La méthode Montessori, 2e édition - Restauration # Chapitre 06 - Comment la leçon doit être donnée ## [6.1 Caractéristiques des leçons individuelles](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+06+-+How+the+lesson+should+be+given#6.1-characteristics-of-the-individual-lessons 'Lien vers le texte de base de traduction de Montessori.Zone "La méthode Montessori"') > ***Que toutes tes paroles soient comptées**\ > Dante, Inf., chant X.* Etant donné que, grâce au régime de liberté, les élèves peuvent manifester leurs tendances naturelles à l'école, et qu'à cette fin nous avons préparé l'environnement et les matériaux (les objets avec lesquels l'enfant doit travailler), l'enseignant doit ne limite pas son action à l'  ***observation***  mais doit procéder à l'  ***expérimentation** .* Dans cette méthode, la leçon correspond à une  ***expérience** .*  Plus l'enseignante est familiarisée avec les méthodes de la psychologie expérimentale, mieux elle comprendra comment donner la leçon. En effet, une technique particulière est nécessaire pour que la méthode soit correctement appliquée. L'enseignant doit au moins avoir suivi les cours de formation dans les « Maisons des enfants », afin d'acquérir une connaissance des principes fondamentaux de la méthode et d'en comprendre l'application. La partie la plus difficile de cette formation est celle qui fait référence à la méthode pour la discipline. Dans les premiers jours d'école, les enfants n'apprennent pas l'idée d'ordre collectif ; cette idée suit et résulte de ces exercices disciplinaires par lesquels l'enfant apprend à discerner entre le bien et le mal. Cela étant, il est évident qu'au départ l'enseignant  ***ne peut donner***  des cours collectifs. De tels cours, en effet, seront toujours  ***très rares** ,*  puisque les enfants étant libres ne sont pas obligés de rester à leur place tranquilles et prêts à écouter la maîtresse ou à regarder ce qu'elle fait. Les cours collectifs, en effet, sont d'une importance très secondaire et ont été presque abolis par nous. ## [6.2 Méthode d'observation le guide fondamental](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+06+-+How+the+lesson+should+be+given#6.2-method-of-observation-the-fundamental-guide 'Lien vers le texte de base de traduction de Montessori.Zone "La méthode Montessori"') **Caractéristiques des leçons individuelles : Concision, Simplicité, Objectivité** Les leçons sont donc individuelles et la  ***brièveté***  doit être l'une de leurs principales caractéristiques. Dante donne d'excellents conseils aux enseignants lorsqu'il dit : « Que tes paroles soient comptées. Plus nous découpons soigneusement les mots inutiles, plus la leçon deviendra parfaite. Et dans la préparation des leçons qu'elle doit donner, la maîtresse doit porter une attention particulière à ce point, compter et peser la valeur des paroles qu'elle doit prononcer. Une autre qualité caractéristique de la leçon dans les "Maisons des Enfants" est sa  ***simplicité** .*  Elle doit être dépouillée de tout ce qui n'est pas la vérité absolue. Que le professeur ne doive pas se perdre dans de vaines paroles, est inclus dans la première qualité de la concision ; ce second est donc étroitement lié au premier : c'est-à-dire que les mots soigneusement choisis doivent être les plus simples qu'il soit possible de trouver, et doivent renvoyer à la vérité. La troisième qualité de la leçon est son  ***objectivité** .*  La leçon doit être présentée de manière à ce que la personnalité de l'enseignant disparaisse. Il ne restera en évidence que l'  ***objet***  sur lequel elle souhaite attirer l'attention de l'enfant. Cette leçon brève et simple doit être considérée par le maître comme une explication de l'objet et de l'usage que l'enfant peut en faire. Dans l'enseignement de telles leçons, le guide fondamental doit être la  ***méthode d'observation** ,*  qui comprend et comprend la liberté de l'enfant. Ainsi, l'enseignant  ***observera***  si l'enfant s'intéresse à l'objet, comment il s'y intéresse, pendant combien de temps, etc., en remarquant même l'expression de son visage. Et elle doit prendre grand soin de ne pas offenser les principes de la liberté. Car, si elle provoque chez l'enfant un effort contre nature, elle ne saura plus quelle est l'  activité ***spontanée***  de l'enfant. Si donc la leçon rigoureusement préparée dans cette brièveté, cette simplicité et cette vérité n'est pas comprise par l'enfant et n'est pas acceptée par lui comme une explication de l'objet, le maître doit être averti