La méthode Montessori, 2e édition - Restauration # Chapitre 18 - Le langage dans l'enfance ## [18.1 L'importance physiologique du langage graphique](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+18+-+Language+in+childhood#18.1-the-physiological-importance-of-graphic-language 'Lien vers le texte de base de traduction de Montessori.Zone "La méthode Montessori"') Le langage graphique, comprenant la dictée et la lecture, contient le langage articulé dans son mécanisme complet (voies auditives, voies centrales, voies motrices) et, dans le mode de développement qu'appelle ma méthode, repose essentiellement sur le langage articulé. Le langage graphique peut donc être considéré de deux points de vue : * a) Celle de la conquête d'une nouvelle langue d'importance sociale éminente qui s'ajoute à la langue articulée de l'homme naturel ; et c'est la signification culturelle qu'on donne communément au langage graphique, qui est donc enseigné dans les écoles sans aucune considération de son rapport avec le langage parlé, mais uniquement avec l'intention d'offrir à l'être social un instrument nécessaire dans ses rapports avec son camarades. * (b) Celui du rapport entre langage graphique et langage articulé et, dans ce rapport, d'une éventuelle possibilité d'utiliser le langage écrit pour perfectionner le parlé : une nouvelle considération sur laquelle je veux insister et qui donne au langage graphique  ***une importance physiologique** .* De plus, comme la langue parlée est à la fois une  ***fonction naturelle***  de l'homme et un instrument qu'il utilise à des fins sociales, de même la langue écrite peut être considérée en elle-même, dans sa  ***formation , comme un ensemble*** organique   de mécanismes nouveaux qui s'instaurent dans système nerveux, et comme un instrument qui peut être utilisé à des fins sociales. Bref, il s'agit de donner à la langue écrite non seulement une importance physiologique mais aussi une  ***période de développement***  indépendante des hautes fonctions qu'elle est appelée à remplir plus tard. Il me semble que le langage graphique se hérisse de difficultés à ses débuts, non seulement parce qu'il a été enseigné jusqu'ici par des méthodes irrationnelles, mais parce qu'on a essayé de lui faire remplir, dès qu'il a été acquis, la haute fonction d'enseigner  ***le langue écrite***  qui a été fixée par des siècles de perfectionnement chez un peuple civilisé. Pensez à quel point les méthodes que nous avons utilisées ont été irrationnelles ! Nous avons analysé les signes graphiques plutôt que les actes physiologiques nécessaires à la production des signes alphabétiques, et cela sans considérer que  ***tout signe graphique*** est difficile à réaliser car la représentation visuelle des signes n'a aucun lien héréditaire avec les représentations motrices nécessaires à leur production ; comme, par exemple, les représentations auditives du mot en ont avec le mécanisme moteur du langage articulé. Il est donc toujours difficile de provoquer une action motrice stimulante à moins d'avoir déjà établi le mouvement avant que la représentation visuelle du signe ne soit faite. Il est difficile de susciter une activité qui produise un mouvement à moins que ce mouvement n'ait été préalablement établi par la pratique et par le pouvoir de l'habitude. Ainsi, par exemple, l'analyse de l'écriture en  ***petites lignes droites et courbes***  nous a amenés à présenter à l'enfant un signe sans signification, qui donc ne l'intéresse pas, et dont la représentation est incapable de déterminer une impulsion motrice spontanée. L'acte artificiel constituait donc un  ***effort***  de la volonté qui aboutissait chez l'enfant à un épuisement rapide manifesté sous forme d'ennui et de souffrance. A cet effort s'ajoutait celui de constituer en  ***synchronisme***  les associations musculaires coordonnant les mouvements nécessaires à la tenue et au maniement de l'instrument d'écriture. ## [18.2 Deux périodes dans le développement du langage](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+18+-+Language+in+childhood#18.2-two-periods-in-the-development-of-language 'Lien vers le texte de base de traduction de Montessori.Zone "La méthode Montessori"') Toutes sortes de  sentiments ***déprimants***  accompagnaient de tels efforts et conduisaient à la production de signes imparfaits et erronés que les maîtres devaient corriger, décourageant encore plus l'enfant par la critique constante de l'erreur et de l'imperfection