La méthode Montessori, 2e édition - Restauration # Chapitre 12 - L'éducation des sens ## [12.1 But de l'éducation pour développer les énergies](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+12+-+Education+of+the+senses#12.1-aim-of-education-to-develop-the-energies 'Lien vers le texte de base de traduction de Montessori.Zone "La méthode Montessori"') Dans une pédagogie expérimentale, l'éducation des sens doit sans doute prendre la plus grande importance. La psychologie expérimentale prend également note des mouvements à l'aide de mesures sensorielles. Or la pédagogie, bien qu'elle puisse bénéficier de la psychométrie, n'est pas destinée à  ***mesurer***  les sensations, mais  ***à éduquer***  les sens. C'est un point facile à comprendre, mais qui est souvent confus. Tandis que les procédés d'esthésiométrie ne s'appliquent pas beaucoup aux petits enfants, l'  ***éducation***  des  ***sens***  est tout à fait possible. Nous ne partons pas des conclusions de la psychologie expérimentale. C'est-à-dire que ce n'est pas la connaissance des conditions sensorielles moyennes selon l'âge de l'enfant qui nous conduit à déterminer les applications éducatives que nous en ferons. On part essentiellement d'une méthode, et la psychologie pourra probablement tirer ses conclusions de la pédagogie ainsi entendue, et non l'  ***inverse** .* La méthode que j'utilise est celle de faire une expérience pédagogique avec un objet didactique et d'attendre la réaction spontanée de l'enfant. C'est une méthode en tous points analogue à celle de la psychologie expérimentale. J'utilise un matériel qui, à première vue, peut être confondu avec du matériel psychométrique. Des professeurs de Milan qui avaient suivi le cours de l'école de psychologie expérimentale de Milan, voyant mon matériel exposé, y reconnaîtraient des mesures de la perception de la couleur, de la dureté et du poids, et concluraient qu'en vérité je n'apportais rien de nouveau. contribution à la pédagogie puisque ces instruments leur étaient déjà connus. Mais la grande différence entre les deux matériaux réside en ceci : L'esthésiomètre porte en lui la possibilité de  ***mesurer*** ; mes objets, au contraire, souvent ne permettent pas une mesure mais sont propres à amener l'enfant à  ***exercer***  ses sens. Pour qu'un instrument atteigne une telle fin pédagogique, il faut qu'il ne  ***fatigue*** pas  mais  ***divertisse***  l'enfant. C'est là que réside la difficulté du choix du matériel didactique. On sait que les instruments psychométriques sont de grands  ***consommateurs d'énergie***  , c'est pourquoi lorsque Pizzoli a voulu les appliquer à l'éducation des sens, il n'y est pas parvenu car l'enfant en était agacé, et se fatiguait. Au lieu de cela,  ***le but de l'éducation est de développer les énergies*** . Les instruments psychométriques, ou mieux les instruments d'  ***esthésiométrie*** , sont préparés dans leurs gradations différentielles d'après les lois de Weber, qui étaient en vérité tirées d'expériences faites sur des adultes. Avec les petits enfants, il faut procéder à la confection d'essais et sélectionner les matériels didactiques auxquels ils se montrent intéressés. C'est ce que j'ai fait dans la première année des "Maisons des enfants" en adoptant une grande variété de stimuli, dont certains que j'avais déjà expérimentés à l'école des débiles. Une grande partie du matériel utilisé pour les déficients est abandonnée dans l'éducation de l'enfant normal et une grande partie de ce qui est utilisé a été considérablement modifiée. Je crois cependant être arrivé à une  ***sélection d'objets***  (dont je ne veux pas ici parler dans le langage technique de la psychologie de stimuli) représentant le minimum  ***nécessaire***  à une éducation pratique des sens. Ces objets constituent le  *système didactique*  (ou ensemble de matériels didactiques) que j'utilise. Ils sont fabriqués par la Maison du Travail de la Société Humanitaire de Milan. Une description des objets sera donnée au fur et à mesure de l'explication de la portée pédagogique de chacun. Je me bornerai ici à exposer quelques considérations générales. ## [12.2 Différence de réaction entre enfants déficients et enfants normaux dans la présentation d'un matériel didactique composé de stimuli gradués](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+12+-+Education+of+the+senses#12.2-the-difference-in-the-reaction-between-deficient-and-normal-children-in-the-presentation-of-didactic-material-made-up-of-graded-stimuli 'Lien vers le texte de base de traduction de Montessori.Zone "La méthode Montessori"') ***Première. La différence de réaction entre enfants déficients et enfants normaux, dans la présentation d'un matériel didactique composé de stimuli gradués*** . Cette différence se voit bien dans le fait que le même matériel didactique utilisé chez