de deux choses : premièrement, ne pas ***insister***  pour répéter la leçon; et deuxièmement,  ***de ne pas faire sentir à l'enfant qu'il s'est trompé** ,*  ou qu'il n'est pas compris, car ce faisant, elle lui fera faire un effort de compréhension, et altérera ainsi l'état naturel qui doit être utilisé par elle en faisant son observation psychologique. Quelques exemples peuvent servir à illustrer ce propos. ## [6.3 Différence entre les méthodes scientifiques et non scientifiques illustrées](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+06+-+How+the+lesson+should+be+given#6.3-difference-between-the-scientific-and-unscientific-methods-illustrated 'Lien vers le texte de base de traduction de Montessori.Zone "La méthode Montessori"') Supposons, par exemple, que l'enseignant veuille apprendre à un enfant les deux couleurs, le rouge et le bleu. Elle désire attirer l'attention de l'enfant sur l'objet. Elle dit donc : « Regarde ça. Puis, pour lui apprendre les couleurs, elle dit en lui montrant le rouge : « Ceci est  *rouge »* , en élevant un peu la voix et en prononçant le mot « rouge » lentement et distinctement ; puis lui montrant l'autre couleur, "Ceci est  *bleu* ." Pour s'assurer que l'enfant a bien compris, elle lui dit : « Donne-moi le rouge », « Donne-moi le bleu ». Supposons que l'enfant en suivant cette dernière direction se trompe. Le professeur ne répète pas et n'insiste pas ; elle sourit, donne à l'enfant une caresse amicale et enlève les couleurs. Teachers ordinarily are greatly surprised at such simplicity. They often say, "But everybody knows how to do that!" Indeed, this again is a little like the egg of Christopher Columbus, but the truth is that not everyone knows how to do this simple thing (to give a lesson with such simplicity). To ***measure*** one's own activity, to make it conform to these standards of clearness, brevity, and truth, is practically a very difficult matter. Especially is this true of teachers prepared by the old-time methods, who have learned to labor to deluge the child with useless, and often, false words. For example, a teacher who had taught in public schools often reverted to collectivity. Now in giving a collective lesson much importance is necessarily given to the simple thing which is to be taught, and it is necessary to oblige all the children to follow the teacher's explanation when perhaps not all of them are disposed to give their attention to the particular lesson in hand. The teacher has perhaps commenced her lesson in this way: "Children, see if you can guess what I have in my hand!" She knows that the children cannot guess, and she, therefore, attracts their attention using a falsehood. Then she probably says, "Children, look out at the sky. Have you ever looked at it before? Have you never noticed it at night when it is all shining with stars? No! Look at my apron. Do you know what color it is? Doesn't it seem to you the same color as the sky? Very well then, look at this color I have in my hand. It is the same color as the sky and my apron. It is *blue.* Now look around you a little and see if you can find something in the room which is blue. And do you know what color cherries are, and the color of the burning coals in the fireplace, etc., etc?" Now in the mind of the child after he has made the useless effort of trying to guess there revolves a confused mass of ideas, the sky, the apron, the cherries, etc. It will be difficult for him to extract from all this confusion the idea that it was the scope of the lesson to make clear to him; namely, the recognition of the two colors, blue and red. Such a work of selection is almost impossible for the mind of a child who is not yet able to follow a long discourse. I remember being present at an arithmetic lesson where the children were being taught that two and three make five. To this end, the teacher made use of a counting board having colored beads strung on its thin wires. She arranged, for example, two beads on the top line, then on a lower line three, and at the bottom five beads. I do not remember very clearly the development of this lesson, but I do know that the teacher found it necessary to place beside the two beads on the upper wire a little cardboard dancer with a blue skirt, which she christened on the spot the name of one of the children in the class, saying, "This is Mariettina." And then beside the other three beads, she placed a little dancer dressed in a different color, which she called "Gigina." I do not know exactly how the