des signes tracés. Ainsi, tandis que l'enfant est poussé à l'effort, le maître déprime plutôt qu'il ne ravive ses forces psychiques. Bien qu'une telle erreur ait été suivie, le langage graphique, si péniblement appris, devait néanmoins être  ***immédiatement***  utilisé à des fins sociales ; et, encore imparfait et immature, il a été mis au service de la  ***construction syntaxique de la langue*** et de l'expression idéale des centres psychiques supérieurs. Il faut se rappeler que dans la nature le langage parlé se forme graduellement ; et elle est déjà établie dans  les ***mots***  lorsque les centres psychiques supérieurs utilisent ces mots dans ce que Kussmaul appelle  ***dictorium*** , dans la formation syntaxique grammaticale du langage qui est nécessaire à l'expression des idées complexes ; c'est-à-dire dans le langage de l'  ***esprit logique** .* Bref, le mécanisme du langage est un antécédent nécessaire des activités psychiques supérieures qui vont l'  ***utiliser** .* Il y a donc deux périodes dans le développement du langage : une inférieure qui prépare la voie nerveuse et les mécanismes centraux qui doivent mettre en relation les voies sensorielles avec les voies motrices ; et une supérieure déterminée par les activités psychiques supérieures qui  ***s'extériorisent***  à l'aide des mécanismes préformés du langage.  Ainsi, par exemple, dans le schéma que donne Kussmaul sur le mécanisme du langage articulé, il faut d'abord distinguer une sorte d'arc cérébral diastaltique (représentant le mécanisme pur de la parole), qui s'établit dans la première formation du langage parlé. . Soit E l'oreille, et T les organes moteurs de la parole, pris dans leur ensemble et représentés ici par la langue, A le centre auditif de la parole, et M le centre moteur. Les canaux EA et MT sont des canaux périphériques, le premier centripète et le second centrifuge, et le canal AM est le canal inter-central d'association.  Le centre A dans lequel résident les images auditives des mots peut encore être subdivisé en trois, comme dans le schéma suivant, à savoir : le son (So), les syllabes (Sy) et les mots (W). Que des centres partiels de sons et de syllabes puissent réellement se former, la pathologie du langage semble l'établir, car, dans certaines formes de dysphasie centro-sensorielle, les malades ne peuvent prononcer que des sons, ou tout au plus des sons et des syllabes. Les petits enfants aussi sont, au début, particulièrement sensibles aux sons simples du langage, avec lesquels en effet, et surtout avec  *s* , leurs mères les caressent et attirent leur attention ; tandis que plus tard l'enfant est sensible aux syllabes, avec lesquelles aussi la mère le caresse en disant : « ***ba, ba, punf, tuf*** !  Enfin, c'est le mot simple, dissyllabique dans la plupart des cas, qui attire l'attention de l'enfant. Mais pour les centres moteurs aussi la même chose peut se répéter ; l'enfant émet au début des sons simples ou doubles, comme par exemple  ***bl, gl, ch,***  expression que la mère salue avec joie ; alors des sons nettement syllabiques commencent à se manifester chez l'enfant :  ***ga, ba ;***  et, enfin, le mot dissyllabique, généralement labial :  ***mama** .*  On dit que le langage parlé commence chez l'enfant quand le mot prononcé par lui signifie une idée ; quand par exemple, voit sa mère et la reconnaît il dit " ***maman;*** " et voyant un chien dit, " ***tettè;*** " et voulant manger dit: " ***pappa.*** " Ainsi nous considérons  le ***langage**  commencé*  lorsqu'il s'établit avec la perception ; tandis que le langage lui-même est encore, dans son mécanisme psychomoteur, parfaitement rudimentaire. C'est alors qu'au-dessus de l'arc diastasique où la formation mécanique du langage est encore inconsciente, s'opère la reconnaissance du mot, c'est-à-dire que le mot est perçu et associé à l'objet qu'il représente, et que le langage est considéré comme commencé. A ce niveau,  ***plus tard*** , le langage poursuit son perfectionnement à mesure que l'ouïe perçoit mieux les sons constitutifs des mots, et que les voies psychomotrices deviennent plus perméables à l'articulation. C'est le premier stade du langage parlé, qui a son propre commencement et son propre développement, conduisant, à travers les perceptions, au  ***perfectionnement***  du mécanisme primordial du langage lui-même ; et à ce stade précisément s'établit ce que nous appelons  ***le langage articulé*** , qui sera plus tard le moyen dont