La méthode Montessori, 2e édition - Restauration # Chapitre 21 - Révision générale de la discipline ## [21.1 Discipline mieux que dans les écoles ordinaires](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+21+-+General+review+of+discipline#21.1-discipline-better-than-in-ordinary-schools 'Lien vers le texte de base de traduction de Montessori.Zone "La méthode Montessori"') L'expérience accumulée depuis la publication de la version italienne nous a prouvé à maintes reprises que dans nos classes de petits enfants, au nombre de quarante et même de cinquante, la discipline est bien meilleure que dans les écoles ordinaires. C'est pourquoi j'ai pensé qu'une analyse de la discipline obtenue par notre méthode fondée sur la liberté intéresserait mes lecteurs américains. Quiconque visite une école bien tenue (comme, par exemple, celle de Rome dirigée par mon élève Anna Maccheroni) est frappé par la discipline des enfants. Il y a quarante petits êtres de trois à sept ans, chacun occupé à son propre travail ; on fait un des exercices pour les sens, on fait un exercice d'arithmétique ; l'un manipule les lettres, l'un dessine, l'un fixe et détache les pièces de tissu sur un de nos petits cadres de bois, un autre encore époussette. Certains sont assis à des tables, d'autres sur des tapis au sol. On entend des bruits sourds d'objets légèrement déplacés, d'enfants qui marchent sur la pointe des pieds. De temps à autre arrive un cri de joie partiellement réprimé : « Maître ! Maître ! un appel impatient, "Regardez! voyez ce que j'ai fait." Mais en règle générale, il y a une absorption totale dans le travail à accomplir. L'institutrice se déplace tranquillement, va vers tout enfant qui l'appelle, surveille les opérations de manière à ce que celui qui a besoin d'elle la trouve à ses côtés, et celui qui n'a pas besoin d'elle ne se souvienne pas de son existence. Parfois, les heures passent sans un mot. Ils ont l'air de "petits hommes", comme les appelaient certains visiteurs de la "Maison des enfants" ; ou, comme un autre l'a suggéré, "juges en délibéré". Au cours d'un intérêt aussi intense pour le travail, il n'arrive jamais que des querelles surgissent pour la possession d'un objet. Si quelqu'un accomplit quelque chose de particulièrement beau, son exploit est une source d'admiration et de joie pour les autres : aucun cœur ne souffre de la richesse d'un autre, mais le triomphe de l'un fait le bonheur de tous. Très souvent, il trouve des imitateurs prêts. Ils semblent tous heureux et satisfaits de faire ce qu'ils peuvent, sans se sentir jaloux des actes des autres. Le petit de trois ans travaille paisiblement à côté du garçon de sept ans, tout comme il est satisfait de sa propre taille et n'envie pas la stature de l'aîné. Tout grandit dans la paix la plus profonde. Si l'institutrice souhaite que toute l'assemblée fasse quelque chose, par exemple quitter le travail qui les intéresse tant, il lui suffit de dire un mot à voix basse ou de faire un geste, et ils sont tous attentifs, ils regardent vers elle avec empressement, anxieux de savoir obéir. De nombreux visiteurs ont vu le professeur écrire des ordres au tableau noir, auxquels les enfants ont obéi avec joie. Non seulement les professeurs, mais quiconque demande aux élèves de faire quelque chose s'étonne de les voir obéir dans les moindres détails et avec une gaieté obligeante. Souvent, un visiteur souhaite entendre comment un enfant, qui peint maintenant, peut chanter. L'enfant quitte sa peinture pour être obligeant, mais à l'instant où son action courtoise est terminée, il revient à son travail interrompu. Parfois, les plus petits finissent leur travail avant d'obéir. Un résultat très surprenant de cette discipline nous est apparu lors des examens des professeurs qui avaient suivi mon cours magistral. Ces examens étaient pratiques, et, en conséquence, des groupes d'enfants étaient mis à la disposition des professeurs examinés, qui, selon le sujet tiré au sort, faisaient faire aux enfants un exercice déterminé. Pendant que les enfants attendaient leur tour, ils étaient autorisés à faire ce qu'ils voulaient. ***Ils travaillaient sans