les déficients  ***rend possible l'éducation*** , tandis que chez les enfants normaux il  ***provoque l'auto-éducation*** . Ce fait est un des plus intéressants que j'ai rencontrés dans toute mon expérience, et il a inspiré et rendu possible la méthode d'  ***observation***  et  de ***liberté*** . Supposons que nous utilisions notre premier objet, un bloc dans lequel sont définies des formes géométriques solides. Dans des trous correspondants du bloc sont placés dix petits cylindres en bois, les bases diminuant progressivement jusqu'à environ dix millimètres. Le jeu consiste à sortir les cylindres de leurs emplacements, à les poser sur la table, à les mélanger, puis à remettre chacun à sa place. L'objectif est d'éduquer l'œil à la perception différentielle des dimensions. Chez l'enfant déficient, il faudrait d'abord des exercices où les stimuli seraient beaucoup plus fortement contrastés, et n'arriver à cet exercice qu'après que bien d'autres l'auraient précédé. Chez les enfants normaux, c'est en revanche le premier objet que l'on peut présenter, et de tout le matériel didactique, c'est le jeu préféré des tout petits enfants de deux ans et demi et trois ans. Une fois arrivé à cet exercice avec un enfant déficient, il fallait rappeler continuellement et activement son attention, l'inviter à regarder le bloc et lui montrer les différentes pièces. Et si l'enfant réussissait une fois à placer correctement tous les cylindres, il s'arrêtait et le jeu était terminé. Chaque fois que l'enfant débile commettait une erreur, il fallait la corriger ou l'inciter à la corriger lui-même, et lorsqu'il pouvait corriger une erreur, il était le plus souvent tout à fait indifférent. Or l'enfant normal, au contraire, s'intéresse spontanément à ce jeu. Il repousse tous ceux qui voudraient s'en mêler ou lui proposer de l'aider, et souhaite être seul devant son problème. On avait déjà noté que les petits de deux ou trois ans prennent le plus grand plaisir à ranger de petits objets, et cette expérience dans les « Maisons d'Enfants » démontre la justesse de cette affirmation. Or, et c'est là le point important, l'enfant normal observe attentivement le rapport entre la dimension de l'ouverture et celle de l'objet qu'il va placer dans le moule, et s'intéresse beaucoup au jeu, comme le montre bien le expression d'attention sur le petit visage. S'il se trompe en plaçant l'un des objets dans une ouverture qui lui est petite, il l'enlève et procède à divers essais en cherchant la bonne ouverture. S'il commet une erreur contraire, laissant tomber le cylindre dans une ouverture un peu trop grande pour lui, puis rassemble tous les cylindres successifs dans des ouvertures un peu trop grandes, il se retrouvera enfin avec le gros cylindre en sa main alors que seule la plus petite ouverture est vide. Le matériel didactique  ***contrôle chaque erreur***. L'enfant procède à se corriger, en le faisant de diverses manières. Le plus souvent il palpe les cylindres ou les secoue, pour reconnaître lesquels sont les plus gros. Parfois, il voit d'un coup d'œil où se situe son erreur, tire les cylindres des endroits où ils ne devraient pas être, et met ceux qui restent à leur place, puis remplace tous les autres. L'enfant normal répète toujours l'exercice avec un intérêt croissant. En effet, c'est précisément dans ces erreurs que réside l'importance pédagogique du matériel didactique, et lorsque l'enfant avec une sécurité évidente place chaque morceau à sa place, il a dépassé l'exercice, et ce morceau de matériel lui devient inutile. Cette autocorrection amène l'enfant à concentrer son attention sur les différences de dimensions et à comparer les différentes pièces. C'est justement dans cette comparaison que   réside ***l'exercice psycho-sensoriel .*** Il n'est donc pas question ici d'enseigner à l'enfant la  ***connaissance***  des dimensions, par l'intermédiaire de ces pièces. Notre objectif n'est pas non plus que l'enfant sache utiliser  ***sans erreur*** le matériel qui lui est présenté et qu'il exécute bien les exercices. Cela placerait notre matériel sur la même base que beaucoup d'autres, par exemple celui de Froebel, et exigerait encore le  travail ***actif***  de l'  *institutrice* , qui s'occupe de fournir des connaissances, et se hâte de corriger toute erreur pour que l'enfant puisse  ***apprendre . l'utilisation des objets*** . Ici c'est plutôt le travail de l'enfant, l'auto-correction, l'auto-éducation qui agit,  ***car le maître ne doit pas s'en mêler***  **le moins** du monde . Aucun maître ne peut fournir à l'enfant l'  ***agilité qu'il acquiert par des exercices***  de gymnastique  :  l'élève doit se perfectionner par ses propres efforts. Il en est à peu près de même de l'  ***éducation des sens*** . On pourrait dire qu'il en est de même de toute forme d'éducation ; un homme n'est pas ce