l'adulte disposera pour exprimer sa propre pensée, et que l'adulte aura bien du mal à perfectionner ou à corriger une fois qu'il aura été établi : en effet, un haut degré de culture accompagne parfois un langage articulé imparfait qui empêche l'expression esthétique de sa pensée. Le développement du langage articulé a lieu entre l'âge de deux et sept ans : l'âge des  ***perceptions***  où l'attention de l'enfant est spontanément tournée vers les objets extérieurs, et la mémoire est particulièrement tenace. C'est aussi l'âge de la  ***motricité***  où tous les canaux psychomoteurs deviennent perméables et les mécanismes musculaires s'installent. A cette période de la vie par le lien mystérieux entre le canal auditif et le canal moteur du langage parlé, il semblerait que les perceptions auditives aient le pouvoir direct de  ***provoquer*** les mouvements compliqués de la parole articulée qui se développent instinctivement après de tels stimuli comme s'ils se réveillaient du sommeil de l'hérédité. Il est bien connu que ce n'est qu'à cet âge qu'il est possible d'acquérir toutes les modulations caractéristiques d'un langage qu'il serait vain de tenter d'établir plus tard. Seule la langue maternelle est bien prononcée car elle s'est établie dans la période de l'enfance, et l'adulte qui apprend à parler une nouvelle langue doit y apporter les imperfections caractéristiques de la parole de l'étranger : seuls les enfants de moins de sept ans apprennent plusieurs langues peut en même temps recevoir et reproduire tous les maniérismes caractéristiques de l'accent et de la prononciation. \` Ainsi aussi les  ***défauts***  acquis dans l'enfance, tels que les défauts dialectiques ou ceux établis par de mauvaises habitudes, deviennent ineffaçables chez l'adulte. Ce qui se développe plus tard, le   langage  ***supérieur , le dictorium*** , n'a plus son origine dans le mécanisme du langage mais dans le développement intellectuel qui se sert du langage mécanique. Comme le langage articulé se développe par l'exercice de son mécanisme et s'enrichit de la perception, le  ***dictorium***  se développe avec la syntaxe et s'enrichit de  ***la culture intellectuelle** .*  En revenant au schéma du langage, nous voyons qu'au-dessus de l'arc qui définit le langage inférieur, s'établit le  ***dictorium, D*** , d'où viennent maintenant les impulsions motrices de la parole qui s'établit comme  ***un langage parlé***  propre à manifester l'idéation de l'intelligent. homme; cette langue sera peu à peu enrichie par la culture intellectuelle et perfectionnée par l'étude grammaticale de la syntaxe. Jusqu'ici, par suite d'une idée préconçue, on a cru que la langue écrite ne devait entrer que dans le développement du  ***dictorium*** , comme moyen propre à acquérir la culture et à permettre l'analyse grammaticale et la construction de la langue. Puisque « la parole a des ailes », il a été admis que la culture intellectuelle ne pouvait procéder qu'à l'aide d'un langage stable, objectif et analysable, comme le langage graphique. Mais pourquoi, quand on reconnaît au langage graphique un instrument précieux, voire indispensable, d'éducation intellectuelle, pour la raison qu'il  ***fixe les idées***  des hommes et permet leur analyse et leur assimilation dans les livres, où elles restent indélébilement écrites comme un ineffaçable mémoire des mots qui est donc toujours présente et par laquelle on peut analyser la structure syntaxique de la langue, pourquoi ne reconnaîtrait-on pas qu'elle est  ***utile***  dans la tâche plus humble de  ***fixer***  les  ***mots***  qui représentent la perception et d'analyser les sons qui les composent ? Poussés par un préjugé pédagogique, nous ne pouvons séparer l'idée d'un langage graphique de celle d'une fonction que nous lui avons jusqu'ici fait remplir exclusivement, et il nous semble qu'en enseignant un tel langage à des enfants encore à l'âge des perceptions simples. et de motilité nous commettons une grave erreur psychologique et pédagogique. Mais débarrassons-nous de ce préjugé et considérons le langage graphique en lui-même, reconstituant son mécanisme psycho-physiologique. Il est bien plus simple que le mécanisme psycho-physiologique du langage articulé et bien plus directement accessible à l'éducation. ***L'écriture***  en particulier est étonnamment simple. Considérons l'  ***écriture dictée***  : nous avons un parallèle parfait avec le langage parlé puisqu'une  *action motrice*  doit correspondre à  la parole *entendue .