cesse*** et reprennent leurs activités dès que l'interruption causée par l'examen est terminée. De temps à autre, l'un d'eux venait nous montrer un dessin réalisé pendant l'entracte. Miss George de Chicago assista à de nombreuses reprises à cette occasion, et Madame Pujols, qui fonda la première « Maison des enfants » à Paris, s'étonna de la patience, de la persévérance et de l'amabilité inépuisable des enfants. On pourrait penser que ces enfants ont été sévèrement réprimés si ce n'était de leur manque de timidité, de leurs yeux brillants, de leur aspect joyeux et libre, de la cordialité de leurs invitations à regarder leur travail, de la manière dont ils promenaient et leur expliquer les choses. Ces choses nous font sentir que nous sommes en présence des maîtres de maison ; et la ferveur avec laquelle ils jettent leurs bras autour des genoux de la maîtresse, avec laquelle ils la tirent vers le bas pour lui embrasser le visage, montre que leurs petits cœurs sont libres de s'étendre à leur guise. Quiconque les a vus mettre la table doit être passé d'une surprise à l'autre. Des petits garçons de quatre ans prennent les couteaux, les fourchettes et les cuillères et les distribuent aux différents endroits ; ils portent des plateaux contenant jusqu'à cinq verres à eau, et enfin, ils vont de table en table, portant de grandes soupières pleines de soupe chaude. ** > **Enfants Montessori au dîner**\ > Les tables sont dressées sur le terrain de l'école des Sœurs Franciscaines, à Rome. ** > **École à Tarrytown NY**\ > Les deux filles à gauche construisent le grand escalier et la tour. Le garçon au centre a construit le long escalier et place les personnages à côté des tiges correspondantes. L'enfant à droite trace des lettres sur du papier de verre. Not a mistake is made, not a glass is broken, not a drop of soup is spilled. All during the meal unobtrusive little waiters watch the table assiduously; not a child empties his soup plate without being offered more; if he is ready for the next course a waiter briskly carries off his soup plate. Not a child is forced to ask for more soup, or to announce that he has finished. Remembering the usual condition of four-year-old children, who cry, who break whatever they touch, who need to be waited on, everyone is deeply moved by the sight I have just described, which evidently results from the development of energies latent in the depths of the human soul. I have often seen the spectators at this banquet of little ones, moved to tears. But such discipline could never be obtained by commands, by sermonizings, in short, through any of the disciplinary devices universally known. Not only were the actions of those children set in an orderly condition, but their very lives were deepened and enlarged. In fact, such discipline is on the same plane as school-exercises extraordinary for the age of the children; and it certainly does not depend upon the teacher but upon a sort of miracle, occurring in the inner life of each child. Si nous essayons de penser à des parallèles dans la vie des adultes, cela nous rappelle le phénomène de conversion, l'élévation surhumaine de la force des martyrs et des apôtres, la constance des missionnaires, l'obéissance des moines. Rien d'autre dans le monde, excepté de telles choses, n'est à une hauteur spirituelle égale à la discipline des "Maisons des Enfants". Pour obtenir une telle discipline, il est bien inutile de compter sur des réprimandes ou des exhortations verbales. De tels moyens auraient peut-être au début une apparence d'efficacité : mais très vite, à l'instant où apparaît la vraie discipline, tout cela tombe misérablement à terre, illusion face à la réalité « la nuit cède la place au jour ». ## [21.2 La première aube de la discipline vient du travail](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+21+-+General+review+of+discipline#21.2-the-first-dawning-of-discipline-comes-through-work 'Lien vers le texte de base de traduction de Montessori.Zone "La méthode Montessori"') La première aube d'une véritable discipline vient du travail. A un moment donné, il arrive qu'un enfant s'intéresse vivement à un