La méthode Montessori, 2e édition - Restauration # Chapitre 15 Education intellectuelle > **...Pour conduire l'enfant de l'éducation des sens aux idées.** > > *Edouard Séguin.* ## [15.1 Le sens exerce une espèce d'auto-éducation](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+15+-+Intellectual+education#15.1-sense-exercises-a-species-of-auto-education 'Lien vers le texte de base de traduction de Montessori.Zone "La méthode Montessori"') Les exercices sensoriels constituent une espèce d'auto-éducation qui, si ces exercices sont répétés plusieurs fois, conduit à un perfectionnement des processus psycho-sensoriels de l'enfant. La directrice doit intervenir pour conduire l'enfant des sensations aux idées, du concret à l'abstrait et à l'association des idées. Pour cela, elle doit utiliser une méthode tendant à isoler l'attention intérieure de l'enfant et à la fixer sur les perceptions – comme dans les premières leçons son attention objective était fixée, par isolement, sur des stimuli uniques. En d'autres termes, l'enseignante, lorsqu'elle donne une leçon, doit chercher à limiter le champ de conscience de l'enfant à l'objet de la leçon, comme, par exemple, lors de l'éducation sensorielle, elle a isolé le sens qu'elle voulait que l'enfant exerce. Pour cela, la connaissance d'une technique particulière est nécessaire. L'éducateur doit, « ***dans la mesure du possible, limiter son intervention ; cependant il ne doit pas laisser l'enfant se lasser dans un effort indu d'auto-éducation.*** » C'est ici que le facteur de limitation individuelle et de degrés de perception différents se fait le plus vivement sentir chez l'enseignant. Autrement dit, dans la qualité de cette intervention réside l'art qui fait l'individualité de l'enseignant. L'enseignement d'une nomenclature exacte est une part certaine et indubitable du travail de l'enseignant. Elle devrait, dans la plupart des cas, prononcer les noms et adjectifs nécessaires sans rien ajouter de plus. Elle doit prononcer ces mots distinctement et d'une voix claire et forte, afin que les divers sons qui composent le mot puissent être distinctement et clairement perçus par l'enfant. Ainsi, par exemple, en touchant les cartes lisses et rugueuses du premier exercice tactile, elle devrait dire : "C'est lisse. C'est rugueux", en répétant les mots avec différentes modulations de la voix, en laissant toujours les tons clairs et l'énonciation très distinct. "Lisse, lisse, lisse. Rugueux, rugueux, rugueux." De la même manière, lorsqu'elle traite les sensations de chaud et de froid, elle doit dire : « C'est froid. "C'est chaud." "C'est glacial." "C'est tiède." Elle peut alors commencer à utiliser les termes génériques « chaleur », « plus de chaleur », « moins de chaleur », etc. ## [15.2 Importance d'une nomenclature exacte et comment l'enseigner](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+15+-+Intellectual+education#15.2-importance-of-an-exact-nomenclature%2C-and-how-to-teach-it 'Lien vers le texte de base de traduction de Montessori.Zone "La méthode Montessori"') * ***D'abord** .*  "Les leçons de nomenclature doivent consister simplement à provoquer l'association du nom avec l'objet, ou avec l'idée abstraite que représente le nom." Ainsi l'  ***objet***  et le  ***nom***  doivent être unis lorsqu'ils sont reçus par l'esprit de l'enfant, et cela rend très nécessaire qu'aucun autre mot que le nom ne soit prononcé. * ***Deuxième** .*  L'enseignante doit toujours  ***tester***  si sa leçon a atteint ou non le but qu'elle s'était fixé, et ses tests doivent entrer dans le champ restreint de la conscience, provoqué par la leçon sur la nomenclature. Le premier test sera de savoir si le nom est toujours associé dans l'esprit de l'enfant à l'objet. Elle doit laisser s'écouler le temps nécessaire en laissant s'interposer une courte période de silence entre la leçon et l'épreuve. Puis elle peut demander à l'enfant, en prononçant lentement et très distinctement le nom ou l'adjectif qu'elle a appris : « **Lequel est  *lisse ?*  Lequel est  *rugueux*** ? L'enfant pointera l'objet avec son doigt et l'enseignant saura qu'il a fait l'association souhaitée. Mais s'il ne l'a pas fait, c'est-à-dire s'il se trompe,  ***elle ne doit pas le corriger*** , mais doit suspendre sa leçon, pour la reprendre un autre jour. En effet, pourquoi le corriger ? Si l'enfant n'a pas réussi à associer le nom à l'objet, le seul moyen d'y parvenir serait de  ***répéter***  à la fois l'action des stimuli sensoriels et le  ***nom*** ; en d'autres termes, de répéter la leçon. Mais quand l'enfant a échoué, il faut savoir qu'il n'était pas prêt à cet instant pour l'association psychique que l'on voulait provoquer en lui, et il faut donc choisir un autre moment. Si l'on disait, en corrigeant l'enfant « Non, tu t'es trompé », tous ces mots, qui, étant sous forme de reproche, le frapperaient plus fortement que d'autres (tels que lisse ou rugueux), resteraient en l'esprit de l'enfant, retardant l'apprentissage des noms. Au contraire, le  ***silence***  qui suit l'erreur laisse le champ de conscience dégagé, et la prochaine leçon peut suivre avec succès la première. En effet, en révélant l'erreur on peut amener l'enfant à faire un  ***effort*** indu  pour se souvenir, ou on peut le décourager, et il est de notre devoir d'éviter autant que possible tout effort contre nature et toute dépression. * ***Troisième** .*  Si l'enfant n'a commis aucune erreur, le maître peut provoquer l'activité motrice correspondant à l'idée de l'objet : c'est-à-dire à la  ***prononciation du nom.