qu'il est à cause des maîtres qu'il a eus, mais à cause de ce qu'il a fait. Une des difficultés de la mise en pratique de cette méthode avec les maîtres de l'ancienne école réside dans la difficulté de les empêcher d'intervenir lorsque le petit enfant reste quelque temps perplexe devant quelque erreur, et, les sourcils froncés et les lèvres plissées, fait efforts répétés pour se corriger. Quand ils voient cela, les maîtres d'autrefois sont pris de pitié et aspirent, avec une force presque irrésistible, à aider l'enfant. Lorsque nous empêchons cette intervention, ils éclatent en paroles de compassion pour le petit écolier, mais il manifeste bientôt sur son visage souriant la joie d'avoir surmonté un obstacle. Les enfants normaux répètent ces exercices plusieurs fois. Cette répétition varie selon les individus. Certains enfants après avoir fait l'exercice cinq ou six fois en ont assez. D'autres enlèveront et remplaceront les pièces au moins  ***vingt fois** ,*  avec une manifestation d'intérêt évident. Une fois, après avoir vu une petite de quatre ans répéter seize fois cet exercice, j'ai fait chanter les autres enfants pour la distraire, mais elle a continué, impassible, à sortir les cylindres, à les mélanger et à les remettre à leur place. Un maître intelligent devrait être capable de faire les observations psychologiques individuelles les plus intéressantes et, jusqu'à un certain point, être capable de mesurer la durée pendant laquelle les divers stimuli ont retenu l'attention. En effet, lorsque l'enfant s'éduque, et que le contrôle et la correction des erreurs sont confiés au matériel didactique, il ne  ***reste au maître qu'à observer** .*  Elle doit alors être plus psychologue qu'enseignante, ce qui montre l'importance de la préparation scientifique de la part de l'enseignant. En effet, avec mes méthodes, l'institutrice enseigne  ***peu***  et  **observe  *beaucoup*** , et, surtout, c'est sa fonction d'orienter l'activité psychique des enfants et leur développement physiologique. Pour cette raison, j'ai changé le nom de l'enseignante en celui de la directrice. Au début, ce nom provoqua bien des sourires, car tout le monde demandait qui il y avait pour cette institutrice à diriger puisqu'elle n'avait pas d'assistants et qu'elle devait laisser ses petits écoliers  ***en liberté** .*  Mais sa direction est beaucoup plus profonde et importante que celle qui est communément comprise, car cette maîtresse dirige  ***la vie et l'âme** .* ## [12.3 L'éducation des sens a pour but l'affinement de la perception différentielle des stimuli par des exercices répétés](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+12+-+Education+of+the+senses#12.3-education-of-the-senses-has-as-its-aim-the-refinement-of-the-differential-perception-of-stimuli-through-repeated-exercises 'Lien vers le texte de base de traduction de Montessori.Zone "La méthode Montessori"') ***Deuxième. L'éducation des sens a pour but l'affinement de la perception différentielle des stimuli par des exercices répétés.*** Il existe une  ***culture sensorielle** ,*  qui n'est généralement pas prise en compte, mais qui est un facteur d'esthésiométrie. *Par exemple, dans les tests* mentaux   qui sont utilisés en France, ou dans une série de tests que De Sanctis a établis pour le  ***diagnostic***  de l'état intellectuel, j'ai souvent vu  ***des cubes utilisés de différentes tailles placés à des distances variables** .*  L'enfant devait sélectionner le  ***plus petit***  et le  ***plus grand** ,*  tandis que le chronomètre mesurait le temps de réaction entre la commande et l'exécution de l'acte. Il a également été tenu compte des erreurs. Je répète que dans de telles expériences le facteur de la  ***culture***  est oublié et par là, j'entends  ***la culture sensorielle** .* Nos enfants ont, par exemple, parmi le matériel didactique pour l'éducation des sens, une série de dix cubes. Le premier a une base de dix centimètres, et les autres diminuent, successivement, d'un centimètre quant à la base, le plus petit cube ayant une base d'un centimètre. L'exercice consiste à jeter les blocs, qui sont de couleur rose, sur un tapis vert, puis à les assembler en une petite tour, en plaçant le plus grand cube comme base, puis en plaçant les autres par ordre de taille jusqu'au petit cube d'un centimètre est placé au sommet. Le petit doit à chaque fois sélectionner, parmi les blocs éparpillés sur le tapis vert, "le plus gros" bloc. Ce jeu est très amusant pour les petits de deux ans et demi qui, dès qu'ils ont construit la petite tour, la font tomber à petits coups de main, en admirant les cubes roses éparpillés sur le tapis vert. . Ensuite, ils recommencent la construction, construisant et détruisant un nombre défini de fois. Si l'on plaçait devant ces épreuves un de mes enfants de trois à quatre ans, et un des enfants