teacher arrived at the demonstration of the sum, but certainly, she talked for a long time with these little dancers, moving them about, etc. If ***I*** remember the dancers more clearly than I do the arithmetic process, how must it have been with the children? If by such a method they were able to learn that two and three make five, they must have made a tremendous mental effort, and the teacher must have found it necessary to talk with the little dancers for a long time. Dans une autre leçon, un enseignant a souhaité montrer aux enfants la différence entre le bruit et le son. Elle a commencé par raconter une longue histoire aux enfants. Puis soudain quelqu'un de mèche avec elle frappa bruyamment à la porte. Le professeur s'est arrêté et a crié "Qu'est-ce qu'il y a ? Qu'est-ce qui s'est passé ? Qu'est-ce qui se passe ? devra le laisser inachevé. Savez-vous ce qui s'est passé ? Avez-vous entendu ? Avez-vous compris ? C'était un bruit, c'est du bruit. Oh ! habillée d'une nappe). Oui, mon cher bébé, je préfère jouer avec toi. Tu vois ce bébé que je tiens dans mes bras ?" Plusieurs enfants ont répondu : « Ce n'est pas un bébé. D'autres ont dit, "C'est une mandoline." L'institutrice reprit : "Non, non, c'est un bébé, vraiment un bébé. J'adore ce petit bébé. Voulez-vous que je vous montre que c'est un bébé ? bébé pleure. Ou, peut-être parle-t-il, ou peut-être va-t-il dire, papa ou maman. Passant la main sous la couverture, elle toucha les cordes de la mandoline. "Là ! avez-vous entendu le bébé pleurer ? L'avez-vous entendu crier ?" Les enfants criaient "C'est une mandoline, tu as touché les cordes, tu l'as fait jouer." Le professeur a alors répondu: "Tais-toi, tais-toi, les enfants. Écoutez ce que je vais faire." Puis elle a découvert la mandoline et a commencé à jouer dessus, en disant : « C'est du son. vraiment un bébé. J'adore ce petit bébé. Voulez-vous que je vous montre que c'est un bébé ? Restez très, très silencieux alors. Il me semble que le bébé pleure. Ou, peut-être parle-t-il, ou peut-être va-t-il dire, papa ou maman. » Passant la main sous la couverture, elle toucha les cordes de la mandoline. « Là ! avez-vous entendu le bébé pleurer? L'avez-vous entendu crier?" Les enfants ont crié "C'est une mandoline, vous avez touché les cordes, vous l'avez fait jouer." Le professeur a alors répondu: "Tais-toi, tais-toi, les enfants. Écoutez ce que je vais faire. » Puis elle découvrit la mandoline et commença à jouer dessus en disant : « C'est du son. vraiment un bébé. J'adore ce petit bébé. Voulez-vous que je vous montre que c'est un bébé ? Restez très, très silencieux alors. Il me semble que le bébé pleure. Ou, peut-être parle-t-il, ou peut-être va-t-il dire, papa ou maman. » Passant la main sous la couverture, elle toucha les cordes de la mandoline. « Là ! avez-vous entendu le bébé pleurer? L'avez-vous entendu crier?" Les enfants ont crié "C'est une mandoline, vous avez touché les cordes, vous l'avez fait jouer." Le professeur a alors répondu: "Tais-toi, tais-toi, les enfants. Écoutez ce que je vais faire. » Puis elle découvrit la mandoline et commença à jouer dessus en disant : « C'est du son. ou peut-être va-t-il dire, papa ou maman. » Passant la main sous la couverture, elle toucha les cordes de la mandoline. « Là ! avez-vous entendu le bébé pleurer? L'avez-vous entendu crier?" Les enfants ont crié "C'est une mandoline, vous avez touché les cordes, vous l'avez fait jouer." Le professeur a alors répondu: "Tais-toi, tais-toi, les enfants. Écoutez ce que je vais faire. » Puis elle découvrit la mandoline et commença à jouer dessus en disant : « C'est du son. ou peut-être va-t-il dire papa ou maman. Passant la main sous la couverture, elle toucha les cordes de la mandoline. avez-vous entendu le bébé pleurer? L'avez-vous entendu crier?" Les enfants ont crié "C'est une mandoline, vous avez touché les cordes, vous l'avez fait jouer." Le professeur a alors répondu: "Tais-toi, tais-toi, les enfants. Écoutez ce que je vais faire. » Puis elle découvrit la mandoline et commença à jouer dessus en disant : « C'est du son. Supposer que l'enfant d'une telle leçon arrivera à comprendre la différence entre le bruit et le son est ridicule. L'enfant aura probablement l'impression que la maîtresse a voulu faire une farce, et qu'elle est un peu sotte, parce qu'elle a perdu le fil de son discours lorsqu'elle a été interrompue par du bruit, et parce qu'elle a pris une mandoline pour un bébé. Très certainement, c'est la figure de l'enseignante elle-même qui s'imprime dans l'esprit