***  Elle peut lui demander, "Qu'est-ce que c'est?" et l'enfant doit répondre, "Smooth". L'enseignant peut alors l'interrompre, lui apprenant à prononcer le mot correctement et distinctement, d'abord en prenant une profonde inspiration et, ensuite, en disant d'une voix assez forte : « Douceur ». Lorsqu'il fait cela, l'enseignant peut noter son défaut d'élocution particulier ou la forme spéciale de langage de bébé à laquelle il peut être accro. Concernant la  ***généralisation***  des idées reçues, et par là j'entends l'application de ces idées à son environnement, je ne conseille pas de cours de ce genre pendant un certain temps, même pendant quelques mois. Il y aura des enfants qui, après avoir touché quelques fois les sortes d'étoffes, ou simplement les cartes lisses et rugueuses,  ***toucheront tout spontanément les différentes surfaces qui les entourent*** , en répétant : « Lisse ! Rugueux ! C'est du velours ! etc. En traitant avec des enfants normaux, nous devons  ***attendre***  cette investigation spontanée de l'environnement, ou, comme j'aime à l'appeler, cette  ***explosion volontaire***  de l'esprit explorateur. Dans de tels cas, les enfants éprouvent de la joie à chaque  ***nouvelle découverte** .* Ils sont conscients d'un sentiment de dignité et de satisfaction qui les pousse à rechercher de nouvelles sensations dans leur environnement et à s'en faire des  ***observateurs** spontanés .* Le maître doit  ***observer***  avec le plus grand soin pour voir quand et comment l'enfant arrive à cette généralisation des idées. Par exemple, un de nos petits de quatre ans, alors qu'il courait dans la cour, un jour, s'est soudainement arrêté et s'est écrié : « Oh ! le ciel est bleu ! et resta un moment à regarder l'étendue bleue du ciel. ## [15.3 Les progrès spontanés de l'enfant le plus grand triomphe de la Pédagogie Scientifique](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+15+-+Intellectual+education#15.3-spontaneous-progress-of-the-child-the-greatest-triumph-of-scientific-pedagogy 'Lien vers le texte de base de traduction de Montessori.Zone "La méthode Montessori"') Un jour, alors que j'entrais dans une des « Maisons des enfants », cinq ou six petits se rassemblaient tranquillement autour de moi et commençaient à caresser légèrement mes mains et mes vêtements en disant : « C'est lisse. "C'est du velours." "C'est dur." Plusieurs autres se sont approchés et ont commencé avec des visages sérieux et attentifs à répéter les mêmes mots, me touchant en même temps. La directrice a voulu intervenir pour me libérer, mais je lui ai fait signe de se taire, et je n'ai pas bougé, mais je suis restée silencieuse, admirative de cette activité intellectuelle spontanée de mes petits. Le plus grand triomphe de notre pédagogie doit toujours être celui-ci :  ***faire progresser spontanément l'enfant** .* Un jour, un petit garçon, à la suite d'un de nos exercices de dessin, avait choisi de dessiner avec des crayons de couleur le contour d'un arbre. Pour colorer le tronc, il s'empara d'un crayon rouge. Le professeur a souhaité intervenir en disant: "Pensez-vous que les arbres ont des troncs rouges?" Je l'ai retenue et j'ai permis à l'enfant de colorer l'arbre en rouge. Ce design nous était précieux ; cela montrait que l'enfant n'était pas encore observateur de son environnement. ***Ma façon de traiter cela était d'encourager l'enfant à utiliser les jeux pour le sens chromatique** .*  Il allait tous les jours dans le jardin avec les autres enfants et pouvait à tout moment voir les troncs d'arbres. Lorsque les exercices sensoriels auraient réussi à attirer l'attention spontanée de l'enfant sur les couleurs qui l'entourent, alors, dans un  ***moment heureux*** il prendrait conscience que les troncs d'arbres n'étaient pas rouges, tout comme l'autre enfant pendant son jeu avait pris conscience du fait que le ciel était bleu. En effet, le maître continuait à donner à l'enfant des contours d'arbres à remplir. Il choisit un jour un crayon brun pour colorer le tronc, et fit verdir les branches et les feuilles. Plus tard, il a également fait brunir les branches, en utilisant du vert uniquement pour les feuilles. Ainsi nous avons  ***le test***  des progrès intellectuels de l'enfant. On ne peut pas créer des observateurs en disant « ***observez*** », mais en leur donnant le pouvoir et les moyens de cette observation, et ces moyens se procurent par l'éducation des sens. Une fois que nous avons  ***suscité une***  telle activité, l'auto-éducation est assurée, car des sens raffinés et bien entraînés nous conduisent à une observation plus étroite de l'environnement, et celui-ci, avec son infinie variété, attire l'attention et continue l'éducation psycho-sensorielle. Si, d'autre part, dans cette matière d'éducation sensorielle, nous distinguons des concepts définis de la qualité de certains objets, ces mêmes objets deviennent associés ou font partie de la formation, qui est ainsi limitée aux concepts pris et enregistré. Ainsi, l'entraînement des sens reste infructueux. Lorsque, par exemple, un professeur a donné à l'ancienne une leçon sur les noms des couleurs, il a transmis une idée concernant cette  ***qualité particulière.***, mais elle n'a pas éduqué le sens chromatique. L'enfant connaîtra superficiellement ces couleurs, les oubliant de temps en temps ; et au mieux son appréciation d'eux se situera dans les limites prescrites par l'enseignant. Quand donc le maître des anciennes méthodes aura provoqué la généralisation de l'idée, en disant par exemple : « Quelle est la couleur de cette fleur ? "de ce ruban?" l'attention de l'enfant restera vraisemblablement engourdie sur les exemples suggérés par elle. Nous pouvons comparer l'enfant à une horloge et dire qu'avec l'ancienne méthode, c'est un peu comme si nous devions tenir les roues de l'horloge silencieuses et déplacer les aiguilles autour du cadran avec nos doigts. Les aiguilles continueront à faire le tour du cadran tant que nous appliquerons, à travers nos doigts, la force motrice nécessaire. Est-ce pour autant de cette sorte de culture qui se limite au travail que l'enseignant fait avec l'enfant ? La nouvelle méthode, au contraire, peut être comparée au