de la première primaire (six ou sept ans), mon élève manifesterait sans doute une période de réaction plus courte, et ne commettrait pas les erreurs. La même chose peut être dite pour les tests du sens chromatique, etc. Cette pédagogie devrait donc intéresser autant les étudiants en psychologie expérimentale que les enseignants. En conclusion, je résume brièvement : Notre matériel didactique rend possible l'auto-éducation et permet une éducation méthodique des sens. Ce n'est pas sur la capacité du maître que repose cette éducation, mais sur le système didactique. Celui-ci présente des objets qui, d'une part, attirent l'attention spontanée de l'enfant et, d'autre part, contiennent une gradation rationnelle de stimuli. Il ne faut pas confondre l'  ***éducation***  des sens avec les idées concrètes que l'on peut tirer de notre environnement par les sens. Cette éducation des sens ne doit pas non plus être identique dans notre esprit au langage par lequel est donnée la nomenclature correspondant à l'idée concrète, ni à l'acquisition de l'idée abstraite des exercices. Considérons ce que fait le maître de musique en donnant des instructions sur le jeu du piano. Il apprend à l'élève la position correcte du corps, lui donne l'idée des notes, lui montre la correspondance entre les notes écrites et le toucher et la position des doigts, puis il laisse l'enfant faire l'exercice tout seul. Si l'on veut faire de cet enfant un pianiste, il faut, entre les idées données par le maître et les exercices musicaux, intervenir une longue et patiente application à ces exercices qui servent à donner de l'agilité à l'articulation des doigts et des tendons, de sorte que la coordination des mouvements musculaires spéciaux deviendra automatique, et que les muscles de la main deviendront forts par leur utilisation répétée. Le pianiste doit donc  ***agir par lui** -même ,*  et plus ses tendances naturelles l'amèneront à persévérer dans ces exercices, plus il réussira. Cependant, sans la direction du maître, l'exercice ne suffira pas à faire du savant un véritable pianiste. La directrice de la "Maison des enfants" doit avoir une idée claire des deux facteurs qui entrent dans son travail l'accompagnement de l'enfant, et l'exercice individuel. Ce n'est qu'après avoir clairement fixé ce concept dans son esprit qu'elle peut procéder à l'application d'une  ***méthode***  pour  ***guider***  l'éducation spontanée de l'enfant et lui transmettre les notions nécessaires. C'est dans la qualité et la manière opportunes de cette intervention que réside l'  ***art personnel***  de l'  ***éducateur** .* Par exemple, dans la "Maison des enfants" des Prati di Castello, où les élèves appartiennent à la classe moyenne, j'ai trouvé, un mois après l'ouverture de l'école, un enfant de cinq ans qui savait déjà composer n'importe quel mot, comme il connaissait parfaitement l'alphabet, il l'avait appris en deux semaines. Il savait écrire au tableau noir, et dans les exercices de dessin libre, il se montrait non seulement observateur mais aussi intuitif de la perspective, dessinant très habilement une maison et une chaise. Quant aux exercices du sens chromatique, il pouvait mêler les huit gradations des huit couleurs dont nous nous servons, et de cet amas de soixante-quatre tablettes, chacune enroulée de soie de couleur ou de nuance différente, il pouvait rapidement séparer les huit groupes. Ayant fait cela, il procédait avec aisance à arranger chaque série de couleurs dans une gradation parfaite. Dans ce jeu, l'enfant couvrirait presque l'une des petites tables d'un tapis aux couleurs finement nuancées. Je fis l'expérience en l'amenant à la fenêtre et en lui montrant en plein jour une des tablettes colorées en lui disant de bien la regarder afin qu'il puisse s'en souvenir. Je l'envoyai alors vers la table sur laquelle toutes les gradations étaient étalées, et lui demandai de trouver la tablette semblable à celle qu'il avait regardée. Il ne commettait que de très légères erreurs, choisissant souvent la teinte exacte mais plus souvent celle d'à côté, rarement une teinte à deux degrés de la bonne. Ce garçon avait alors un pouvoir de discrimination et une mémoire des couleurs presque prodigieux. Comme tous les autres enfants, il aimait beaucoup les exercices de couleurs. Mais quand je lui ai demandé le nom de la bobine de couleur blanche, il a longuement hésité avant de répondre incertain "blanc". Or un enfant d'une telle intelligence aurait dû être capable, même sans l'intervention spéciale du maître, d'apprendre le nom de chaque couleur. La directrice m'a dit qu'ayant remarqué que l'enfant avait beaucoup de mal à retenir la nomenclature des couleurs, elle l'avait jusqu'alors laissé s'exercer librement aux jeux du sens des couleurs. En même temps, il avait développé rapidement un pouvoir sur le langage écrit, qui