* Ici n'existent certes pas les mystérieuses relations héréditaires entre la parole entendue et la parole articulée ; mais les mouvements de l'écriture sont beaucoup plus simples que ceux nécessaires à la parole, et sont exécutés par de gros muscles, tous extérieurs,  ***sur lesquels on peut agir directement*** , rendant perméables les voies motrices, et établissant des mécanismes psycho-musculaires. C'est bien ce que fait ma méthode, qui  ***prépare directement les mouvements** ;*  de sorte que l'impulsion psychomotrice de la parole entendue  ***retrouve les voies motrices déjà établies***  et se manifeste dans l'acte d'écrire, comme une explosion. La vraie difficulté réside dans l'  ***interprétation des signes graphiques** ;*  mais il faut se rappeler que nous sommes à l'âge des  ***perceptions*** , où les sensations et la mémoire, ainsi que les associations primitives, participent précisément au progrès caractéristique du développement naturel. De plus, nos enfants sont déjà préparés par divers exercices des sens, et par la construction méthodique d'idées et d'associations mentales à percevoir les signes graphiques ; quelque chose comme un patrimoine d'idées perceptives offre de la matière au langage en voie de développement. L'enfant qui reconnaît un triangle et l'appelle un triangle peut reconnaître une lettre  *s*  et la dénommer par le son  ***s*** . C'est évident.  Ne parlons pas d'enseignement prématuré ; nous débarrassant des préjugés, faisons appel à l'expérience qui montre qu'en réalité, les enfants procèdent sans effort, voire avec des manifestations évidentes de plaisir, à la reconnaissance de signes graphiques présentés comme des objets. Et avec cette prémisse, considérons les relations entre les mécanismes des deux langues. L'enfant de trois ou quatre ans a déjà depuis longtemps commencé son langage articulé selon notre schéma. Mais il se trouve dans la période où  ***se perfectionne le mécanisme du langage articulé** ;*  période contemporaine de celle où il acquiert le contenu du langage en même temps que le patrimoine de la perception. ## [18.3 Analyse de la parole nécessaire](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+18+-+Language+in+childhood#18.3-analysis-of-speech-necessary 'Lien vers le texte de base de traduction de Montessori.Zone "La méthode Montessori"') L'enfant n'a peut-être pas parfaitement entendu dans toutes leurs parties les mots qu'il prononce, et, s'il les a parfaitement entendus, ils peuvent avoir été mal prononcés, et par conséquent avoir laissé une perception auditive erronée. Il serait bon que l'enfant, en exerçant les voies motrices du langage articulé, établisse exactement les mouvements nécessaires à une articulation parfaite,  ***avant que***  l'âge des adaptations motrices faciles ne soit passé, et, par la fixation de mécanismes erronés, les défauts deviennent incorrigibles. . Pour cela, l'  ***analyse de la parole***  est nécessaire. Comme quand on veut perfectionner la langue, on commence d'abord les enfants par la composition, puis on passe à l'étude grammaticale ; et quand on veut perfectionner le style on leur apprend d'abord à écrire grammaticalement et ensuite on vient à l'analyse du style donc quand on veut perfectionner le  *discours*  il faut d'abord que le discours  ***existe*** , et ensuite il convient de procéder à son analyse . Quand donc l'enfant  ***parle*** , mais avant l'achèvement du développement de la parole qui la fixe dans des mécanismes déjà établis, il faut analyser la parole pour la perfectionner. Or, comme la grammaire et la rhétorique ne sont pas possibles avec la langue parlée mais exigent le recours à la langue écrite qui garde toujours sous les yeux le discours à analyser, il en est de la parole. L'analyse du transitoire est impossible. Le langage doit être matérialisé et rendu stable. D'où la nécessité du mot écrit ou du mot représenté par des signes graphiques.  La troisième étape de ma méthode d'écriture, c'est-à-dire la composition de la parole, comprend l'  ***analyse du mot***  non seulement en signes mais en sons composants ; les signes représentant sa traduction. L'enfant, c'est-à-dire  ***divise***  le mot entendu qu'il perçoit intégralement  **comme  *un mot*** , connaissant aussi ses significations, en sons et en syllabes. J'attire l'attention sur le schéma suivant qui représente l'interrelation des deux mécanismes de l'écriture et de la parole articulée.  