processus de remontage, qui met en mouvement tout le mécanisme. Ce mouvement est en rapport direct avec la machine, et non avec le travail de bobinage. Ainsi, le développement psychique spontané de l'enfant se poursuit indéfiniment et est en relation directe avec la potentialité psychique de l'enfant lui-même, et non avec le travail de l'enseignant. Le mouvement ou l'  ***activité psychique spontanée***  part dans notre cas de l'éducation des sens et est entretenue par l'intelligence observatrice. Ainsi, par exemple, le chien de chasse reçoit son habileté, non de l'éducation donnée par son maître, mais de l'  ***acuité particulière***  de ses sens ; et dès que cette qualité physiologique est appliquée au bon milieu, l'  ***exercice de la chasse***, l'affinement croissant des perceptions sensorielles, donne au chien le plaisir puis la passion de la chasse. Il en est de même du pianiste qui, affinant à la fois son sens musical et l'agilité de sa main, s'attache de plus en plus à tirer de l'instrument de nouvelles harmonies. Cette double perfection se poursuit jusqu'à ce que le pianiste soit enfin lancé dans une voie qui ne sera limitée que par la personnalité qui l'habite. Or un étudiant en physique peut connaître toutes les lois de l'harmonie qui font partie de sa culture scientifique, et pourtant il peut ne pas savoir suivre une composition musicale des plus simples. Sa culture, aussi vaste soit-elle, sera liée par les limites définies de sa science. Notre objectif pédagogique auprès des très jeunes enfants doit être de ***favoriser le développement spontané de la personnalité mentale, spirituelle et physique*** , et non de faire de l'enfant un individu cultivé au sens communément admis du terme. Ainsi, après avoir proposé à l'enfant un matériel didactique propre à provoquer le développement de ses sens, il faut attendre que se développe l'activité dite d'observation. Et c'est là tout l'  ***art de l'éducateur*** ; à savoir mesurer l'action par laquelle on aide la personnalité du jeune enfant à se développer. A celui dont l'attitude est juste, les petits enfants révèlent bientôt  ***de profondes différences individuelles***  qui appellent des aides très différentes de la part du maître. Certains d'entre eux ne nécessitent presque aucune intervention de sa part, tandis que d'autres exigent un véritable  ***enseignement** .* Il faut donc que l'enseignement soit rigoureusement guidé par le principe de limiter au plus haut point possible l'intervention active de l'éducateur. Voici quelques jeux et problèmes que nous avons utilisés efficacement en essayant de suivre ce principe. ## [15.4 Jeux des aveugles](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+15+-+Intellectual+education#15.4-games-of-the-blind 'Lien vers le texte de base de traduction de Montessori.Zone "La méthode Montessori"') Les jeux des aveugles sont utilisés pour la plupart comme des exercices de sensibilité générale comme suit : ***Les trucs** .* Nous avons dans notre matériel didactique une jolie petite commode composée de tiroirs à l'intérieur desquels sont disposées des étoffes rectangulaires d'une grande variété. Il y a du velours, du satin, de la soie, du coton, du lin, etc. Nous demandons à l'enfant de toucher chacune de ces pièces, en enseignant la nomenclature appropriée et en ajoutant quelque chose concernant la qualité, comme grossier, fin et doux. Ensuite, nous appelons l'enfant et l'installons à l'une des tables où il peut être vu par ses compagnons, lui bandons les yeux et lui offrons les trucs un par un. Il les touche, les lisse, les écrase entre ses doigts, et décide : « C'est du velours, C'est du fin lin, C'est de l'étoffe grossière », etc. Cet exercice suscite l'intérêt général. Quand on offre à l'enfant un objet étranger inattendu, comme par exemple une feuille de papier ou un voile, la petite assemblée tremble en attendant sa réponse. ***Poids** .* Nous plaçons l'enfant dans la même position, attirons son attention sur les tablettes utilisées pour l'éducation du sens du poids, lui faisons remarquer à nouveau les différences de poids déjà bien connues, puis lui disons de mettre toutes les tablettes foncées, qui sont les plus lourds, à droite, et tous les légers, qui sont les plus légers, à gauche. On lui bande alors les yeux et il procède au jeu en prenant à chaque fois deux comprimés. Tantôt il en prend deux de même couleur, tantôt deux de couleurs différentes, mais dans une position opposée à celle dans laquelle il doit les disposer sur son bureau. Ces exercices sont des plus excitants ; lorsque, par exemple, l'enfant a dans ses mains deux tablettes sombres et les change d'une main à l'autre incertaine, et les place enfin ensemble à droite, les enfants regardent dans un état d'ardeur intense, et un grand soupir exprime souvent leur dernier soulagement. Les cris du public lorsque tout le jeu est suivi sans erreur donnent l'impression que leur petit ami voit *avec ses mains*  les couleurs des tablettes. ***Dimension et forme** .*  Nous utilisons des jeux similaires au précédent, où l'enfant fait la distinction entre différentes pièces de monnaie, les cubes et les briques de Froebel, et les graines sèches, comme les haricots et les pois. Mais de tels jeux n'éveillent jamais l'intense intérêt suscité par les précédents. Ils sont cependant utiles et servent à associer aux divers objets les qualités qui leur sont propres, et aussi à en fixer la nomenclature. ## [15.5 Application du sens visuel à l'observation de l'environnement](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+15+-+Intellectual+education#15.5-application-of-the-visual-sense-to-the-observation-of-the-environment 'Lien vers le texte de base de traduction de Montessori.Zone "La méthode Montessori"') ***Nomenclature** .