La méthode Montessori, 2e édition - Restauration # Chapitre 5 - Discipline ## [5.1 La discipline par la liberté](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+05+-+Discipline#5.1-discipline-through-liberty 'Lien vers le texte de base de traduction de Montessori.Zone "La méthode Montessori"') La méthode pédagogique d'  ***observation***  a son fondement dans la  ***liberté***  de l'enfant, et  ***la liberté est activité** .* La discipline doit passer par la liberté. Voilà un grand principe difficile à comprendre pour les adeptes des méthodes de l'école commune. Comment obtenir  ***la discipline***  dans une classe d'enfants libres ? Certes, dans notre système, nous avons une conception de la discipline très différente de celle communément admise. Si la discipline est fondée sur la liberté, la discipline elle-même doit nécessairement être  ***active** .*  On ne considère pas un individu discipliné seulement lorsqu'il a été rendu aussi artificiellement silencieux qu'un muet et aussi immobile qu'un paralytique. C'est un individu  ***anéanti*** , non  ***discipliné** .* Nous appelons un individu discipliné quand il est maître de lui-même, et peut, par conséquent, régler sa propre conduite quand il sera nécessaire de suivre une règle de vie. Un tel concept de  ***discipline active***  n'est pas facile à comprendre ni à appliquer. Mais certainement, il contient un grand  principe ***éducatif***  , très différent de la coercition absolue et indiscutée de l'ancien temps à l'immobilité. Une technique particulière est nécessaire à l'éducatrice qui doit conduire l'enfant sur une telle voie de discipline pour lui permettre de continuer ainsi toute sa vie, en avançant indéfiniment vers la parfaite maîtrise de soi. Puisque l'enfant apprend maintenant à  ***bouger***  plutôt qu'à  ***rester assis*** , il ne se prépare pas à l'école, mais à la vie ; car il devient capable, par l'habitude et par la pratique, d'accomplir facilement et correctement les actes simples de la vie sociale ou communautaire. La discipline à laquelle l'enfant s'habitue ici n'est, dans son caractère, pas limitée au milieu scolaire mais s'étend à la société. La liberté de l'enfant doit avoir pour ***limite***  l'intérêt collectif ; comme sa  ***forme*** , ce que nous considérons universellement comme un bon élevage. Nous devons donc vérifier chez l'enfant tout ce qui offense ou agace les autres, ou tout ce qui tend vers des actes grossiers ou mal élevés. Mais tout le reste, toute manifestation ayant une portée utile, quelle qu'elle soit et sous quelque forme qu'elle s'exprime, doit non seulement être permise mais doit être  ***observée***  par le maître. Ici réside le point essentiel; de sa préparation scientifique, l'enseignante doit apporter non seulement la capacité mais l'envie, d'observer les phénomènes naturels. Dans notre système, elle doit devenir une influence passive, bien plus qu'active, et sa passivité sera composée d'une curiosité scientifique anxieuse, et d'une absolue ***respect***  du phénomène qu'elle souhaite observer. L'enseignant doit comprendre et  ***ressentir***  sa position d'  ***observateur** :*  l'  ***activité***  doit résider dans le  ***phénomène** .* De tels principes ont assurément leur place dans les écoles des petits enfants qui manifestent les premières manifestations psychiques de leur vie. Nous ne pouvons pas connaître les conséquences d'étouffer une  ***action spontanée***  au moment où l'enfant commence à peine à être actif : peut-être étouffons-nous  ***la vie elle-même** .*  L'humanité se montre dans toute sa splendeur intellectuelle durant cet âge tendre comme le soleil se montre à l'aube, et la fleur au premier épanouissement des pétales ; et nous devons  ***respecter***  religieusement, avec révérence, ces premières indications de l'individualité. Si un acte éducatif doit être efficace, ce ne sera que celui qui tend à  ***aider*** vers le déroulement complet de cette vie. Pour être ainsi utile il faut rigoureusement éviter l'  ***arrêt des mouvements spontanés et l'imposition de tâches arbitraires** .*  Bien entendu, il ne s'agit pas ici d'actes inutiles ou dangereux, car ceux-ci doivent être  ***réprimés, détruits** .* Une formation et une pratique réelles sont nécessaires pour adapter à cette méthode des enseignants qui n'ont pas été préparés à l'observation scientifique, et une telle formation est particulièrement nécessaire pour ceux qui ont été habitués aux anciennes méthodes dominatrices de l'école commune. Mes expériences de formation d'enseignants pour le travail dans mes écoles ont beaucoup contribué à me convaincre de la grande distance entre ces méthodes et celles-là. Même un enseignant intelligent, qui comprend le principe, trouve beaucoup de difficulté à le mettre en pratique. Elle ne peut pas comprendre que sa nouvelle tâche soit apparemment  ***passive*** , comme celle de l'astronome qui reste immobile devant le télescope tandis que les mondes tourbillonnent dans l'espace. Cette idée, que  ***la vie**  agit d'  elle- **même***, et que pour l'étudier, deviner ses secrets, ou diriger son activité, il faut l'observer et la comprendre sans intervenir cette idée, dis-je, est bien difficile à  ***assimiler***  et à  ***mettre en pratique** pour personne. .