dans ma méthode se présente à travers une série de problèmes à résoudre. Ces problèmes sont présentés comme des exercices de sens. Cet enfant était donc le plus intelligent. Chez lui, les perceptions sensorielles discriminatives allaient de pair avec de grandes activités intellectuelles, l'attention et le jugement. Mais sa  ***mémoire des noms***  était inférieure. La directrice avait pensé qu'il valait mieux ne pas s'immiscer, pour l'instant, dans l'enseignement de l'enfant. Certes, l'éducation de l'enfant était un peu désordonnée, et la directrice avait laissé excessivement libre l'explication spontanée de ses activités mentales. Si désirable qu'il soit de fournir un sens de l'éducation comme base des idées intellectuelles, il convient néanmoins d'associer en même temps le  ***langage***  à ces  ***perceptions** .* ## [12.4 Trois périodes de Seguin](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+12+-+Education+of+the+senses#12.4-three-periods-of-seguin 'Lien vers le texte de base de traduction de Montessori.Zone "La méthode Montessori"') A cet égard, j'ai trouvé excellentes pour les enfants normaux  *les  **trois périodes***  dont se compose la leçon selon Séguin : * ***Première période** .*  L'association de la perception sensorielle avec le nom. * Par exemple, on présente à l'enfant, deux couleurs, rouge et bleu. En présentant le rouge, nous disons simplement : « Ceci est rouge », et en présentant le bleu, « Ceci est bleu ». Ensuite, nous posons les bobines sur la table sous les yeux de l'enfant. * ***Deuxième période** .*  Reconnaissance de l'objet correspondant au nom. Nous disons à l'enfant : « Donne-moi le rouge », puis « Donne-moi le bleu ». * ***Troisième période** .*  La mémorisation du nom correspondant à l'objet. Nous demandons à l'enfant, en lui montrant l'objet, "Qu'est-ce que c'est?" et il devrait répondre "Rouge". Séguin insiste fortement sur ces trois périodes et demande instamment que les couleurs soient laissées quelques instants sous les yeux de l'enfant. Il nous conseille également de ne jamais présenter la couleur seule, mais toujours deux à la fois, car le contraste aide la mémoire chromatique. En effet, j'ai prouvé qu'il ne peut y avoir de meilleure méthode pour enseigner la couleur aux déficients, qui, avec cette méthode, ont pu apprendre les couleurs beaucoup plus parfaitement que les enfants normaux dans les écoles ordinaires qui ont eu une éducation sensorielle au hasard. Pour les enfants normaux, cependant, il existe une  ***période précédant***  les Trois Périodes de Séguin - une période qui contient le vrai  *sens  **de l'éducation** .*  C'est l'acquisition de la finesse de la perception différentielle, qui ne peut être obtenue  *que* grâce à l'auto-éducation. Ceci est donc un exemple de la grande supériorité de l'enfant normal et du plus grand effet de l'éducation que de telles méthodes pédagogiques peuvent exercer sur le développement mental des enfants normaux par rapport aux enfants déficients. L'association du nom au stimulus est une source de grand plaisir pour l'enfant normal. Je me souviens, un jour, j'avais enseigné à une petite fille, qui n'avait pas encore trois ans, et qui était un peu en retard dans le développement du langage, les noms de trois couleurs. J'ai demandé aux enfants de placer une de leurs petites tables près d'une fenêtre, et m'asseyant dans une des petites chaises, j'ai fait asseoir la petite fille dans une chaise semblable à ma droite. J'avais, sur la table, six bobines de couleur par paires, c'est-à-dire deux rouges, deux bleues et deux jaunes. Dans la première période, j'ai placé une des bobines devant l'enfant, lui demandant d'en trouver une semblable. J'ai répété cela pour les trois couleurs, en lui montrant comment les disposer soigneusement par paires. Après cela, je suis passé aux Trois Périodes de Séguin. La petite fille a appris à reconnaître les trois couleurs et à prononcer le nom de chacune. Elle était si heureuse qu'elle m'a regardé pendant un long moment, puis a commencé à sauter de haut en bas. Moi, voyant son plaisir, je lui dis en riant : « Connaissez-vous les couleurs ? et elle a répondu, toujours en sautant de haut en bas, "Oui! Oui!" Son plaisir était inépuisable ; elle a dansé autour de moi, attendant joyeusement que je lui pose la même question, qu'elle puisse répondre avec le même enthousiasme : « Oui ! Oui ! Une autre particularité importante de la technique d'éducation des sens consiste à  ***isoler le sens** ,*  chaque fois que cela est possible. Ainsi, par exemple, les exercices sur le sens de l'ouïe peuvent être donnés avec plus de succès dans un environnement non seulement de silence mais même d'obscurité. Pour l'éducation des sens en général, comme dans les exercices tactiles, thermiques, bariques et stéréognostiques, on bande les yeux de l'enfant. Les raisons