*  C'est l'une des phases les plus importantes de l'éducation. En effet, la nomenclature prépare à une  ***exactitude***  dans l'usage du langage qui n'est pas toujours rencontrée dans nos écoles. De nombreux enfants, par exemple, utilisent indifféremment les mots épais et gros, long et haut. Avec les méthodes déjà décrites, le maître peut facilement établir, à l'aide du matériel didactique, des idées très précises et très claires, et peut associer le mot propre à ces idées. ## [15.6 Mode d'utilisation du matériel didactique : dimensions, forme, conception](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+15+-+Intellectual+education#15.6-method-of-using-didactic-material%3A-dimensions%2C-form%2C-design 'Lien vers le texte de base de traduction de Montessori.Zone "La méthode Montessori"') ***Dimensions*** . La directrice, après que l'enfant a joué longtemps avec les trois ensembles d'inserts solides et a acquis une sécurité dans l'exécution de l'exercice, sort tous les cylindres de hauteur égale et les place en position horizontale sur la table, une à côté de l'autre. Ensuite, elle sélectionne les deux extrêmes en disant : "C'est le  ***plus épais*** , c'est le  ***plus fin***en disant: "Ceci est le plus élevé" et "Ceci est le plus bas." Ensuite, placez les deux pièces extrêmes côte à côte, elle peut les sortir de la ligne et comparer les bases, en montrant qu'elles sont égales. A partir des extrêmes, elle peut procéder comme précédemment, en sélectionnant à chaque fois les deux pièces restantes les plus contrastées. en disant: "Ceci est le plus élevé" et "Ceci est le plus bas." Ensuite, placez les deux pièces extrêmes côte à côte, elle peut les sortir de la ligne et comparer les bases, en montrant qu'elles sont égales. A partir des extrêmes, elle peut procéder comme précédemment, en sélectionnant à chaque fois les deux pièces restantes les plus contrastées. Au troisième plein encart, la directrice, lorsqu'elle a disposé les pièces en gradation, attire l'attention de l'enfant sur la première en disant : « C'est la plus grande », et sur la dernière en disant : « C'est la plus petite. " Puis elle les place côte à côte et observe comment ils diffèrent à la fois en hauteur et en base. Elle procède ensuite de la même manière que dans les deux autres exercices. Des leçons similaires peuvent être données avec la série de prismes, de tiges et de cubes gradués. Les prismes sont  ***épais***  et  ***minces***  et de  ***longueur égale*** égale . Les tiges sont  ***longues***  et  ***courtes et d' épaisseur***  égale  . Les cubes sont  *grands*  et  *petits*  et diffèrent en taille et en hauteur. L'application de ces idées à l'environnement viendra plus facilement lorsque nous mesurons les enfants avec l'anthropomètre. Ils commenceront entre eux à faire des comparaisons en disant : "Je suis plus grand, tu es plus gros." Ces comparaisons se font aussi quand les enfants tendent leurs petites mains pour montrer qu'ils sont propres, et que la directrice tend les siennes aussi, pour montrer qu'elle aussi a les mains propres. Souvent le contraste entre les dimensions des mains fait rire. Les enfants font un jeu parfait pour se mesurer. Ils se tiennent côte à côte; ils se regardent; ils décident. Souvent ils se placent à côté de personnes adultes et observent avec curiosité et intérêt le plus grand dénivelé. ***Formulaire*** . Lorsque l'enfant montre qu'il peut avec sécurité distinguer les formes des incrustations géométriques planes, la directrice peut commencer les leçons de nomenclature. Elle doit commencer par deux formes fortement contrastées, le carré et le cercle, et doit suivre la méthode habituelle, en utilisant les trois périodes de Séguin. Nous n'enseignons pas tous les noms relatifs aux figures géométriques, ne donnant que ceux des formes les plus familières, telles que carré, cercle, rectangle, triangle et ovale. Nous attirons maintenant l' attention sur le fait qu'il existe des  ***rectangles étroits et longs*** , et d' autres  ***larges et courts*** , tandis que les  ***carrés*** sont égaux de tous les côtés et ne peuvent être que grands et petits. Ces choses sont plus facilement montrées avec les encarts, car, bien que nous tournions le carré, il entre toujours dans son cadre, tandis que le rectangle, s'il est placé à travers l'ouverture, n'entrera pas. L'enfant s'intéresse beaucoup à cet exercice, pour lequel on dispose dans le cadre un carré et une série de rectangles, ayant le côté le plus long égal au côté du carré, l'autre côté diminuant progressivement dans les cinq pièces. De la même manière, nous procédons à montrer la différence entre l'ovale, l'ellipse et le cercle. Le cercle entre n'importe comment il est placé, ou tourné ; l'ellipse n'entre pas lorsqu'elle est placée transversalement, mais si elle est placée dans le sens de la longueur, elle entrera même si elle est retournée. L'ovale, cependant, non seulement ne peut pas entrer dans le cadre s'il est placé transversalement, mais pas même lorsqu'il est renversé; il doit être placé avec la  *grande*  courbe vers la grande partie de l'ouverture, et avec la  ***petite***  courbe vers la  partie ***étroite***  de l'ouverture. Les cercles,  ***grands***  et  ***petits*** , entrent dans leurs cadres quelle que soit la façon dont ils sont tournés. Je ne révèle la différence entre l'ovale et l'ellipse qu'à un stade très avancé de l'éducation de l'enfant, et alors pas à tous les enfants, mais seulement à ceux qui manifestent un intérêt particulier pour les formes en choisissant souvent le jeu, ou en demandant sur les différences. Je préfère que ces différences soient reconnues plus tard par l'enfant, spontanément, peut-être à l'école primaire. Il semble à beaucoup de personnes qu'en enseignant ces formes, nous enseignons  ***la géométrie***  et que cela est prématuré dans les écoles pour de si jeunes enfants. D'autres estiment que, si l'on souhaite présenter des formes géométriques, il faut utiliser des  ***solides*** , comme