* L'enseignant a trop bien appris à être la seule activité libre de l'école ; elle a trop longtemps été pratiquement chargée d'étouffer l'activité de ses élèves. Lorsqu'aux premiers jours dans une des « Maisons d'Enfants » elle n'obtient pas l'ordre et le silence, elle regarde autour d'elle embarrassée comme si elle demandait au public de l'excuser, et sommait les personnes présentes de témoigner de son innocence. En vain lui répète-t-on que le désordre du premier moment est nécessaire ? Et enfin, quand on l'oblige à ne rien faire d'autre que  ***regarder*** , elle demande si elle ne ferait pas mieux de démissionner puisqu'elle n'est plus enseignante. Mais lorsqu'elle commence à considérer qu'il est de son devoir de discerner quels sont les actes à entraver et quels sont ceux à observer, l'enseignante de l'ancienne école sent un grand vide en elle-même et commence à se demander si elle ne sera pas inférieure à sa nouvelle tâche. . En effet, celle qui n'est pas préparée se trouve longtemps décontenancée et impuissante ; tandis que plus la culture scientifique et la pratique de l'enseignante en psychologie expérimentale sont étendues, plus tôt viendra pour elle la merveille de la vie qui se déroule et son intérêt pour elle. Notari, dans son roman « Mon oncle millionnaire », qui est une critique des mœurs modernes, donne avec cette qualité de vivacité qui lui est propre, un exemple des plus éloquents des anciennes méthodes de discipline. "L'oncle" quand un enfant était coupable d'un tel nombre d'actes désordonnés qu'il a pratiquement bouleversé toute la ville, et en désespoir de cause, il a été confiné dans une école. Ici, "Fufu", comme on l'appelait, éprouve son premier désir d'être gentil et ressent le premier mouvement de son âme lorsqu'il est près de la jolie petite Fufetta et apprend qu'elle a faim et n'a pas de déjeuner. > "Il a jeté un coup d'œil autour de lui, a regardé Fufetta, s'est levé, a pris son petit panier repas et, sans dire un mot, l'a placé sur ses genoux. > > "Puis il s'est enfui loin d'elle et, sans savoir pourquoi il l'a fait, a baissé la tête et a éclaté en sanglots. > > "Mon oncle n'a pas su s'expliquer la raison de cette soudaine explosion. > > « Il avait vu pour la première fois deux bons yeux pleins de larmes tristes, et il s'était senti ému en lui-même, et en même temps une grande honte s'était précipitée sur lui ; la honte de manger près de celui qui n'avait rien à manger. > > « Ne sachant comment exprimer l'élan de son cœur, ni quoi dire en lui demandant d'accepter l'offre de son petit panier, ni comment inventer une excuse pour justifier qu'il le lui offre, il resta victime de ce premier profond mouvement de sa petite âme. > > "Fufetta, toute confuse, courut vers lui rapidement. Avec une grande douceur, elle retira le bras dans lequel il avait caché son visage. > > "'Ne pleure pas, Fufu', lui dit-elle doucement, presque comme si elle le suppliait. Elle aurait pu parler à sa poupée de chiffon bien-aimée, si maternelle et l'intention était son petit visage, et si plein de douce autorité, sa manière. > > "Alors la petite fille l'embrassa, et mon oncle cédant à l'influence qui avait rempli son cœur, passa ses bras autour de son cou, et, toujours silencieux et sanglotant, l'embrassa en retour. Enfin, soupirant profondément, il s'essuya de son visage et yeux les traces humides de son émotion et sourit à nouveau. > > « Une voix stridente cria de l'autre bout de la cour : > > "'Ici, ici, vous deux là-bas, soyez rapides avec vous ; à l'intérieur, tous les deux !" > > "C'était l'institutrice, la tutrice. Elle écrasa ce premier doux frémissement dans l'âme d'un rebelle avec la même brutalité aveugle qu'elle aurait employée envers deux enfants engagés dans une bagarre. > > "C'était le moment pour tous de retourner à l'école et tout le monde devait obéir à la règle." C'est ainsi que j'ai vu agir mes professeurs dans les premiers jours de mon école pratique dans les « Maisons d'Enfants ». Ils rappelaient presque involontairement les enfants à l'immobilité sans  ***observer***  et  ***distinguer***  la nature des mouvements qu'ils réprimaient. Il y avait, par exemple, une petite fille qui rassemblait ses compagnes autour d'elle et puis, au milieu d'elles, se mettait à parler et à gesticuler. Le professeur courut aussitôt vers elle, lui prit les bras et lui dit de ne pas bouger ; mais moi, observant l'enfant, je vis qu'elle jouait à être maîtresse ou mère pour les autres, et leur enseignait la prière du matin, l'invocation aux saints, et le signe de la croix : elle se montrait déjà  ***directrice** .* Un autre enfant, qui faisait continuellement des mouvements désordonnés et mal dirigés, et qui était considéré comme anormal, un jour, avec une expression d'attention intense, se mit à déplacer les tables. Instantanément, ils étaient sur lui pour le faire s'arrêter parce qu'il faisait trop de bruit. C'était pourtant une des  ***premières manifestations*** , chez cet enfant, de mouvements  ***coordonnés***  **et  *dirigés vers une fin utile*** , et c'était donc une action qu'il fallait respecter. En effet, après cela, l'enfant commençait à être tranquille et heureux comme les autres chaque fois qu'il avait de petits objets à déplacer et à disposer sur son bureau. Il arrivait souvent que pendant que la directrice replaçait dans les boîtes divers matériaux qui avaient servi, un enfant s'approchait en ramassant les objets, avec le désir évident d'imiter l'institutrice. La première impulsion était de renvoyer l'enfant à sa place avec la remarque : « Laisse faire, va à ta place. Pourtant l'enfant exprimait par cet acte le désir d'être utile ; le moment, avec elle, était venu pour une leçon d'ordre. Un jour, les enfants s'étaient rassemblés, riant et