travail, le manifestant par l'expression de son visage, par son attention intense, par sa persévérance dans le même exercice. Cet enfant a mis le pied sur le chemin menant à la discipline. Qu'il s'agisse d'entreprendre un exercice pour les sens, un exercice de boutonnage ou de laçage, ou de faire la vaisselle, tout cela ne fait qu'un. De notre côté, nous pouvons avoir une certaine influence sur la permanence de ce phénomène, en utilisant des "Leçons de Silence" répétées. L'immobilité parfaite, l'attention alerte pour capter le son des noms chuchotés à distance, puis les mouvements soigneusement coordonnés exécutés pour ne pas heurter une chaise ou une table, pour à peine toucher le sol avec les pieds tout cela est un préparation la plus efficace à la tâche de mettre en ordre toute la personnalité, les forces motrices et psychiques. Une fois l'habitude du travail prise, il faut la surveiller avec une exactitude scrupuleuse, en graduant les exercices comme l'expérience nous l'a appris. Dans notre effort pour établir la discipline, nous devons appliquer rigoureusement les principes de la méthode. Il ne doit pas être obtenu par des mots ; aucun homme n'apprend l'autodiscipline « en entendant un autre homme parler ». Le phénomène de la discipline a besoin comme préparation d'une série d'actions complètes, telle qu'elle est présupposée dans l'application authentique d'une méthode réellement éducative. La discipline est atteinte toujours par des moyens indirects. La fin est obtenue, non pas en attaquant l'erreur et en la combattant, mais en développant l'activité dans le travail spontané. Ce travail ne peut être offert arbitrairement, et c'est précisément ici qu'intervient notre méthode ; ce doit être un travail que l'être humain désire instinctivement faire, un travail vers lequel se tournent naturellement les tendances latentes de la vie, ou vers lequel l'individu s'élève pas à pas. Tel est le travail qui ordonne la personnalité et ouvre devant elle des possibilités infinies de croissance. Prenez, par exemple, le manque de contrôle dont fait preuve un bébé ; c'est fondamentalement un manque de discipline musculaire. L'enfant est dans un état constant de mouvement désordonné : il se jette à terre, il fait des gestes bizarres et il pleure. Ce qui sous-tend tout cela, c'est une tendance latente à rechercher cette coordination des mouvements qui s'établira plus tard. Un bébé est un homme qui n'est pas encore sûr des mouvements des différents muscles du corps ; pas encore maître des organes de la parole. Il finira par établir ces divers mouvements, mais pour le moment, il est abandonné à une période d'expérimentation pleine d'erreurs, et d'efforts fatigants vers une fin désirable latente dans son instinct, mais non claire dans sa conscience. Dire au bébé " ***préfère***  le désordre, et qui peut (si tant est qu'il le puisse) obéir à une sévère admonestation qui oriente sa volonté dans une autre direction, vers cet ordre qu'il reconnaît et qu'il est en sa capacité d'accomplir. Dans le cas du petit enfant, il s'agit d'aider l'évolution naturelle de l'action volontaire. Il est donc nécessaire d'enseigner tous les mouvements coordonnés, en les analysant autant que possible et en les développant petit à petit. Ainsi, par exemple, il faut apprendre à l'enfant les divers degrés d'immobilité qui conduisent au silence ; les mouvements liés au fait de se lever d'une chaise et de s'asseoir, marcher, marcher sur la pointe des pieds, suivre une ligne tracée sur le sol en gardant un équilibre vertical. On apprend à l'enfant à déplacer des objets, à les poser avec plus ou moins de soin, et enfin, les mouvements complexes liés à l'habillage et au déshabillage (analysés sur les cadres de laçage et de boutonnage à l'école), et même pour chacun de ces exercices, les différentes parties du mouvement doivent être analysées. L'immobilité parfaite et la perfection successive de l'action sont ce qui remplace le commandement habituel : « Taisez-vous ! Taisez-vous ! Il n'est pas étonnant mais très naturel que l'enfant utilisant de tels exercices acquière de l'autodiscipline, en ce qui concerne le manque de discipline