étant plus concrets. Je sens que je devrais dire un mot ici pour combattre de tels préjugés. À  ***une forme***  géométrique n'est pas l'  ***analyser***  , et dans l'analyse commence la géométrie. Quand, par exemple, on parle à l'enfant des côtés et des angles et qu'on lui explique, bien qu'avec des méthodes objectives, comme le préconise Froebel (par exemple, le carré a quatre côtés et peut être construit avec quatre bâtons de même longueur), alors en effet nous entrons dans le domaine de la géométrie, et je crois que les petits enfants sont trop immatures pour ces démarches. Mais l'  ***observation de la forme*** ne peut pas être trop avancé pour un enfant de cet âge. Le plan de la table à laquelle l'enfant s'assied en prenant son souper est probablement un rectangle ; l'assiette qui contient sa nourriture est un cercle, et nous ne considérons certainement pas que l'enfant soit trop  ***immature***  pour qu'il lui soit permis de regarder la table et l'assiette. Les encarts que nous présentons attirent simplement l'attention sur une  ***forme*** donnée . Quant au nom, il est analogue aux autres noms par lesquels l'enfant apprend à appeler les choses. Pourquoi devrions-nous considérer qu'il est prématuré d'enseigner à l'enfant les mots  ***cercle, carré et ovale,***  alors que chez lui, il entend à plusieurs reprises le mot  ***rond***  utilisé à propos d'assiettes, etc. ? Il entendra ses parents parler de la   table  ***carrée , de la table ovale***  , etc., et ces mots d'usage courant resteront longtemps  ***confus***  dans son esprit et dans son discours si l'on n'interpose une telle aide que celle que l'on donne en l'enseignement des formes. Nous devrions réfléchir au fait que souvent un enfant, livré à lui-même, fait un effort indu pour comprendre le langage des adultes et le sens des choses qui l'entourent. L'instruction opportune et rationnelle  ***empêche***  un tel effort, et donc ne fatigue pas  ***,*** mais  ***soulage*** , l'enfant et satisfait son désir de connaissance. En effet, il montre son contentement à travers diverses expressions de plaisir. En même temps, son attention est attirée sur le mot qui, s'il lui est permis de le prononcer mal, développe en lui une utilisation imparfaite du langage. Celle-ci provient souvent d'un effort de sa part pour imiter le discours insouciant des personnes qui l'entourent, tandis que le maître, en prononçant clairement le mot désignant l'objet qui éveille la curiosité de l'enfant, prévient cet effort et ces imperfections. Ici aussi, nous sommes confrontés à un préjugé largement répandu ; c'est-à-dire la croyance que l'enfant livré à lui-même donne à son esprit un repos absolu. S'il en était ainsi, il resterait étranger au monde et, au contraire, nous le voyons peu à peu conquérir spontanément diverses idées et paroles. C'est un voyageur à travers la vie, qui observe les choses nouvelles parmi lesquelles il voyage, et qui essaie de comprendre la langue inconnue parlée par ceux qui l'entourent. En effet, il fait un grand et  ***volontaire effort***  pour comprendre et imiter. L'instruction donnée aux petits enfants doit être dirigée de manière à  ***diminuer cette dépense***  d'efforts mal dirigés, en la convertissant plutôt en jouissance de la conquête rendue facile et infiniment élargie. Nous sommes  ***les guides*** de ces voyageurs qui viennent d'entrer dans le grand monde de la pensée humaine. Nous devons veiller à être des guides intelligents et cultivés, ne nous perdant pas dans de vains discours, mais illustrant brièvement et avec concision l'œuvre d'art à laquelle le voyageur se montre intéressé, et nous devons ensuite lui permettre respectueusement de l'observer tant que il le souhaite. C'est notre privilège de l'amener à observer les choses les plus importantes et les plus belles de la vie de manière à ce qu'il ne perde pas d'énergie et de temps dans des choses inutiles mais qu'il trouve plaisir et satisfaction tout au long de son pèlerinage. J'ai déjà évoqué le préjugé selon lequel il est plus convenable de présenter les formes géométriques à l'enfant dans le  ***solide***  plutôt que dans le  ***plan*** , en lui donnant, par exemple, le  ***cube*** , la  ***sphère*** et le  ***prisme*** . Laissons de côté le côté physiologique de la question montrant que la reconnaissance visuelle de la figure solide est plus complexe que celle du plan, et n'envisageons la question que du point de vue plus purement pédagogique de  ***la vie pratique*** . Le plus grand nombre d'objets que nous regardons chaque jour présentent de plus près l'aspect de nos incrustations géométriques planes. En effet, les portes, les encadrements de fenêtres, les tableaux encadrés et le plateau de bois ou de marbre d'une table sont bien  des objets ***solides***  , mais dont l'une des dimensions est fortement réduite, et dont les deux dimensions déterminent la forme de la surface plane la plus rendue possible. évident. Lorsque la forme plane prévaut, on dit que la fenêtre est rectangulaire, le cadre ovale, cette table carrée, etc.  ***Les solides ayant une forme déterminée prévalant dans la surface plane***  sont presque les seuls qui nous viennent à l'esprit. Et de tels solides sont clairement représentés par nos  ***encarts géométriques plans*** . L'enfant  reconnaîtra ***très souvent***  dans son environnement des formes qu'il a ainsi apprises, mais il reconnaîtra rarement les  ***formes géométriques solides*** . Que le pied de la table soit un prisme, ou un cône tronqué, ou un cylindre allongé, cela viendra à sa connaissance longtemps après qu'il aura observé que le dessus de la table sur laquelle il place les choses est rectangulaire. On ne parle donc pas du fait de reconnaître qu'une maison est un prisme ou un cube. En effet, les formes géométriques solides pures n'existent jamais dans les objets ordinaires qui nous entourent ; ceux-ci présentent, au contraire, une  ***combinaison de formes*** . Ainsi, mettant de côté la difficulté d'appréhender d'un coup d'œil la forme complexe d'une maison, l'enfant la reconnaît, non comme une  ***identité***  de forme, mais comme une  ***analogie*** . Il verra cependant les formes géométriques planes parfaitement représentées dans les fenêtres et les portes, et sur les faces de nombreux objets solides utilisés à la maison. Ainsi la connaissance des formes qui lui sont données dans les encarts géométriques plans sera pour lui une espèce de  ***clé*** magique . ouvrir le monde extérieur et lui faire sentir qu'il en connaît les secrets. Je me promenais un jour sur Pincian Hill avec un garçon de l'école primaire. Il a étudié le dessin géométrique et a compris l'analyse des figures géométriques planes. Comme nous atteignions la plus haute terrasse d'où nous pouvions voir la Piazza del Popolo avec la ville qui s'étendait derrière elle, j'étendis la main en disant : « Regardez, toutes les œuvres de l'homme sont une grande masse de figures géométriques ; et, en effet, des rectangles, des ovales, des triangles et des demi-cercles, perforés ou ornés, de cent manières différentes, les façades rectangulaires grises des divers édifices. Une telle uniformité dans une telle étendue de bâtiments semblait prouver la  ***limitation***  de l'intelligence humaine, tandis que dans une parcelle de jardin attenante, les arbustes et les fleurs parlaient avec éloquence de l'infinie variété des formes de la nature. Le garçon n'avait jamais fait ces observations ; il avait étudié les angles, les côtés et la construction des figures géométriques esquissées, mais sans penser au-delà, et n'éprouvant que de l'agacement pour ce travail aride. Au début, il se mit à rire à l'idée que l'homme rassemble des figures géométriques, puis il s'intéressa, regarda longuement les bâtiments devant lui, et une expression d'intérêt vif et pensif apparut sur son visage. A droite du Ponte, Margherita était un bâtiment d'usine en cours de construction, et sa charpente d'acier délimitait une série de rectangles. "Quel travail fastidieux !" dit le garçon, faisant allusion aux ouvriers. Et puis, comme nous nous approchions du jardin et restions un instant silencieux à admirer l'herbe et les fleurs qui jaillissaient si librement de la terre, "C'est beau!" il a dit. Cette expérience me fit penser que dans l'observation des formes géométriques planes, et dans celle des plantes qu'ils voyaient pousser dans leurs petits jardins, il existait pour les enfants de précieuses sources d'éducation tant spirituelle qu'intellectuelle. C'est pourquoi j'ai voulu élargir mon travail, amenant l'enfant, non seulement à observer les formes qui l'entourent, mais à distinguer le travail de l'homme de celui de la nature, et à apprécier les fruits du travail humain. * ( *a* )  ***Conception libre*** . Je donne à l'enfant une feuille de papier blanc et un crayon en lui disant qu'il peut dessiner ce qu'il veut. De tels dessins intéressent depuis longtemps les psychologues expérimentaux. Leur importance réside dans le fait qu'elles révèlent la  ***capacité***  d'observation de l'enfant, et montrent aussi ses tendances individuelles. Généralement, les premiers dessins sont informes et confus, et l'enseignant doit demander à l'enfant  ***ce qu'il souhaite dessiner .*** et devrait l'écrire sous le dessin afin qu'il puisse être un enregistrement. Peu à peu, les dessins deviennent plus intelligibles et révèlent véritablement les progrès que fait l'enfant dans l'observation des formes qui l'entourent. Souvent, les détails les plus infimes d'un objet ont été observés et enregistrés dans le croquis brut. Et, puisque l'enfant dessine ce qu'il veut, il nous révèle quels sont les objets qui attirent le plus son attention. * ( *b* )  ***Conception consistant à remplir des figures esquissées*** . Ces dessins sont des plus importants car ils constituent « la préparation à l'écriture ». Ils font pour le sens de la couleur ce que  ***le design libre***  fait pour le sens de la  ***forme*** . En d'autres termes, ils révèlent la capacité de l'enfant en  ***matière d'observation des couleurs*** , comme le dessin libre nous a montré à quel point il était observateur de la forme dans les objets qui l'entouraient. Je parlerai plus amplement de ce travail dans le chapitre sur  ***écriture***. Les exercices consistent à remplir au crayon de couleur certains contours dessinés en noir. Ces schémas présentent les figures géométriques simples et divers objets avec lesquels l'enfant est familier dans la salle de classe, la maison et le jardin. L'enfant doit  ***choisir***  sa couleur, et ce faisant il nous montre s'il a observé les couleurs des choses qui l'entourent. ## [15.7 Travail plastique libre](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+15+-+Intellectual+education#15.7-free-plastic-work 'Lien vers le texte de base de traduction de Montessori.Zone "La méthode Montessori"') Ces exercices sont analogues à ceux du dessin libre et du remplissage des figures avec des crayons de couleur. Ici l'enfant fait ce qu'il veut avec de  ***l'argile*** ; c'est-à-dire qu'il modèle les objets dont il se souvient le plus distinctement et qui l'ont le plus profondément impressionné. On donne à l'enfant un plateau en bois contenant un morceau d'argile, puis on attend son travail. Nous possédons des pièces d'argile très remarquables réalisées par nos tout-petits. Certains d'entre eux reproduisent, avec une étonnante minutie de détails, des objets qu'ils ont vus. Et ce qui est le plus surprenant, ces modèles enregistrent souvent non seulement la forme mais même les  ***dimensions***  des objets que l'enfant manipulait à l'école. Beaucoup de petits modélisent les objets qu'ils ont vus à la maison, notamment les meubles de cuisine, les cruches à eau, les casseroles et les poêles. Parfois, on nous