de l'enfant à travers une telle leçon, et non l'objet pour lequel la leçon a été donnée. Pour obtenir une  ***leçon simple*** d'un enseignant qui a été préparé selon les méthodes ordinaires est une tâche très difficile. Je me souviens qu'après avoir expliqué la matière de manière complète et détaillée, j'ai fait appel à un de mes professeurs pour enseigner, en utilisant les encarts géométriques, la différence entre un carré et un triangle. La tâche du professeur consistait simplement à insérer un carré et un triangle de bois dans les espaces vides prévus pour les recevoir. Elle aurait alors dû montrer à l'enfant comment suivre du doigt les contours des pièces de bois et des cadres dans lesquels elles s'insèrent, en disant entre-temps : « Ceci est un carré, ceci est un triangle ». Le maître que j'avais appelé commençait par faire toucher le carré à l'enfant en disant : « Ceci est une ligne, une autre, une autre et une autre. Il y a quatre lignes : comptez-les avec votre petit doigt et dites-moi combien il y en a. Et les coins, comptez les coins, touchez-les avec votre petit doigt. Voyez, il y a aussi quatre coins. Regardez bien cette pièce. C'est un carré." J'ai corrigé la maîtresse en lui disant qu'elle n'apprenait pas ainsi à l'enfant à reconnaître une forme, mais lui donnait une idée des côtés, des angles, des nombres, et que c'était une tout autre chose. de ce qu'elle devait enseigner dans cette leçon. "Mais," dit-elle en essayant de se justifier, "c'est la même chose." Ce n'est pourtant pas la même chose. C'est l'analyse géométrique et les mathématiques de Il serait possible d'avoir une idée de la forme du quadrilatère sans savoir compter jusqu'à quatre, et, par conséquent, sans apprécier le nombre de côtés et d'angles. Les côtés et les angles sont des abstractions qui en elles-mêmes ne suffisent pas. exister; ce qui existe, c'est ce morceau de bois d'une forme déterminée. Les explications élaborées de l'enseignant ont non seulement troublé l'esprit de l'enfant, mais ont comblé la distance qui se trouve entre le concret et l'abstrait, entre la forme d'un objet et les mathématiques de la forme. Supposons, dis-je au professeur, qu'un architecte vous montre un dôme dont la forme vous intéresse. Il peut suivre l'une des deux méthodes pour vous montrer son travail : il peut attirer l'attention sur la beauté des lignes et l'harmonie des proportions, et peut ensuite vous emmener à l'intérieur du bâtiment et dans la coupole elle-même, afin que vous puissiez apprécier la proportion relative des parties de telle sorte que votre impression de la coupole dans son ensemble soit fondée sur une connaissance générale de ses parties, ou il peut vous faire compter les fenêtres, les corniches larges ou étroites, et peut, en fait, vous faire un dessin montrant la construction; il peut vous illustrer les lois statiques et écrire les formules algébriques nécessaires au calcul de ces lois. En premier lieu, vous pourrez retenir dans votre esprit la forme de la coupole ; dans la seconde, vous n'aurez rien compris et repartirez avec l'impression que l'architecte s'imaginait parler à un confrère ingénieur, au lieu d'un voyageur dont le but était de se familiariser avec les belles choses qui l'entouraient. Il en est à peu près de même si, au lieu de dire à l'enfant : « Ceci est un carré », et en lui faisant simplement toucher le contour, on établit matériellement l'idée de la forme, on procède plutôt à une analyse géométrique du contour. En effet, on aurait le sentiment de rendre l'enfant précoce si on lui apprenait les formes géométriques dans le plan, en lui présentant en même temps le concept mathématique, mais on ne croit pas que l'enfant soit trop immature pour apprécier la  ***forme** simple ;* au contraire, ce n'est pas un effort pour un enfant de regarder une fenêtre carrée ou une table, il voit toutes ces formes autour de lui dans sa vie quotidienne. Attirer son attention sur une forme déterminée, c'est préciser l'impression qu'il en a déjà reçue, et en fixer l'idée. C'est un peu comme si, tandis que nous regardions distraitement la rive d'un lac, un artiste nous disait soudain : « Comme c'est beau la courbe que la rive fait là sous l'ombre de cette falaise. Selon ses mots, la vue que nous observons presque inconsciemment s'imprime dans notre esprit comme si elle avait été illuminée par un soudain rayon de soleil, et nous éprouvons la joie d'avoir cristallisé une impression que nous n'avions auparavant qu'imparfaitement ressentie. Et tel est notre devoir envers l'enfant : donner un rayon de lumière et continuer notre chemin. ## [6.4 La première tâche des éducateurs est de stimuler la vie, la laissant ensuite libre de se développer](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+06+-+How+the+lesson+should+be+given#6.4-the-first-task-of-educators-is-to-stimulate-life%2C-leaving-it-then-free-to-develop 'Lien vers le texte de base de traduction de Montessori.Zone "La méthode Montessori"') Je peux comparer les effets de ces premières leçons aux impressions de celui qui marche tranquillement, heureux, à travers un bois, seul et pensif, laissant sa vie intérieure se dérouler librement. Soudain, le carillon d'une cloche lointaine le rappelle à lui-même, et dans ce réveil, il ressent plus fortement qu'auparavant la paix et la beauté dont il n'avait qu'une vague conscience. Stimuler la vie, la laisser ensuite libre de se développer, de se déployer, telle est la première tâche de l'éducateur. Dans une tâche aussi délicate, un grand art doit suggérer le moment, et limiter l'intervention, afin que nous ne suscitions aucune perturbation, ne causions aucune déviation, mais plutôt que nous aidions l'âme qui entre dans la plénitude de la vie, et qui vivra de ses  ***propres forces** .*  Cet  *art*  doit accompagner la  ***méthode scientifique** .* Lorsque la maîtresse aura ainsi touché, âme pour âme, chacun de ses élèves, éveillant et inspirant la vie en eux comme si elle était un esprit invisible, elle possédera alors chaque âme, et un signe, un seul mot d'elle suffira; car chacun la sentira de façon vivante et vitale, la reconnaîtra et l'écoutera. Il viendra un jour où la directrice elle-même s'émerveillera de voir que tous les enfants lui obéissent avec douceur et affection, non seulement prêts mais attentifs, sur un signe d'elle. Ils se tourneront vers celle qui les a fait vivre et espéreront et désireront recevoir d'elle une nouvelle vie. L'expérience a révélé tout cela, et c'est quelque chose qui constitue la principale source d'émerveillement pour ceux qui visitent les « maisons des enfants ». La discipline collective est obtenue comme par une force magique. Cinquante ou soixante enfants de deux ans et demi à six ans, tous ensemble, et à la fois savent si parfaitement se taire que le silence absolu semble celui d'un désert. Et, si le professeur, parlant à voix basse, dit aux enfants : « Levez-vous, faites plusieurs fois le tour de la salle sur la pointe des pieds et revenez ensuite à votre place en silence » ensemble, comme une seule personne, le les enfants se lèvent, et suivent l'ordre avec le moins de bruit possible. L'institutrice à la voix unique a parlé à chacun, et chaque enfant espère de son intervention recevoir un peu de lumière et de bonheur intérieur. Et se sentant ainsi, En cette matière de discipline, nous avons encore quelque chose de l'œuf de Christophe Colomb. Un violon solo doit préparer un à un ses savants à tirer de leur œuvre collective une grande et belle harmonie, et chaque artiste doit se perfectionner en tant qu'individu avant d'être prêt à suivre les commandes sans voix de la baguette du maître. Combien différente est la méthode que nous suivons dans les écoles publiques ! Tout se passe comme si un violon solo enseignait simultanément le même rythme monotone et parfois discordant aux instruments et aux voix les plus divers. Ainsi nous trouvons que les membres les plus disciplinés de la société sont les hommes les mieux formés, qui se sont le plus complètement perfectionnés, mais c'est la formation ou la perfection acquise au contact des autres. La perfection de la collectivité ne peut être cette solidarité matérielle et brutale qui naît de la seule organisation mécanique. En ce qui concerne la psychologie infantile, nous sommes plus richement dotés de préjugés que de connaissances réelles portant sur le sujet. Nous avons, jusqu'à nos jours, voulu dominer l'enfant par la force, par l'imposition de lois extérieures, au lieu de faire une conquête intérieure de l'enfant, pour le diriger comme une âme humaine. Ainsi, les enfants ont vécu à côté de nous sans pouvoir nous les faire connaître. Mais si nous retranchons l'artifice dont nous les avons enveloppés et la violence par laquelle nous avons bêtement pensé les discipliner, ils se révéleront à nous dans toute la vérité de la nature enfantine. Leur douceur est si absolue, si douce, qu'on y reconnaît l'enfance de cette humanité qui peut rester opprimée par toutes les formes de joug, par toutes les injustices ; et l'amour de l'enfant pour la  ***connaissance***  est tel qu'il surpasse tout autre amour et nous fait penser qu'en vérité même l'humanité doit porter en elle cette passion qui pousse l'esprit des hommes à la conquête successive de la pensée, facilitant de siècle en siècle les carcans de toute forme d'esclavage. > ##### **La licence de cette page :** > > Cette page fait partie du « **Projet de restauration et de traduction Montessori** ».