Les canaux périphériques sont indiqués par des traits épais ; les canaux centraux d'association par des pointillés ; et ceux se référant à l'association concernant le développement de la parole entendue par lignes lumineuses. ***E***  oreille ; ***Donc***  centre auditif des sons; ***Sy***  centre auditif des syllabes; ***W***  centre auditif du mot ; ***M***  centre moteur de la parole articulée ; ***T***  organes externes de la parole articulée (langue); ***H***  organes externes de l'écriture (main); ***MC***  centre moteur de l'écriture ;  Centre visuel  ***VC de signes graphiques; V***  organe de la vision. Alors que dans le développement du langage parlé le son composant le mot pouvait être imparfaitement perçu, ici dans l'enseignement du signe graphique correspondant au son (qui consiste à présenter à l'enfant une lettre de papier de verre, en la nommant  ***distinctement***  et à lui faire  *voir* le toucher  et  ***le toucher***  ), non seulement la perception du son entendu est  ***clairement***  fixée, séparément et clairement, mais cette perception est associée à deux autres : la perception centro-motrice et la perception centro-visuelle du signe écrit. Le triangle  ***VC, MC***  et  ***So***  représente l'association de trois sensations concernant l'analyse de la parole. Lorsque la lettre est présentée à l'enfant et qu'on lui fait toucher et voir, pendant qu'on la nomme, les canaux centripètes  ***ESo; H, MC, So; V, VC, So***  agissent et lorsqu'on fait nommer à l'enfant la lettre, seule ou accompagnée d'une voyelle, le stimulus externe agit en  ***V***  et passe par les canaux  ***V, VC, So, M, T ; et V, CV, So, Sy, MT*** Lorsque ces canaux de l'association ont été établis en présentant des stimuli visuels dans le signe graphique, les mouvements correspondants du langage articulé peuvent être provoqués et étudiés un à un dans leurs défauts ; tandis qu'en maintenant le stimulus visuel du signe graphique qui provoque l'articulation et en l'accompagnant du stimulus auditif du  ***son correspondant*** prononcés par le maître, leur articulation peut être perfectionnée ; cette articulation est par des conditions innées liées à la parole entendue ; c'est-à-dire qu'au cours de la prononciation provoquée par le stimulus visuel, et lors de la répétition des mouvements relatifs des organes du langage, le stimulus auditif introduit dans l'exercice contribue au perfectionnement de la prononciation des mots isolés ou syllabiques. les sons composant la parole. Lorsque plus tard l'enfant écrit sous dictée, traduisant en signes les sons de la parole, il analyse la parole entendue en sons, les traduisant en mouvements graphiques à travers des canaux déjà rendus perméables par les sensations musculaires correspondantes. ## [18.4 Défauts de langage dus à l'éducation](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+18+-+Language+in+childhood#18.4-defects-of-language-due-to-education 'Lien vers le texte de base de traduction de Montessori.Zone "La méthode Montessori"') Les défauts et imperfections du langage sont dus en partie à des causes organiques, consistant en des malformations ou en des altérations pathologiques du système nerveux ; mais en partie, ils sont liés à des défauts fonctionnels acquis dans la période de formation du langage et consistent en une prononciation erratique des sons composants de la parole. De telles erreurs sont acquises par l'enfant qui entend des mots imparfaitement prononcés ou  ***entend un mauvais discours** .*  L'accent dialectique entre dans cette catégorie, mais il y a aussi des habitudes vicieuses qui font persister chez l'enfant les défauts naturels du langage articulé de l'enfance, ou qui le provoquent en imitant les défauts de langage propres aux personnes qui l'ont entouré dans son enfance. . Les défauts normaux du langage enfantin sont dus au fait que les agences musculaires compliquées des organes du langage articulé ne fonctionnent pas encore bien et sont par conséquent incapables de reproduire le  *son*  qui a été le stimulus sensoriel d'un certain mouvement inné. L'association des mouvements nécessaires à l'articulation des paroles prononcées s'établit peu à peu. Le résultat est un langage fait de mots avec des sons imparfaits et souvent manquants (d'où des mots incomplets). Ces défauts sont regroupés sous le nom  ***de bloesitas***  et sont surtout dus au fait que l'enfant n'est pas encore capable de diriger les mouvements de sa langue. Ils comprennent