montre un simple berceau contenant un petit frère ou une petite sœur. Au début, il faut placer des descriptions écrites sur ces objets, comme il faut le faire avec le dessin libre. Plus tard, cependant, les modèles sont facilement reconnaissables et les enfants apprennent à reproduire les solides géométriques. Ces modèles en argile sont sans aucun doute un matériau très précieux pour l'enseignante et mettent en évidence de nombreuses différences individuelles, l'aidant ainsi à mieux comprendre ses enfants. Dans notre méthode, ils sont également précieux en tant que manifestations psychologiques du développement en fonction de l'âge. De tels dessins sont aussi des guides précieux pour l'enseignante en matière d'intervention dans l'éducation de l'enfant. Les enfants qui, Ces enfants seront aussi ceux qui arriveront le plus vite à l'acte d'  ***écriture spontanée*** . Ceux dont le travail d'argile reste informe et indéfini auront probablement besoin de la révélation directe de la directrice, qui devra attirer leur attention d'une manière matérielle sur les objets qui les entourent. ## [15.8 Analyse géométrique des figures : côtés, angles, centre, base](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+15+-+Intellectual+education#15.8-geometric-analysis-of-figures%3A-sides%2C-angles%2C-centre%2C-base 'Lien vers le texte de base de traduction de Montessori.Zone "La méthode Montessori"') L'analyse géométrique des figures n'est pas adaptée aux très jeunes enfants. J'ai essayé un moyen d'  ***introduire***  une telle analyse, en limitant ce travail au  *rectangle*  et en utilisant un jeu qui inclut l'analyse sans y fixer l'attention de l'enfant. Ce jeu présente le concept le plus clairement. Le  ***rectangle***  dont je me sers est le plan d'une des tables des enfants, et le jeu consiste à mettre la table pour un repas. J'ai dans chacune des "maisons d'enfants" une collection de meubles de table jouets, comme on en trouve dans n'importe quel magasin de jouets. Parmi ceux-ci se trouvent des assiettes plates, des assiettes à soupe, des soupières, des salières, des verres, des carafes, des petits couteaux, des fourchettes, des cuillères  ***,***  etc. sur chacun des petits côtés. Un des enfants prend les objets et les place comme je l'indique. Je lui dis de placer la soupière au  ***centre***  de la table ; cette serviette dans un  ***coin*** . "Placez cette assiette au centre du  ***côté*** court . Alors je fais regarder l'enfant à la table, et je dis : « Il manque quelque chose dans ce  ***coin*** . Nous voulons un autre verre de ce  *côté* . les deux petits côtés ? Manque-t-il quelque chose aux quatre coins ? Je ne crois pas qu'on puisse procéder à une analyse plus complexe que celle-ci avant l'âge de six ans, car je crois que l'enfant devrait un jour prendre l'un des plans encartés et  commencer ***spontanément***  à compter les côtés et les angles. Certes, si nous leur enseignions de telles idées, ils seraient capables d'apprendre, mais ce ne serait qu'un apprentissage de formules, et non une expérience appliquée. ## [15.9 Exercices dans le sens chromatique](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+15+-+Intellectual+education#15.9-exercises-in-the-chromatic-sense) J'ai déjà indiqué quels exercices de couleur nous suivons. Je souhaite ici indiquer plus nettement la succession de ces exercices et les décrire plus complètement. ***Dessins et images*** . Nous avons préparé des dessins d'esquisse que les enfants rempliront au crayon de couleur et, plus tard, au pinceau, en préparant eux-mêmes les teintes d'aquarelle qu'ils utiliseront. Les premiers dessins sont des fleurs, des papillons, des arbres et des animaux, puis nous passons à de simples paysages contenant de l'herbe, du ciel, des maisons et des figures humaines. Ces dessins nous aident dans notre étude du développement naturel de l'enfant en tant qu'observateur de son environnement, c'est-à-dire en ce qui concerne la couleur. Les enfants  ***choisissent les couleurs***  et sont laissés entièrement libres dans leur travail. Si, par exemple, ils colorent un poulet en rouge ou une vache en vert, cela montre qu'ils ne sont pas encore devenus des observateurs. Mais j'en ai déjà parlé dans la discussion générale de la méthode. Ces dessins révèlent aussi l'effet de l'éducation du sens chromatique. Au fur et à mesure que l'enfant choisit des teintes délicates et harmonieuses ou fortes et contrastées, on peut juger des progrès qu'il a faits dans l'affinement de son sens des couleurs. Le fait que l'enfant doive  ***se souvenir de***  la couleur des objets représentés dans le dessin l'encourage à observer les choses qui le concernent. Et puis, aussi, il souhaite pouvoir remplir des dessins plus difficiles. Seuls les enfants qui savent garder la couleur  ***dans***  le contour et reproduire les  ***bonnes couleurs*** peut passer aux travaux les plus ambitieux. Ces dessins sont très faciles, et souvent très efficaces, affichant parfois un véritable travail artistique. La directrice de l'école de Mexico, qui a longtemps étudié avec moi, m'a envoyé deux dessins ; l'une représentant une falaise dans laquelle les pierres étaient colorées le plus harmonieusement en violet clair et en nuances de brun, des arbres en deux nuances de vert et le ciel d'un bleu doux. L'autre représentait un cheval avec un pelage marron et une crinière et une queue noires. > ##### **La licence de cette page :** > > Cette page fait partie du « **Projet de restauration et de traduction Montessori** ».