiques+et+st%C3%A9r%C3%A9ognostiques) * [Chapitre 14 - Notes générales sur l'éducation des sens](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+14+-+Notes+g%C3%A9n%C3%A9rales+sur+l%27%C3%A9ducation+des+sens) * [Chapitre 15 - Education intellectuelle](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+15+-+Education+intellectuelle) * [Chapitre 16 - Méthode d'enseignement de la lecture et de l'écriture](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+16+-+M%C3%A9thode+d%27enseignement+de+la+lecture+et+de+l%27%C3%A9criture) * [Chapitre 17 - Description de la méthode et du matériel didactique utilisé](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+17+-+Description+de+la+m%C3%A9thode+et+du+mat%C3%A9riel+didactique+utilis%C3%A9) * [Chapitre 18 - Le langage dans l'enfance](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+18+-+Le+langage+dans+l%27enfance) * [Chapitre 19 - Enseignement de la numération : Introduction à l'arithmétique](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+19+-+Enseignement+de+la+num%C3%A9ration+%3A+Introduction+%C3%A0+l%27arithm%C3%A9tique) * [Chapitre 20 - Séquence d'exercice](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+20+-+S%C3%A9quence+d%27exercice) * [Chapitre 21 - Révision générale de la discipline](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+21+-+R%C3%A9vision+g%C3%A9n%C3%A9rale+de+la+discipline) * [Chapitre 22 - Conclusions et impressions](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+22+-+Conclusions+et+impressions) * [Chapitre 23 - Illustrations](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+23+-+Illustrations)