de cette technique particulière ont été pleinement exposées par la psychologie. Ici, il suffit de remarquer que dans le cas d'enfants normaux, le bandeau augmente considérablement leur intérêt, sans faire dégénérer les exercices en amusement bruyant, et sans que l'attention de l'enfant soit plus attirée par le  ***bandage***  que par les stimuli sensoriels sur lesquels nous nous appuyons. souhaite  ***attirer***  l'attention. Par exemple, pour tester l'acuité du sens de l'ouïe de l'enfant (une chose des plus importantes que l'enseignant sache), j'utilise un test empirique qui est en train d'être utilisé presque universellement par les médecins dans la réalisation des examens médicaux. Ce test est réalisé en modulant la voix, en la réduisant à un murmure. L'enfant a les yeux bandés, ou l'enseignant peut se tenir derrière lui, en prononçant son nom, à  ***voix basse***  et à des distances variables. J'établis un  ***silence solennel*** dans la salle de classe, obscurcissez les fenêtres et faites incliner la tête des enfants sur leurs mains qu'ils tiennent devant leurs yeux. Puis j'appelle les enfants par leur nom, un par un, dans un murmure, plus léger pour ceux qui sont plus près de moi, et plus clair pour ceux qui sont plus loin. Chaque enfant attend, dans l'obscurité, la faible voix qui l'appelle, l'écoute attentivement, prêt à courir avec la joie la plus vive vers l'appel mystérieux et tant désiré. L'enfant normal peut avoir les yeux bandés dans les jeux où, par exemple, il doit reconnaître divers poids, car cela l'aide à intensifier et à concentrer son attention sur les stimuli bariques qu'il doit tester. Le bandeau ajoute à son plaisir puisqu'il est fier d'avoir pu deviner. L'effet de ces jeux sur les enfants déficients est très différent. Lorsqu'ils sont placés dans l'obscurité, ils s'endorment souvent ou se livrent à des actes désordonnés. Lorsque le bandeau est utilisé, ils fixent leur attention sur le bandage lui-même et transforment l'exercice en jeu, ce qui ne remplit pas le but que nous visons avec l'exercice. On parle, il est vrai, de  *jeux*  dans l'éducation, mais il faut bien préciser qu'on entend par ce terme une activité libre, ordonnée à une fin déterminée ; pas de bruit désordonné, qui détourne l'attention. Les pages suivantes d'Itard donnent une idée des patientes expériences faites par ce pionnier de la pédagogie. Leur insuccès était dû en grande partie à des erreurs que des expériences successives ont permis de corriger, et en partie à la mentalité de son sujet. "IV : Dans cette dernière expérience, il n'était pas nécessaire, comme dans la précédente, d'exiger que l'élève répète les sons qu'il percevait. Ce double travail, répartissant son attention, sortait du plan de mon propos, qui était d'éduquer chaque organe séparément. Je me suis donc borné à suivre la simple perception des sons. Pour être certain de ce résultat, j'ai placé mon élève devant moi, les yeux aveuglés, les poings fermés, et lui ai fait tendre un doigt à chaque fois. que je faisais un son, il comprit cette disposition, et dès que le son arrivait à son oreille, le doigt se levait, avec une espèce d'impétuosité, et souvent avec des démonstrations de joie qui ne laissaient aucun doute sur le plaisir que prenait l'élève à ces leçons bizarres. En effet, soit qu'il ait trouvé un vrai plaisir au son de la voix humaine,ou qu'il avait enfin vaincu l'agacement qu'il avait d'abord ressenti d'être privé de lumière pendant si longtemps, il n'en reste pas moins que plus d'une fois, pendant les intervalles de repos, il est venu me voir le bandeau à la main, le tenant sur ses yeux, et sautant de joie quand il sentit mes mains le nouer autour de sa tête. "V : Après m'avoir bien assuré, par des expériences telles que celle décrite ci-dessus, que tous les sons de la voix, quelle que soit leur intensité, étaient perçus par Vittorio, je procédai à la tentative de lui faire comparer ces sons. Ce n'était plus un cas de noter simplement les sons de la voix, mais de percevoir les différences et d'apprécier toutes ces modifications et variétés de ton qui font la musique de la parole. Entre cette tâche et la précédente s'étendait une prodigieuse différence, surtout pour un être dont le développement dépendait d'efforts graduels, et qui n'avançait vers la civilisation que parce que j'y conduisais si doucement qu'il en était inconscient. Devant la difficulté qui se présentait alors, j'avais besoin de m'armer plus fortement que jamais de patience et de douceur,encouragé par l'espoir qu'une fois cet obstacle surmonté, tout aurait été fait pour le sens de l'ouïe. "Nous avons commencé par la comparaison des sons des voyelles, et ici aussi, nous nous sommes servis de la main pour nous assurer du résultat de nos expériences. Chacun des doigts a été fait le signe d'une des cinq voyelles. Ainsi le le