parlant, en cercle autour d'un bassin d'eau contenant des jouets flottants. Nous avions à l'école un petit garçon d'à peine deux ans et demi. Il avait été laissé à l'extérieur du cercle, seul, et il était facile de voir qu'il était rempli d'une intense curiosité. Je le regardais de loin avec grand intérêt ; il s'est d'abord approché des autres enfants et a essayé de se frayer un chemin parmi eux, mais il n'était pas assez fort pour le faire, et il s'est alors tenu à regarder autour de lui. L'expression de pensée sur son petit visage était extrêmement intéressante. J'aurais aimé avoir un appareil photo pour pouvoir le photographier. Son œil tomba sur une petite chaise, et évidemment, il se décida à la placer derrière le groupe d'enfants, puis à monter dessus. Il commença à se diriger vers la chaise, Sans doute l'enfant, voyant les jouets flottants, n'éprouve pas la joie qu'il allait éprouver en conquérant l'obstacle de sa propre force. La vue de ces objets ne pouvait lui être d'aucun avantage, tandis que ses efforts intelligents auraient développé ses pouvoirs intérieurs. L'instituteur  a ***empêché***  l'enfant, dans ce cas, de s'éduquer, sans lui donner en retour aucun bien compensatoire. Le petit bonhomme allait se sentir vainqueur, et il se trouva retenu entre deux bras emprisonnés, impuissant. L'expression de joie, d'anxiété et d'espoir qui m'avait tant intéressé s'effaça de son visage et y laissa l'expression stupide de l'enfant qui sait que les autres agiront pour lui. Lorsque les professeurs se sont lassés de mes observations, ils ont commencé à laisser les enfants faire ce qu'ils voulaient. J'ai vu des enfants avec les pieds sur les tables, ou avec les doigts dans le nez, et aucune intervention n'a été faite pour les corriger. J'ai vu d'autres pousser leurs compagnons, et j'ai vu l'aube sur le visage de ceux-ci une expression de violence ; et pas la moindre attention de la part du professeur. Alors j'ai dû intervenir pour montrer avec quelle rigueur absolue il faut empêcher, et peu à peu supprimer, toutes ces choses qu'il ne faut pas faire, pour que l'enfant arrive à discerner clairement entre le bien et le mal. Pour que la discipline soit pérenne, ses fondations doivent être ainsi posées et ces premiers jours sont les plus difficiles pour la directrice. La première idée que l'enfant doit acquérir, pour être activement discipliné, est celle de la différence entre le  ***bien***  et  ***le mal** ;*  et la tâche de l'éducateur est de veiller à ce que l'enfant ne confonde pas le  ***bien***  avec  l' ***immobilité***  et  ***le mal***  avec  ***l'activité*** , comme cela arrive souvent dans le cas de la discipline d'autrefois. Et tout cela parce que notre but est de discipliner  ***pour l'activité, pour le travail, pour le bien** ;*  pas pour l'  ***immobilité*** , pas pour la  ***passivité*** , pas pour ***obéissance** .* Une salle dans laquelle tous les enfants se déplaceraient utilement, intelligemment et volontairement, sans commettre aucun acte grossier ou grossier, me paraîtrait une classe vraiment très bien disciplinée. Faire asseoir les enfants en rangées, comme dans les écoles communes, assigner à chaque petit une place, et proposer qu'ils s'assoient ainsi tranquillement en observant l'ordre de toute la classe en tant qu'assemblée, cela peut être atteint plus tard, car  ***le lieu de départ de l'éducation collective** .*  Aussi, dans la vie, il arrive parfois que nous devions tous rester assis et tranquilles ; lorsque, par exemple, nous assistons à un concert ou à une conférence. Et nous savons que même pour nous, en tant qu'adultes, cela ne coûte pas un petit sacrifice. Si l'on peut, quand on a établi la discipline individuelle, disposer les enfants, en envoyant chacun chez  ***soi, dans l'ordre*** , en essayant de leur faire comprendre l'idée qu'ainsi placés ils ont l'air bien, et que c'est une  ***bonne chose***  d'être ainsi . placés dans l'ordre, que c'est une  ***bonne et agréable disposition dans la pièce*** , cet ajustement ordonné et tranquille des leurs puis qu'ils restent à leur place,  ***silencieux***  et  ***silencieux*** , est le résultat d'une espèce de  *leçon* , non d'une  ***imposition** .*  Leur faire comprendre l'idée, sans trop attirer leur attention sur la pratique, leur faire  ***assimiler un principe d'ordre collectif*** c'est la chose importante. Si, après avoir compris cette idée, ils se lèvent, parlent et changent de place, ils ne le font plus sans savoir et sans penser, mais ils le font parce qu'ils  ***veulent***  se lever, parler, etc.; c'est-à-dire que de cet  ***état de repos et d'ordre*** , bien entendu, ils sortent pour entreprendre  ***quelque action volontaire** ;*  et sachant qu'il y a des actions qui sont interdites, cela leur donnera une nouvelle impulsion pour se rappeler de faire la distinction entre le bien et le mal. Les mouvements des enfants de l'état d'ordre deviennent toujours plus coordonnés et parfaits au fil des jours ; en fait, ils apprennent à réfléchir sur leurs propres actes. Or (avec l'idée d'ordre comprise par les enfants) l'observation de la façon dont les enfants passent des premiers mouvements désordonnés à ceux qui sont spontanés et ordonnés c'est le livre du maître ; c'est le livre qui doit inspirer ses actions ; c'est le seul où elle doit lire et étudier si elle veut devenir une véritable éducatrice. Car l'enfant avec de tels exercices fait, dans une certaine mesure, une sélection de ses propres  ***tendances*** , qui ont d'abord été confondues dans le désordre inconscient de ses mouvements. Il est remarquable de voir combien  ***les différences individuelles***  se manifestent clairement si nous procédons de cette manière ; l'enfant, conscient et libre,  ***se révèle** .