musculaire naturel à son âge. Bref, il répond à la nature parce qu'il est en action ; mais ces actions étant dirigées vers un but, n'ont plus l'apparence du désordre mais du travail. C'est la discipline qui représente une fin à atteindre à l'aide de quelques conquêtes. L'enfant ainsi discipliné n'est plus l'enfant qu'il était d'abord, qui sait *être*  bon passivement; mais c'est un individu qui s'est amélioré, qui a dépassé les limites habituelles de son âge, qui a fait un grand pas en avant, qui a conquis son avenir dans son présent. Il a donc agrandi sa domination. Il n'aura pas besoin d'avoir quelqu'un toujours à portée de main, pour lui dire en vain (confondant deux conceptions opposées) : "Tais-toi ! Sois bon !" La bonté qu'il a conquise ne se résume pas à l'inertie : sa bonté est désormais toute faite d'action. En fait, les gens bons sont ceux qui avancent vers le bien, ce bien qui est fait de leur propre développement et d'actes extérieurs d'ordre et d'utilité. Dans nos efforts auprès de l'enfant, les actes extérieurs sont les moyens qui stimulent le développement intérieur, et ils apparaissent à nouveau comme sa manifestation, les deux éléments étant inextricablement liés. Le travail développe l'enfant spirituellement, mais l'enfant avec un développement spirituel plus complet travaille mieux, et son travail amélioré le ravit, donc il continue à se développer spirituellement. La discipline n'est donc pas un fait mais une voie, une voie dans laquelle l'enfant saisit la conception abstraite du bien avec une exactitude assez scientifique. Mais par-dessus tout, il savoure les suprêmes délices de cet  ***ordre*** spirituel  qui s'atteint indirectement par des conquêtes dirigées vers des fins déterminées. Dans cette longue préparation, l'enfant connaît des joies, des éveils spirituels et des plaisirs qui forment son trésor intérieur. Le trésor dans lequel il accumule régulièrement la douceur et la force qui seront les sources de la justice. Bref, l'enfant n'a pas seulement appris à se déplacer et à accomplir des actes utiles ; il a acquis une grâce d'action spéciale qui rend ses gestes plus corrects et plus attrayants, et qui embellit ses mains et même tout son corps maintenant si équilibré et si sûr de lui-même ; une grâce qui affine l'expression de son visage et de ses yeux sereinement brillants, et qui nous montre que la flamme de la vie spirituelle s'est allumée dans un autre être humain. Il est évidemment vrai que les actions coordonnées, développées spontanément peu à peu (c'est-à-dire choisies et exécutées dans les exercices par l'enfant lui-même), doivent demander moins d'efforts que les actions désordonnées effectuées par l'enfant livré à lui-même. . Le vrai repos des muscles, destiné par nature à l'action, est dans l'action ordonnée ; tout aussi vrai repos pour les poumons est le rythme normal de la respiration pris dans l'air pur. Agir sur les muscles, c'est les éloigner de leur impulsion motrice naturelle, et donc, en plus de les fatiguer, c'est les forcer à un état de dégénérescence ; de même que les poumons contraints à l'immobilité, mourraient instantanément et tout l'organisme avec eux. ## [21.3 L'action ordonnée est le véritable repos des muscles destinés par nature à l'action](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+21+-+General+review+of+discipline#21.3-orderly-action-is-the-true-rest-for-muscles-intended-by-nature-for-action 'Lien vers le texte de base de traduction de Montessori.Zone "La méthode Montessori"') Il est donc nécessaire de garder clairement à l'esprit le fait que le repos de tout ce qui agit naturellement réside dans une forme d'action spécifiée, correspondant à sa nature. Agir dans l'obéissance aux préceptes cachés de la nature qui est le repos ; et dans ce cas particulier, puisque l'homme est censé être une créature intelligente, plus ses actes sont intelligents, plus il s'y repose. Lorsqu'un enfant n'agit que de manière désordonnée et déconnectée, sa force nerveuse est mise à rude épreuve ; tandis que d'autre part son énergie nerveuse est positivement augmentée et multipliée par des actions intelligentes qui lui procurent