pouce représentait A et devait être levé chaque fois que cette voyelle était prononcée ; l'index était le signe du E ; le majeur du I ; et ainsi de suite. « VI : Ce n'est pas sans fatigue, et pas longtemps, que j'ai pu donner une idée distincte des voyelles. La première qui s'est nettement distinguée a été O, puis a suivi A. Les trois autres présentaient beaucoup plus de difficulté et étaient pour longtemps confus. Enfin, cependant, l'oreille a commencé à percevoir distinctement, et, alors, il est revenu dans toute leur vivacité, ces manifestations de la joie dont j'ai parlé. Cela a continué jusqu'à ce que le plaisir pris dans les leçons a commencé à être bruyant, les sons devinrent confus, et le doigt se leva sans discernement. Les éclats de rire devinrent en effet si excessifs que je perdis patience ! Dès que je plaçai le bandeau sur ses yeux, les éclats de rire commencèrent. Itard, se trouvant dans l'impossibilité de poursuivre son travail d'éducation, décida de supprimer le bandeau et, en effet, les cris cessèrent, mais maintenant l'attention de l'enfant était distraite par le moindre mouvement autour de lui. Le bandeau était nécessaire, mais il fallait faire comprendre au garçon qu'il ne fallait pas qu'il rigole autant et qu'il avait une leçon. Les moyens correctifs d'Itard et leurs résultats touchants méritent d'être rapportés ici ! "Je voulais l'intimider par mes manières, ne pouvant le faire par mon regard. Je m'armais d'un tambourin et le frappais légèrement chaque fois qu'il se trompait. Mais il prenait cette correction pour une plaisanterie, et sa joie devenait plus bruyante. que jamais. J'ai alors senti que je devais apporter la correction un peu plus sévère. Cela a été compris, et j'ai vu, avec un mélange de douleur et de plaisir, se révéler sur le visage assombri de ce garçon le fait que le sentiment de blessure dépassait le malheur du coup. Des larmes montaient de dessous le bandeau, il me pressait de l'enlever, mais, soit par gêne, soit par peur, soit par quelque préoccupation intérieure, une fois libéré du bandeau, il gardait toujours les yeux bien fermés. Je ne pouvais pas rire à l'expression lugubre de son visage, aux paupières closes d'où s'écoulait une larme de temps en temps ! Oh, en ce moment,comme en tant d'autres, prêt à renoncer à ma tâche, et sentant que le temps que j'y avais consacré était perdu, combien je regrettais d'avoir jamais connu ce garçon, et combien sévèrement je condamnais la curiosité stérile et inhumaine des hommes qui, pour faire de la science l'avancement l'avait arraché à la vie, du moins innocent et heureux !" Ici aussi se démontre la grande supériorité éducative de la pédagogie scientifique pour les enfants normaux. Enfin, une technique particulière consiste en la  ***distribution des stimuli** .*  Ceci sera traité plus en détail dans la description du système didactique (matériel) et du sens de l'éducation. Ici il suffit de dire qu'il faut passer de  ***quelques stimuli fortement contrastés à de nombreux stimuli en différenciation graduelle toujours plus fine et imperceptible** .*  Ainsi, par exemple, nous présentons d'abord, ensemble, le rouge et le bleu ; la tige la plus courte à côté de la plus longue; le plus mince à côté du plus épais, etc., passant de ceux-ci aux teintes délicatement différentes, et à la distinction de très légères différences de longueur et de taille. > ##### **La licence de cette page :** > > Cette page fait partie du « **Projet de restauration et de traduction Montessori** ».\ > Veuillez [soutenir](https://ko-fi.com/montessori) notre initiative " **Éducation Montessori tout compris pour tous 0-100+ dans le monde** ". Nous créons des ressources ouvertes, gratuites et abordables disponibles pour tous ceux qui s'intéressent à l'éducation Montessori. 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Merci! > > [](http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/) > > **Licence :** Ce travail avec toutes ses modifications de restauration et traductions est sous licence  [Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 4.0 International License](http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/) . > > Consultez l' **historique** des pages de chaque page wiki dans la colonne de droite pour en savoir plus sur tous les contributeurs et les modifications, restaurations et traductions effectuées sur cette page. > > [Les contributions](https://ko-fi.com/montessori) et les [sponsors](https://ko-fi.com/montessori) sont les bienvenus et très appréciés ! * [La méthode Montessori, 2e édition](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/French "La méthode Montessori sur la zone Montessori - Langue anglaise") - Restauration en français - [Archive.Org](https://archive.org/details/montessorimethod00montuoft/ "La méthode Montessori sur Aechive.Org") - [Open