* Il y a ceux qui restent tranquillement sur leur siège, apathiques ou somnolents ; d'autres qui quittent leur place pour se quereller, se battre ou renverser les divers blocs et jouets, et puis il y a ceux qui se mettent à accomplir un acte défini et déterminé en déplaçant une chaise à un endroit particulier et en s'y asseyant, en déplaçant l'un des les tables inutilisées et y disposer le jeu auquel ils souhaitent jouer. Notre idée de liberté pour l'enfant ne peut pas être le simple concept de liberté que nous utilisons dans l'observation des plantes, des insectes, etc. L'enfant, à cause des caractéristiques particulières d'impuissance avec lesquelles il est né, et à cause de ses qualités d'individu social est circonscrit par  ***des liens***  qui  ***limitent***  son activité. Une pédagogie fondée sur la  ***liberté***  doit intervenir pour aider l'enfant à vaincre ces différents obstacles. En d'autres termes, sa formation doit être telle qu'elle l'aide à diminuer, de manière rationnelle, les  ***liens sociaux*** qui limitent son activité. Au fur et à mesure que l'enfant grandit dans une telle atmosphère, ses manifestations spontanées deviendront plus  ***claires, avec la clarté de la vérité*** , révélant sa nature. Pour toutes ces raisons, la première forme d'intervention éducative doit tendre à conduire l'enfant vers l'autonomie. ## [5.2 Indépendance](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+05+-+Discipline#5.2-independence 'Lien vers le texte de base de traduction de Montessori.Zone "La méthode Montessori"') Nul ne peut être libre s'il n'est indépendant : par conséquent, les premières manifestations actives de la liberté individuelle de l'enfant doivent être guidées de telle sorte que, par cette activité, il puisse arriver à l'indépendance. Les petits enfants, dès leur sevrage, cheminent vers l'autonomie. Qu'est-ce qu'un enfant sevré ? En réalité, c'est un enfant devenu indépendant du sein de sa mère. Au lieu de cette seule source de nourriture, il trouvera diverses sortes de nourriture ; pour lui, les moyens d'existence sont multipliés, et il peut en quelque sorte faire une sélection de sa nourriture, alors qu'il était d'abord limité absolument à une forme de nourriture. Néanmoins, il est toujours dépendant, puisqu'il ne sait pas encore marcher et ne peut pas se laver et s'habiller, et qu'il n'est pas encore capable de  *demander*  des choses dans une langue claire et facilement compréhensible. Il est encore à cette époque dans une large mesure l'  *esclave*  de tout le monde. A l'âge de trois ans, cependant, l'enfant doit être capable de se rendre dans une large mesure  ***indépendant***  et libre. Si nous n'avons pas encore bien assimilé le concept le plus élevé du terme d'  ***indépendance*** , c'est que la forme sociale dans laquelle nous vivons est encore  ***servile** .*  A une époque de civilisation où les serviteurs existent, le concept de cette  ***forme de vie***  qu'est  l' ***indépendance***  ne peut s'enraciner ni se développer librement. Même ainsi, à l'époque de l'esclavage, le concept de liberté était déformé et obscurci. Nos serviteurs ne sont pas nos dépendants, c'est plutôt nous qui dépendons d'eux. Il n'est pas possible d'accepter universellement comme faisant partie de notre structure sociale une erreur humaine aussi profonde sans en ressentir les effets généraux sous la forme d'une infériorité morale. Nous nous croyons souvent indépendants simplement parce que personne ne nous commande, et parce que nous commandons les autres, mais le noble qui a besoin d'appeler un serviteur à son aide dépend vraiment de sa propre infériorité. Le paralytique qui ne peut ôter ses bottes à cause d'un fait pathologique, et le prince qui n'ose pas les ôter à cause d'un fait social, sont en réalité réduits à la même condition. Toute nation qui accepte l'idée de servitude et croit que c'est un avantage pour un homme d'être servi par l'homme, admet la servilité comme un instinct, et en effet nous nous prêtons trop facilement au  ***service obséquieux*** , en lui donnant des noms aussi élogieux que  ***courtoisie . , politesse, charité** .* En réalité,  ***celui qui est servi est limité***  dans son indépendance. Ce concept sera le fondement de la dignité de l'homme de demain ; "Je ne veux pas être servi,  ***car***  je ne suis pas impuissant." Et cette idée doit être acquise avant que les hommes puissent se sentir vraiment libres. Toute action pédagogique, pour être efficace dans l'éducation des petits enfants, doit tendre à  *aider*  les enfants à avancer sur cette voie de l'indépendance. Nous devons les aider à apprendre à marcher sans aide, à courir, à monter et descendre des escaliers, à soulever des objets tombés, à s'habiller et à se déshabiller, à se laver, à parler distinctement et à exprimer clairement leurs propres besoins. Nous devons apporter une aide telle qu'elle permette aux enfants d'atteindre la satisfaction de leurs propres objectifs et désirs individuels. Tout cela fait partie de l'éducation à l'indépendance. ***Nous servons*** habituellement des   enfants; et ce n'est pas seulement un acte de servilité envers eux, mais c'est dangereux car cela tend à étouffer leur activité utile et spontanée. Nous avons tendance à croire que les enfants sont comme des marionnettes, et nous les lavons et les nourrissons comme s'ils étaient des poupées. On ne s'arrête pas à penser que l'enfant  ***qui ne fait pas, ne sait pas le faire** .