principalement :  ***le stigmatisme***  ou la prononciation imparfaite du  ***s ; rhotacisme*** ou prononciation imparfaite de  ***r; lambdacisme***  ou prononciation imparfaite du  ***l ; gammacisme***  ou prononciation imparfaite de  ***g ; iotacisme*** , prononciation défectueuse des gutturales ; ***mogilalia*** , prononciation imparfaite des labiales, et selon certains auteurs, comme Preyer, mogilalia est faite pour inclure aussi la suppression du premier son d'un mot. Certains défauts de prononciation qui concernent l'énonciation du son vocalique, ainsi que celui de la consonne, sont dus au fait que l'enfant  ***reproduit parfaitement des***  sons imparfaitement entendus. Dans le premier cas, il s'agit donc d'insuffisances fonctionnelles de l'organe moteur périphérique et donc des voies nerveuses, et la cause en est dans l'individu ; tandis que dans le second cas, l'erreur est causée par le stimulus auditif et la cause se trouve à l'extérieur. Ces défauts persistent souvent, cependant, atténués, chez le garçon et l'adulte : et produisent finalement un langage erroné auquel s'ajouteront plus tard dans l'écriture des fautes d'orthographe, telles par exemple que les fautes d'orthographe dialectique. Si l'on considère le charme de la parole humaine, on est obligé de reconnaître l'infériorité de celui qui ne possède pas un langage parlé correct, et une conception esthétique de l'éducation ne peut être imaginée que si un soin particulier est consacré au perfectionnement du langage articulé. Bien que les Grecs aient transmis à Rome l'art d'éduquer au langage, cette pratique ne fut pas reprise par l'Humanisme qui se souciait plus de l'esthétique du milieu et du renouveau des oeuvres artistiques que du perfectionnement de l'homme. Aujourd'hui, nous commençons à peine à introduire la pratique de corriger par des méthodes pédagogiques les défauts graves du langage, tels que le bégaiement ; mais l'idée d'  une ***gymnastique linguistique***  tendant à sa perfection n'a pas encore pénétré dans nos écoles comme une  ***méthode universelle***  et comme détail du grand travail de perfectionnement esthétique de l'homme. Certains professeurs de sourds-muets et adeptes intelligents de l'orthophonie essaient aujourd'hui avec peu de succès pratique d'introduire dans les écoles élémentaires la correction des diverses formes de  ***bloesitas*** , à la suite d'études statistiques qui ont démontré la large diffusion de ces défauts parmi les élèves. Les exercices consistent essentiellement en des cures de  ***silence***  qui procurent calme et repos aux organes du langage, et  la ***répétition*** patiente  des  ***sons séparés des***  voyelles et des consonnes.  ***;*** **à ces exercices s'ajoute aussi la gymnastique respiratoire. Ce n'est pas ici le lieu de décrire en détail les modalités de ces exercices qui sont longs et patients et tout à fait en désaccord avec les enseignements de l'école. Mais dans mes méthodes se trouvent tous les exercices pour les corrections de langage :** * (a)  ***Exercices de Silence*** , qui préparent parfaitement les voies nerveuses du langage à recevoir de nouveaux stimuli ; * b)  *Leçons*  qui consistent d'abord en la prononciation distincte par le professeur de  ***quelques mots***  (surtout des noms qui doivent être associés à une idée concrète) ; ***par ce moyen, des stimulations auditives*** claires et parfaites   du langage sont déclenchées, stimulations qui sont  *répétées*  par le maître lorsque l'enfant a conçu l'idée de l'objet représenté par le mot (reconnaissance de l'objet) ; enfin de la provocation du langage articulé de la part de l'enfant qui doit répéter  *ce mot seul à*  haute voix, en prononçant ses sons séparés ; * c)  ***Exercices de langage graphique*** , qui analysent les sons de la parole et les font répéter séparément de plusieurs manières : c'est-à-dire lorsque l'enfant apprend les lettres séparées de l'alphabet et lorsqu'il compose ou écrit des mots en répétant leurs sons qui il traduit séparément en discours composé ou écrit ; * d)  ***Exercices de gymnastique*** , qui comprennent, comme nous l'avons vu, à la fois  ***les exercices respiratoires***  et ceux d'  ***articulation** .* Je crois que dans les écoles de l'avenir disparaîtra la conception qui commence aujourd'hui de « ***corriger dans les écoles élémentaires*** » les défauts du langage, et sera remplacée par celle, plus rationnelle, de  ***les éviter en veillant au développement du langage***  dans l' école. "Maisons d'Enfants" ; c'est-à-dire à l'âge même où le langage s'établit chez l'enfant. > ##### **La licence de cette page :** > > Cette page fait partie du « **Projet de restauration et de traduction Montessori** ».