\ > Veuillez [soutenir](https://ko-fi.com/montessori) notre initiative " **Éducation Montessori tout compris pour tous 0-100+ dans le monde** ". Nous créons des ressources ouvertes, gratuites et abordables disponibles pour tous ceux qui s'intéressent à l'éducation Montessori. 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Discours inaugural prononcé à l'occasion de l'ouverture d'une des « Maisons des Enfants »](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+03+-+Discours+inaugural+prononc%C3%A9+%C3%A0+l%27occasion+de+l%27ouverture+d%27une+des+%C2%AB+Maisons+des+Enfants+%C2%BB) * [Chapitre 04 - Méthodes pédagogiques utilisées dans les « Maisons des enfants »](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+04+-+M%C3%A9thodes+p%C3%A9dagogiques+utilis%C3%A9es+dans+les+%C2%AB+Maisons+des+enfants+%C2%BB) * [Chapitre 05 - Discipline](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+05+-+Discipline) * [Chapitre 06 - Comment la leçon doit être donnée](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+06+-+Comment+la+le%C3%A7on+doit+%C3%AAtre+donn%C3%A9e) * [Chapitre 07 - Exercices pour la vie pratique](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+07+-+Exercices+pour+la+vie+pratique) * [Chapitre 08 - Réflexion sur l'alimentation de l'enfant](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+08+-+R%C3%A9flexion+sur+l%27alimentation+de+l%27enfant) * [Chapitre 09 - Gymnastique d'éducation musculaire](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+09+-+Gymnastique+d%27%C3%A9ducation+musculaire) * [Chapitre 10 - La nature dans l'enseignement du travail agricole : Culture des plantes et des animaux](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+10+-+La+nature+dans+l%27enseignement+du+travail+agricole+%3A+Culture+des+plantes+et+des+animaux) * [Chapitre 11 - Le travail manuel l'art du potier, et la construction](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+11+-+Le+travail+manuel+l%27art+du+potier%2C+et+la+construction) * [Chapitre 12 - L'éducation des sens](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+12+-+L%27%C3%A9ducation+des+sens) * [Chapitre 13 - Education des sens et illustrations du matériel didactique : Sensibilité générale : Les sens tactiles, thermiques, basiques et stéréognostiques](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+13+-+Education+des+sens+et+illustrations+du+mat%C3%A9riel+didactique+%3A+Sensibilit%C3%A9+g%C3%A9n%C3%A9rale+%3A+Les+sens+tactiles%2C+thermiques%2C+basiques+et+st%C3%A9r%C3%A9ognostiques) * [Chapitre 14 - Notes générales sur l'éducation des sens](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+14+-+Notes+g%C3%A9n%C3%A9rales+sur+l%27%C3%A9ducation+des+sens) * [Chapitre 15 - Education intellectuelle](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+15+-+Education+intellectuelle) * [Chapitre 16 - Méthode d'enseignement de la lecture et de l'écriture](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+16+-+M%C3%A9thode+d%27enseignement+de+la+lecture+et+de+l%27%C3%A9criture) * [Chapitre 17 - Description de la méthode et du matériel didactique utilisé](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+17+-+Description+de+la+m%C3%A9thode+et+du+mat%C3%A9riel+didactique+utilis%C3%A9) * [Chapitre 18 - Le langage dans l'enfance](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+18+-+Le+langage+dans+l%27enfance) * [Chapitre 19 - Enseignement de la numération : Introduction à l'arithmétique](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+19+-+Enseignement+de+la+num%C3%A9ration+%3A+Introduction+%C3%A0+l%27arithm%C3%A9tique) * [Chapitre 20 - Séquence d'exercice](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+20+-+S%C3%A9quence+d%27exercice) * [Chapitre 21 - Révision générale de la discipline](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+21+-+R%C3%A9vision+g%C3%A9n%C3%A9rale+de+la+discipline) * [Chapitre 22 - Conclusions et impressions](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+22+-+Conclusions+et+impressions) * [Chapitre 23 - Illustrations](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+23+-+Illustrations)