*  Il doit cependant faire ces choses, et la nature lui a fourni les moyens physiques pour exercer ces diverses activités, et les moyens intellectuels pour apprendre à les faire. Et notre devoir envers lui est, dans tous les cas, celui de  ***l'aider*** pour conquérir les actes utiles que la nature voulait qu'il accomplisse pour lui-même. La mère qui nourrit son enfant sans faire le moindre effort pour lui apprendre à tenir la cuillère pour lui et à essayer de trouver sa bouche avec, et qui ne se mange pas au moins, invitant l'enfant à regarder et à voir comment elle le fait , n'est pas une bonne mère. Elle offense la dignité humaine fondamentale de son fils, elle le traite comme s'il était une poupée, alors qu'il est, au contraire, un homme confié par nature à ses soins. Qui ne sait  ***qu'apprendre*** à  un enfant à se nourrir, à se laver et à s'habiller, est un travail bien plus pénible et difficile, demandant une patience infiniment plus grande, que de nourrir, laver et habiller soi-même l'enfant ? Mais le premier est le travail d'un éducateur, le second est le travail facile et inférieur d'un serviteur. Non seulement c'est plus facile pour la mère, mais c'est très dangereux pour l'enfant car cela ferme la voie et met des obstacles sur le chemin de la vie qui se développe. Les conséquences ultimes d'une telle attitude de la part du parent peuvent être très graves. Le grand gentilhomme qui a trop de serviteurs non seulement devient de plus en plus dépendant d'eux, jusqu'à ce qu'il soit finalement leur esclave, mais ses muscles s'affaiblissent par inactivité et finissent par perdre leur capacité naturelle d'action. L'esprit de celui qui ne travaille pas pour ce dont il a besoin, mais le commande aux autres, devient lourd et paresseux. Si un tel homme devait un jour s'éveiller au fait de sa position inférieure et désirer regagner une fois de plus sa propre indépendance, il s'apercevrait qu'il n'en avait plus la force. Ces dangers doivent être présentés aux parents des classes sociales privilégiées si leurs enfants doivent utiliser de manière indépendante et à bon escient le pouvoir spécial qui est le leur. Les Orientales portent des pantalons, il est vrai, et les Européennes, des jupons ; mais les premiers, plus encore que les seconds, apprennent dans le cadre de leur éducation l'art de  ***ne pas bouger** .*  Une telle attitude envers les femmes conduit au fait que l'homme travaille non seulement pour lui-même mais pour une femme. Et la femme gaspille sa force naturelle et son activité et languit dans l'esclavage. Elle est non seulement entretenue et servie, mais elle est aussi, de plus, diminuée, rabaissée, dans cette individualité qui est la sienne du fait de son existence d'être humain. En tant que membre individuel de la société, elle est un chiffre. Elle est rendue déficiente dans tous ces pouvoirs et ressources qui tendent à la conservation de la vie. Permettez-moi d'illustrer ceci : Une voiture contenant un père, une mère et un enfant, s'en va le long d'une route de campagne. Un brigand armé arrête la voiture avec la phrase bien connue "Votre argent ou votre vie". Placés dans cette situation, les trois personnes du carrosse agissent de manière très différente. L'homme, qui est un tireur d'élite qualifié et qui est armé d'un revolver, dégaine rapidement et affronte l'assassin. Le garçon, armé seulement de la liberté et de la légèreté de ses jambes, pousse un cri et prend la fuite. La femme, qui n'est armée d'aucune façon, ni artificiellement ni naturellement (puisque ses membres, non entraînés à l'activité, sont gênés par ses jupes), pousse un soupir effrayé et s'effondre sans connaissance. Ces trois réactions diverses sont en rapport étroit avec l'état de liberté et d'indépendance de chacun des trois individus. La femme évanouie est celle dont le manteau est porté pour elle par des cavaliers attentifs, prompts à ramasser tout objet tombé pour lui épargner tout effort. Le péril du servilisme et de la dépendance ne réside pas seulement dans cette « consommation inutile de la vie », qui conduit à l'impuissance, mais dans le développement de traits individuels qui indiquent trop clairement une perversion et une dégénérescence regrettables de l'homme normal. Je me réfère au comportement dominateur et tyrannique avec des exemples avec lesquels nous ne sommes que trop familiers. L'habitude dominatrice se développe parallèlement à l'impuissance. C'est le signe extérieur de l'état d'esprit de celui qui vainc par le travail des autres. Ainsi il arrive souvent que le maître est un tyran envers son serviteur. C'est l'esprit du maître de tâche envers l'esclave. Imaginons-nous comme un ouvrier habile et compétent, capable, non seulement de produire un travail abondant et parfait, mais de conseiller son atelier, en raison de sa capacité à contrôler et à diriger l'activité générale du milieu dans lequel il travaille. L'homme ainsi maître de son environnement pourra sourire devant la colère des autres, montrant cette grande maîtrise de lui-même qui vient de la conscience de sa capacité à faire les choses. Il ne faut cependant pas s'étonner le moins du monde d'apprendre que chez lui cet habile ouvrier grondait sa femme si la soupe n'était pas à son goût ou n'était pas prête à l'heure dite. Chez lui, il n'est plus l'ouvrier compétent ; l'ouvrier