\ > Veuillez [soutenir](https://ko-fi.com/montessori) notre initiative " **Éducation Montessori tout compris pour tous 0-100+ dans le monde** ". Nous créons des ressources ouvertes, gratuites et abordables disponibles pour tous ceux qui s'intéressent à l'éducation Montessori. Nous transformons les personnes et les environnements pour qu'ils soient authentiques Montessori dans le monde entier. 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Discours inaugural prononcé à l'occasion de l'ouverture d'une des « Maisons des Enfants »](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+03+-+Discours+inaugural+prononc%C3%A9+%C3%A0+l%27occasion+de+l%27ouverture+d%27une+des+%C2%AB+Maisons+des+Enfants+%C2%BB) * [Chapitre 04 - Méthodes pédagogiques utilisées dans les « Maisons des enfants »](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+04+-+M%C3%A9thodes+p%C3%A9dagogiques+utilis%C3%A9es+dans+les+%C2%AB+Maisons+des+enfants+%C2%BB) * [Chapitre 05 - Discipline](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+05+-+Discipline) * [Chapitre 06 - Comment la leçon doit être donnée](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+06+-+Comment+la+le%C3%A7on+doit+%C3%AAtre+donn%C3%A9e) * [Chapitre 07 - Exercices pour la vie pratique](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+07+-+Exercices+pour+la+vie+pratique) * [Chapitre 08 - Réflexion sur l'alimentation de l'enfant](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+08+-+R%C3%A9flexion+sur+l%27alimentation+de+l%27enfant) * [Chapitre 09 - Gymnastique d'éducation musculaire](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+09+-+Gymnastique+d%27%C3%A9ducation+musculaire) * [Chapitre 10 - La nature dans l'enseignement du travail agricole : Culture des plantes et des animaux](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+10+-+La+nature+dans+l%27enseignement+du+travail+agricole+%3A+Culture+des+plantes+et+des+animaux) * [Chapitre 11 - Le travail manuel l'art du potier, et la construction](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+11+-+Le+travail+manuel+l%27art+du+potier%2C+et+la+construction) * [Chapitre 12 - L'éducation des sens](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+12+-+L%27%C3%A9ducation+des+sens) * [Chapitre 13 - Education des sens et illustrations du matériel didactique : Sensibilité générale : Les sens tactiles, thermiques, basiques et stéréognostiques](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+13+-+Education+des+sens+et+illustrations+du+mat%C3%A9riel+didactique+%3A+Sensibilit%C3%A9+g%C3%A9n%C3%A9rale+%3A+Les+sens+tactiles%2C+thermiques%2C+basiques+et+st%C3%A9r%C3%A9ognostiques) * [Chapitre 14 - Notes générales sur l'éducation des sens](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+14+-+Notes+g%C3%A9n%C3%A9rales+sur+l%27%C3%A9ducation+des+sens) * [Chapitre 15 - Education intellectuelle](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+15+-+Education+intellectuelle) * [Chapitre 16 - Méthode d'enseignement de la lecture et de l'écriture](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+16+-+M%C3%A9thode+d%27enseignement+de+la+lecture+et+de+l%27%C3%A9criture) * [Chapitre 17 - Description de la méthode et du matériel didactique utilisé](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+17+-+Description+de+la+m%C3%A9thode+et+du+mat%C3%A9riel+didactique+utilis%C3%A9) * [Chapitre 18 - Le langage dans l'enfance](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+18+-+Le+langage+dans+l%27enfance) * [Chapitre 19 - Enseignement de la numération : Introduction à l'arithmétique](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+19+-+Enseignement+de+la+num%C3%A9ration+%3A+Introduction+%C3%A0+l%27arithm%C3%A9tique) * [Chapitre 20 - Séquence d'exercice](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+20+-+S%C3%A9quence+d%27exercice) * [Chapitre 21 - Révision générale de la discipline](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+21+-+R%C3%A9vision+g%C3%A9n%C3%A9rale+de+la+discipline) * [Chapitre 22 - Conclusions et impressions](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+22+-+Conclusions+et+impressions) * [Chapitre 23 - Illustrations](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+23+-+Illustrations)