\ > Veuillez [soutenir](https://ko-fi.com/montessori) notre initiative " **Éducation Montessori tout compris pour tous 0-100+ dans le monde** ". Nous créons des ressources ouvertes, gratuites et abordables disponibles pour tous ceux qui s'intéressent à l'éducation Montessori. Nous transformons les personnes et les environnements pour qu'ils soient authentiques Montessori dans le monde entier. Merci! > > [](http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/) > > **Licence :** Ce travail avec toutes ses modifications de restauration et traductions est sous licence  [Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 4.0 International License](http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/) . > > Consultez l' **historique** des pages de chaque page wiki dans la colonne de droite pour en savoir plus sur tous les contributeurs et les modifications, restaurations et traductions effectuées sur cette page. > > [Les contributions](https://ko-fi.com/montessori) et les [sponsors](https://ko-fi.com/montessori) sont les bienvenus et très appréciés ! * [La méthode Montessori, 2e édition](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/French "La méthode Montessori sur la zone Montessori - Langue anglaise") - Restauration en français - [Archive.Org](https://archive.org/details/montessorimethod00montuoft/ "La méthode Montessori sur Aechive.Org") - [Open Library](https://openlibrary.org/books/OL7089223M/The_Montessori_method "La méthode Montessori sur la bibliothèque ouverte") * [0 - Index des chapitres - La méthode Montessori, 2e édition - Restauration - Bibliothèque ouverte](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/0+-+Index+des+chapitres+-+La+m%C3%A9thode+Montessori%2C+2e+%C3%A9dition+-+Restauration+-+Biblioth%C3%A8que+ouverte) * [Chapitre 00 - Dédicace, remerciements, préface à l'édition américaine, introduction](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+00+-+D%C3%A9dicace%2C+remerciements%2C+pr%C3%A9face+%C3%A0+l%27%C3%A9dition+am%C3%A9ricaine%2C+introduction) * [Chapitre 01 - Une réflexion critique sur la nouvelle pédagogie dans son rapport à la science moderne](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+01+-+Une+r%C3%A9flexion+critique+sur+la+nouvelle+p%C3%A9dagogie+dans+son+rapport+%C3%A0+la+science+moderne) * [Chapitre 02 - Histoire des méthodes](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+02+-+Histoire+des+m%C3%A9thodes) * [Chapitre 03 - Discours inaugural prononcé à l'occasion de l'ouverture d'une des « Maisons des Enfants »](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+03+-+Discours+inaugural+prononc%C3%A9+%C3%A0+l%27occasion+de+l%27ouverture+d%27une+des+%C2%AB+Maisons+des+Enfants+%C2%BB) * [Chapitre 04 - Méthodes pédagogiques utilisées dans les « Maisons des enfants »](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+04+-+M%C3%A9thodes+p%C3%A9dagogiques+utilis%C3%A9es+dans+les+%C2%AB+Maisons+des+enfants+%C2%BB) * [Chapitre 05 - Discipline](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+05+-+Discipline) * [Chapitre 06 - Comment la leçon doit être donnée](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+06+-+Comment+la+le%C3%A7on+doit+%C3%AAtre+donn%C3%A9e) * [Chapitre 07 - Exercices pour la vie pratique](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+07+-+Exercices+pour+la+vie+pratique) * [Chapitre 08 - Réflexion sur l'alimentation de l'enfant](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+08+-+R%C3%A9flexion+sur+l%27alimentation+de+l%27enfant) * [Chapitre 09 - Gymnastique d'éducation musculaire](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+09+-+Gymnastique+d%27%C3%A9ducation+musculaire) * [Chapitre 10 - La nature dans l'enseignement du travail agricole : Culture des plantes et des animaux](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+10+-+La+nature+dans+l%27enseignement+du+travail+agricole+%3A+Culture+des+plantes+et+des+animaux) * [Chapitre 11 - Le travail manuel l'art du potier, et la construction](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+11+-+Le+travail+manuel+l%27art+du+potier%2C+et+la+construction) * [Chapitre 12 - L'éducation des sens](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+12+-+L%27%C3%A9ducation+des+sens) * [Chapitre 13 - Education des sens et illustrations du matériel didactique : Sensibilité générale : Les sens tactiles, thermiques, basiques et stéréognostiques](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+13+-+Education+des+sens+et+illustrations+du+mat%C3%A9riel+didactique+%3A+Sensibilit%C3%A9+g%C3%A9n%C3%A9rale+%3A+Les+sens+tactiles%2C+thermiques%2C+basiques+et+st%C3%A9r%C3%A9ognostiques) * [Chapitre 14 - Notes générales sur l'éducation des sens](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+14+-+Notes+g%C3%A9n%C3%A9rales+sur+l%27%C3%A9ducation+des+sens) * [Chapitre 15 - Education intellectuelle](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+15+-+Education+intellectuelle) * [Chapitre 16 - Méthode d'enseignement de la lecture et de l'écriture](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+16+-+M%C3%A9thode+d%27enseignement+de+la+lecture+et+de+l%27%C3%A9criture) * [Chapitre 17 - Description de la méthode et du matériel didactique utilisé](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+17+-+Description+de+la+m%C3%A9thode+et+du+mat%C3%A9riel+didactique+utilis%C3%A9) * [Chapitre 18 - Le langage dans l'enfance](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+18+-+Le+langage+dans+l%27enfance) * [Chapitre 19 - Enseignement de la numération : Introduction à l'arithmétique](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+19+-+Enseignement+de+la+num%C3%A9ration+%3A+Introduction+%C3%A0+l%27arithm%C3%A9tique) * [Chapitre 20 - Séquence d'exercice](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+20+-+S%C3%A9quence+d%27exercice) * [Chapitre 21 - Révision générale de la discipline](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+21+-+R%C3%A9vision+g%C3%A9n%C3%A9rale+de+la+discipline) * [Chapitre 22 - Conclusions et impressions](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+22+-+Conclusions+et+impressions) * [Chapitre 23 - Illustrations](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+23+-+Illustrations)