qualifié ici est la femme, qui le sert et lui prépare sa nourriture. C'est un homme serein et agréable, puissant par son efficacité mais dominateur là où il est servi. Peut-être que s'il apprenait à préparer sa soupe, il deviendrait un homme parfait ! L'homme qui, par ses propres efforts, est capable d'accomplir toutes les actions nécessaires à son confort et à son épanouissement dans la vie, se conquiert, et ce faisant multiplie ses capacités et se perfectionne en tant qu'individu. Nous devons faire de la génération future  ***des hommes puissants*** , et par là, nous entendons des hommes indépendants et libres. ## [5.3 Abolition des prix et formes externes de punition](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+05+-+Discipline#5.3-abolition-of-prizes-and-external-forms-of-punishment 'Lien vers le texte de base de traduction de Montessori.Zone "La méthode Montessori"') Une fois que nous aurons accepté et établi de tels principes, l'abolition des prix et des formes externes de punition suivra naturellement. L'homme, discipliné par la liberté, commence à désirer le vrai et unique prix qui ne le rabaissera ni ne le décevra jamais, la naissance du pouvoir humain et de la liberté dans sa vie intérieure d'où doivent jaillir ses activités. Dans ma propre expérience, je me suis souvent émerveillé de voir à quel point cela est vrai. Pendant nos premiers mois dans les « Maisons des enfants », les institutrices n'avaient pas encore appris à mettre en pratique les principes pédagogiques de liberté et de discipline. L'une d'elles surtout s'occupait, pendant mon absence, de  ***remédier*** à  mes idées en introduisant quelques-unes de ces méthodes auxquelles elle était habituée. Ainsi, un jour que j'entrai à l'improviste, je trouvai l'un des enfants les plus intelligents portant une grande croix grecque d'argent, suspendue à son cou par un fin ruban blanc, tandis qu'un autre enfant était assis dans un fauteuil qui avait placé bien en évidence au milieu de la pièce. Le premier enfant avait été récompensé, le second était puni. Le professeur, du moins pendant que j'étais présent, n'est intervenu en aucune façon, et la situation est restée telle que je l'avais trouvée. Je me taisai et me plaçai là où je pouvais observer tranquillement. L'enfant à la croix allait et venait, transportant les objets avec lesquels il avait travaillé, de sa table à celle du maître, et en amenant d'autres à leur place. Il était occupé et heureux. En faisant des allers-retours, il passa devant le fauteuil de l'enfant qu'on punissait. La croix d'argent glissa de son cou et tomba par terre, et l'enfant dans le fauteuil la ramassa, la fit pendre à son ruban blanc, la regardant de tous côtés, puis dit à son compagnon : « Vois-tu ce que tu ont chuté?" L'enfant se retourna et regarda le bijou d'un air indifférent ; son expression semblait dire; "Ne m'interrompez pas," répondit sa voix, "je m'en fiche." "Tu t'en fous, vraiment ?" dit calmement le puni. "Alors je vais le mettre sur moi-même." Et l'autre répondit, Le garçon dans le fauteuil arrangea soigneusement le ruban pour que la croix repose sur le devant de son tablier rose d'où il put admirer son éclat et sa jolie forme, puis il s'installa plus confortablement dans son petit fauteuil et posa ses bras avec un plaisir évident sur les bras de la chaise. L'affaire resta ainsi et fut tout à fait juste. La croix pendante pouvait satisfaire l'enfant puni, mais pas l'enfant actif, content et content de son travail. Un jour, j'emmenai avec moi lors d'une visite dans une autre des "maisons des enfants", une dame qui faisait l'éloge des enfants et qui, ouvrant une boîte qu'elle avait apportée, leur montra des médailles brillantes, chacune attachée avec un ruban rouge vif. « La maîtresse, dit-elle, mettra cela sur les seins de ces enfants qui sont les plus intelligents et les meilleurs. Comme je n'avais aucune obligation d'instruire ce visiteur de mes méthodes, je gardai le silence et le professeur prit la boîte. A ce moment, un petit garçon de quatre ans très intelligent, assis tranquillement à l'une des petites tables, fronça le front en signe de protestation et cria encore et encore ; « Pas aux garçons, cependant, pas aux garçons ! Quelle révélation ! Ce petit bonhomme savait déjà qu'il était parmi les meilleurs et les plus forts de sa classe, bien que personne ne lui ait jamais révélé ce fait, et il ne souhaitait pas être offensé par ce prix. Ne sachant comment défendre sa dignité, il invoque la qualité supérieure de sa masculinité ! Quant aux punitions, nous avons souvent été en contact avec des enfants qui dérangeaient les autres sans prêter aucune attention à nos corrections. Ces enfants étaient immédiatement examinés par le médecin. Quand le cas s'avéra être celui d'un enfant normal, nous plaçâmes une des petites tables dans un coin de la pièce, et isolâmes ainsi l'enfant ; le faisant asseoir dans un petit fauteuil confortable, placé de manière à ce qu'il puisse voir ses compagnons au travail, et lui donnant les jeux et les jouets qui l'attiraient le plus. Cet isolement réussissait presque toujours à calmer l'enfant ; de sa position, il pouvait voir toute l'assemblée de ses compagnons, et la façon dont ils poursuivaient leur travail était une  ***leçon de choses*** beaucoup plus efficace que n'importe quel mot de l'enseignant aurait pu l'être. Petit à petit, il verrait les avantages d'être l'une des entreprises qui travaillaient si activement sous ses yeux, et il souhaiterait vraiment revenir