Library](https://openlibrary.org/books/OL7089223M/The_Montessori_method "La méthode Montessori sur la bibliothèque ouverte") * [0 - Index des chapitres - La méthode Montessori, 2e édition - Restauration - Bibliothèque ouverte](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/0+-+Index+des+chapitres+-+La+m%C3%A9thode+Montessori%2C+2e+%C3%A9dition+-+Restauration+-+Biblioth%C3%A8que+ouverte) * [Chapitre 00 - Dédicace, remerciements, préface à l'édition américaine, introduction](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+00+-+D%C3%A9dicace%2C+remerciements%2C+pr%C3%A9face+%C3%A0+l%27%C3%A9dition+am%C3%A9ricaine%2C+introduction) * [Chapitre 01 - Une réflexion critique sur la nouvelle pédagogie dans son rapport à la science moderne](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+01+-+Une+r%C3%A9flexion+critique+sur+la+nouvelle+p%C3%A9dagogie+dans+son+rapport+%C3%A0+la+science+moderne) * [Chapitre 02 - Histoire des méthodes](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+02+-+Histoire+des+m%C3%A9thodes) * [Chapitre 03 - Discours inaugural prononcé à l'occasion de l'ouverture d'une des « Maisons des Enfants »](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+03+-+Discours+inaugural+prononc%C3%A9+%C3%A0+l%27occasion+de+l%27ouverture+d%27une+des+%C2%AB+Maisons+des+Enfants+%C2%BB) * [Chapitre 04 - Méthodes pédagogiques utilisées dans les « Maisons des enfants »](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+04+-+M%C3%A9thodes+p%C3%A9dagogiques+utilis%C3%A9es+dans+les+%C2%AB+Maisons+des+enfants+%C2%BB) * [Chapitre 05 - Discipline](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+05+-+Discipline) * [Chapitre 06 - Comment la leçon doit être donnée](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+06+-+Comment+la+le%C3%A7on+doit+%C3%AAtre+donn%C3%A9e) * [Chapitre 07 - Exercices pour la vie pratique](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+07+-+Exercices+pour+la+vie+pratique) * [Chapitre 08 - Réflexion sur l'alimentation de l'enfant](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+08+-+R%C3%A9flexion+sur+l%27alimentation+de+l%27enfant) * [Chapitre 09 - Gymnastique d'éducation musculaire](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+09+-+Gymnastique+d%27%C3%A9ducation+musculaire) * [Chapitre 10 - La nature dans l'enseignement du travail agricole : Culture des plantes et des animaux](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+10+-+La+nature+dans+l%27enseignement+du+travail+agricole+%3A+Culture+des+plantes+et+des+animaux) * [Chapitre 11 - Le travail manuel l'art du potier, et la construction](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+11+-+Le+travail+manuel+l%27art+du+potier%2C+et+la+construction) * [Chapitre 12 - L'éducation des sens](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+12+-+L%27%C3%A9ducation+des+sens) * [Chapitre 13 - Education des sens et illustrations du matériel didactique : Sensibilité générale : Les sens tactiles, thermiques, basiques et stéréognostiques](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+13+-+Education+des+sens+et+illustrations+du+mat%C3%A9riel+didactique+%3A+Sensibilit%C3%A9+g%C3%A9n%C3%A9rale+%3A+Les+sens+tactiles%2C+thermiques%2C+basiques+et+st%C3%A9r%C3%A9ognostiques) * [Chapitre 14 - Notes générales sur l'éducation des sens](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+14+-+Notes+g%C3%A9n%C3%A9rales+sur+l%27%C3%A9ducation+des+sens) * [Chapitre 15 - Education intellectuelle](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+15+-+Education+intellectuelle) * [Chapitre 16 - Méthode d'enseignement de la lecture et de l'écriture](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+16+-+M%C3%A9thode+d%27enseignement+de+la+lecture+et+de+l%27%C3%A9criture) * [Chapitre 17 - Description de la méthode et du matériel didactique utilisé](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+17+-+Description+de+la+m%C3%A9thode+et+du+mat%C3%A9riel+didactique+utilis%C3%A9) * [Chapitre 18 - Le langage dans l'enfance](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+18+-+Le+langage+dans+l%27enfance) * [Chapitre 19 - Enseignement de la numération : Introduction à l'arithmétique](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+19+-+Enseignement+de+la+num%C3%A9ration+%3A+Introduction+%C3%A0+l%27arithm%C3%A9tique) * [Chapitre 20 - Séquence d'exercice](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+20+-+S%C3%A9quence+d%27exercice) * [Chapitre 21 - Révision générale de la discipline](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+21+-+R%C3%A9vision+g%C3%A9n%C3%A9rale+de+la+discipline) * [Chapitre 22 - Conclusions et impressions](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+22+-+Conclusions+et+impressions) * [Chapitre 23 - Illustrations](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+23+-+Illustrations)