en arrière et faire comme les autres. Nous avons ainsi ramené à la discipline tous les enfants qui semblaient d'abord s'y révolter. L'enfant isolé fait toujours l'objet de soins particuliers, presque comme s'il était malade. Moi-même, en entrant dans la chambre, je suis d'abord allée directement vers lui, en le caressant, comme s'il était un tout petit enfant. Puis j'ai tourné mon attention vers les autres, m'intéressant à leur travail, posant des questions à ce sujet comme s'ils avaient été de petits hommes. Je ne sais ce qui s'est passé dans l'âme de ces enfants qu'il a fallu discipliner, mais certainement, la conversion était toujours très complète et durable. Ils montraient une grande fierté d'apprendre à travailler et à se conduire, et montraient toujours une affection très tendre pour le maître et pour moi. ## [5.4 Le concept biologique de liberté en pédagogie](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+05+-+Discipline#5.4-the-biological-concept-of-liberty-in-pedagogy 'Lien vers le texte de base de traduction de Montessori.Zone "La méthode Montessori"') D'un point de vue biologique, le concept de ***liberté***  dans l'éducation de l'enfant dans ses premières années doit être compris comme exigeant les conditions adaptées au  ***développement*** le plus favorable  de toute son individualité. Ainsi, du côté physiologique comme du côté mental, cela inclut le libre développement du cerveau. L'éducateur doit être animé d'un profond  ***culte de la vie*** et doit, par cette révérence,  *respecter* tout en observant avec un intérêt humain le  ***développement***  de la vie de l'enfant. Or, la vie d'enfant n'est pas une abstraction ; ***c'est la vie de chaque enfant** .*  Il n'existe qu'une seule manifestation biologique réelle : la ***individu vivant** ;*  et vers des individus isolés, un à un observés, l'éducation doit s'orienter. L'éducation doit être comprise comme l'  ***aide*** active  apportée au développement normal de la vie de l'enfant. L'enfant est un corps qui grandit, et une âme qui se développe, ces deux formes, physiologique et psychique, ont une source éternelle, la vie elle-même. Il ne faut ni gâcher ni étouffer les puissances mystérieuses qui résident dans ces deux formes de croissance, mais  ***attendre d'elles***  les manifestations dont on sait qu'elles se succéderont. Le  ***milieu***  est sans doute un  facteur ***secondaire***  dans les phénomènes de la vie ; il peut modifier en ce qu'il peut aider ou entraver, mais il ne peut jamais  ***créer** .*  Les théories modernes de l'évolution, de Naegeli à De Vries, considèrent tout au long du développement des deux branches biologiques, animale et végétale, ce facteur intérieur comme la force essentielle de la transformation de l'espèce et de la transformation de l'individu. Les origines du  ***développement** ,*  à la fois dans l'espèce et dans l'individu,  ***se situent à l'intérieur de** .*  L'enfant ne grandit pas  ***parce***  qu'il est nourri,  ***parce***  qu'il respire,  ***parce qu'il*** il est placé dans des conditions de température auxquelles il est adapté ; il grandit parce que la vie potentielle en lui se développe, se rend visible ; parce que le germe fécond dont est issue sa vie se développe selon la destinée biologique qui lui a été fixée par l'hérédité. L' adolescence ne vient pas  ***parce que***  l'enfant rit, danse, fait de la gymnastique ou est bien nourri ; mais parce qu'il est arrivé à cet état physiologique particulier. La vie se manifeste, la vie crée, la vie donne : et est à son tour tenue dans certaines limites et liée par certaines lois insurmontables. Les  caractéristiques ***fixes***  de l'espèce ne changent pas, elles ne peuvent que varier. Ce concept, si brillamment exposé par De Vries dans sa Théorie des mutations, illustre aussi les limites de l'éducation. On peut agir sur les  ***variations***  qui sont en rapport avec le milieu, et dont les limites varient légèrement dans l'espèce et l'individu, mais on ne peut pas agir sur les  ***mutations** .*  Les mutations sont liées par un lien mystérieux à la source même de la vie, et leur pouvoir s'élève au-dessus des éléments modificateurs de l'environnement. Une espèce, par exemple, ne peut  ***muter***  ou se transformer en une autre espèce par aucun phénomène d'  ***adaptation** ,*  comme, d'autre part, un grand génie humain ne peut être étouffé par aucune limitation, ni par aucune fausse éducation. Le  ***milieu***  agit d'autant plus fortement sur la vie individuelle que cette vie individuelle peut être moins fixe et forte. Mais l'environnement peut agir dans deux sens opposés, favoriser la vie, et l'étouffer. De nombreuses espèces de palmiers, par exemple, sont splendides dans les régions tropicales, car les conditions climatiques sont favorables à leur développement, mais de nombreuses espèces tant animales que végétales se sont éteintes dans des régions auxquelles elles n'ont pu s'adapter. La vie est une déesse superbe, toujours en marche, renversant les obstacles que le milieu met sur le chemin de son triomphe. C'est la vérité de base ou fondamentale, qu'il s'agisse d'espèces ou d'individus, persiste toujours la marche en avant de ces vainqueurs en qui cette mystérieuse force vitale est forte et vitale. Il est évident que dans le cas de l'humanité, et surtout dans le cas de notre humanité civile, que nous appelons société, la question importante et impérative est celle du  ***soin** ,*  ou peut-être pourrions-nous dire, de la  ***culture***  de la vie humaine. > ##### **La licence de cette page :** > > Cette page fait partie du « **Projet de restauration et de traduction Montessori** ».\ > Veuillez [soutenir](https://ko-fi.com/montessori) notre initiative " **Éducation Montessori tout compris pour tous 0-100+ dans le monde** ". Nous créons des ressources ouvertes, gratuites et abordables disponibles pour tous ceux qui s'intéressent à l'éducation Montessori. Nous transformons les personnes et les environnements pour qu'ils soient authentiques Montessori dans le monde entier. Merci! > > [](http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/) > > **Licence :** Ce travail avec toutes ses modifications de restauration et traductions est sous licence  [Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 4.0 International License](http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/) . > > Consultez l' **historique** des pages de chaque page wiki dans la colonne de droite pour en savoir plus sur tous les contributeurs et les modifications, restaurations et traductions effectuées sur cette page. > > [Les contributions](https://ko-fi.com/montessori) et les [sponsors](https://ko-fi.com/montessori) sont les bienvenus et très appréciés ! * [La méthode Montessori, 2e édition](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/French "La méthode Montessori sur la zone Montessori - Langue anglaise") - Restauration en français - [Archive.Org](https://archive.org/details/montessorimethod00montuoft/ "La méthode Montessori sur Aechive.Org") - [Open Library](https://openlibrary.org/books/OL7089223M/The_Montessori_method "La méthode Montessori sur la bibliothèque ouverte") * [0 - 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Discours inaugural prononcé à l'occasion de l'ouverture d'une des « Maisons des Enfants »](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+03+-+Discours+inaugural+prononc%C3%A9+%C3%A0+l%27occasion+de+l%27ouverture+d%27une+des+%C2%AB+Maisons+des+Enfants+%C2%BB) * [Chapitre 04 - Méthodes pédagogiques utilisées dans les « Maisons des enfants »](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+04+-+M%C3%A9thodes+p%C3%A9dagogiques+utilis%C3%A9es+dans+les+%C2%AB+Maisons+des+enfants+%C2%BB) * [Chapitre 05 - Discipline](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+05+-+Discipline) * [Chapitre 06 - Comment la leçon doit être donnée](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+06+-+Comment+la+le%C3%A7on+doit+%C3%AAtre+donn%C3%A9e) * [Chapitre 07 - Exercices pour la vie pratique](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+07+-+Exercices+pour+la+vie+pratique) * [Chapitre 08 - Réflexion sur l'alimentation de l'enfant](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+08+-+R%C3%A9flexion+sur+l%27alimentation+de+l%27enfant) * [Chapitre 09 - Gymnastique d'éducation musculaire](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+09+-+Gymnastique+d%27%C3%A9ducation+musculaire) * [Chapitre 10 - La nature dans l'enseignement du travail agricole : Culture des plantes et des animaux](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+10+-+La+nature+dans+l%27enseignement+du+travail+agricole+%3A+Culture+des+plantes+et+des+animaux) * [Chapitre 11 - Le travail manuel l'art du potier, et la construction](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+11+-+Le+travail+manuel+l%27art+du+potier%2C+et+la+construction) * [Chapitre 12 - L'éducation des sens](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+12+-+L%27%C3%A9ducation+des+sens) * [Chapitre 13 - Education des sens et illustrations du matériel didactique : Sensibilité générale : Les sens tactiles, thermiques, basiques et stéréognostiques](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+13+-+Education+des+sens+et+illustrations+du+mat%C3%A9riel+didactique+%3A+Sensibilit%C3%A9+g%C3%A9n%C3%A9rale+%3A+Les+sens+tactiles%2C+thermiques%2C+basiques+et+st%C3%A9r%C3%A9ognostiques) * [Chapitre 14 - Notes générales sur l'éducation des sens](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+14+-+Notes+g%C3%A9n%C3%A9rales+sur+l%27%C3%A9ducation+des+sens) * [Chapitre 15 - Education intellectuelle](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+15+-+Education+intellectuelle) * [Chapitre 16 - Méthode d'enseignement de la lecture et de l'écriture](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+16+-+M%C3%A9thode+d%27enseignement+de+la+lecture+et+de+l%27%C3%A9criture) * [Chapitre 17 - Description de la méthode et du matériel didactique utilisé](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+17+-+Description+de+la+m%C3%A9thode+et+du+mat%C3%A9riel+didactique+utilis%C3%A9) * [Chapitre 18 - Le langage dans l'enfance](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+18+-+Le+langage+dans+l%27enfance) * [Chapitre 19 - Enseignement de la numération : Introduction à l'arithmétique](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+19+-+Enseignement+de+la+num%C3%A9ration+%3A+Introduction+%C3%A0+l%27arithm%C3%A9tique) * [Chapitre 20 - Séquence d'exercice](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+20+-+S%C3%A9quence+d%27exercice) * [Chapitre 21 - Révision générale de la discipline](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+21+-+R%C3%A9vision+g%C3%A9n%C3%A9rale+de+la+discipline) * [Chapitre 22 - Conclusions et impressions](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+22+-+Conclusions+et+impressions) * [Chapitre 23 - Illustrations](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+23+-+Illustrations)