une réelle satisfaction, et un sentiment de fierté qu'il s'est vaincu lui-même, qu'il se trouve dans un monde au-delà des frontières autrefois érigées comme infranchissables, entouré par le respect silencieux de celui qui l'a guidé sans faire sentir sa présence. Cette "multiplication de l'énergie nerveuse" représente un processus analysable physiologiquement, et qui provient du développement des organes par l'exercice rationnel, de la meilleure circulation du sang, de l'activité accélérée de tous les tissus tous facteurs favorables à la développement du corps et garantissant la santé physique. L'esprit aide le corps dans sa croissance ; le cœur, les nerfs et les muscles sont aidés dans leur évolution par l'activité de l'esprit puisque le chemin ascendant de l'âme et du corps est un et le même. Par analogie, on peut dire du développement intellectuel de l'enfant que l'esprit de la petite enfance, bien que caractéristiquement désordonné, est aussi « un moyen cherchant sa fin », qui passe par des expériences épuisantes, laissées, comme c'est souvent le cas, à ses propres ressources, et trop souvent réellement persécutée. Une fois dans notre parc public à Rome, les Jardins du Pincien, j'ai vu un bébé d'environ un an et demi, un bel enfant souriant, qui travaillait en essayant de remplir un petit seau en y pelletant du gravier. A côté de lui se trouvait une nourrice élégamment vêtue, visiblement très attachée à lui, le genre de nourrice qui considérerait qu'elle prodigue à l'enfant les soins les plus affectueux et les plus intelligents. Il était temps de rentrer à la maison et l'infirmière exhortait patiemment le bébé à quitter son travail et la laissait le mettre dans le landau. J'ai été frappé par les grands cris de l'enfant et par l'expression de protestation contre la violence et l'injustice qui s'est inscrite sur son petit visage. Quelle accumulation de torts pesait sur cette intelligence naissante ! Le petit garçon ne voulait pas avoir le seau plein de gravier ; il voulait faire les mouvements nécessaires pour le remplir, satisfaisant ainsi un besoin de son organisme vigoureux. Le but inconscient de l'enfant était son propre développement personnel ; pas le fait extérieur d'un seau plein de petites pierres. Les attractions vives du monde extérieur n'étaient que de vaines apparitions ; le besoin de sa vie était une réalité. En fait, s'il avait rempli son seau, il l'aurait probablement vidé à nouveau pour continuer à le remplir jusqu'à ce que son moi intérieur soit satisfait. C'est le sentiment de travailler à cette satisfaction qui, quelques instants auparavant, avait rendu son visage si rose et souriant; la joie spirituelle, l'exercice et le soleil étaient les trois rayons de lumière au service de sa vie splendide. Cet épisode banal de la vie de cet enfant est un détail de ce qui arrive à tous les enfants, même les meilleurs et les plus aimés. Ils ne sont pas compris, parce que l'adulte les juge à sa mesure : il pense que le désir de l'enfant est d'obtenir quelque objet tangible, et l'aide amoureusement à le faire : alors que l'enfant a en général pour son désir inconscient, son propre désir. développement personnel. C'est pourquoi il méprise tout ce qui est déjà atteint et aspire à ce qui reste à rechercher. Par exemple, il préfère l'action de s'habiller à l'état d'être habillé, même finement habillé. Il préfère l'acte de se laver à la satisfaction d'être propre : il préfère se faire une petite maison plutôt que de la posséder. Son propre développement personnel est son vrai et presque son seul plaisir. L'auto-développement du petit bébé jusqu'à la fin de sa première année consiste en une grande part dans la prise de nutrition ; mais ensuite, il consiste à aider à l'établissement ordonné des fonctions psycho-physiologiques de son organisme. Ce beau bébé des Jardins du Pincien en est le symbole : il a voulu coordonner ses actions bénévoles ; exercer ses muscles en soulevant; entraîner son œil à estimer les distances ; exercer son intelligence dans les raisonnements liés à son entreprise ; stimuler sa volonté en décidant de ses propres actions; tandis que celle qui l'aimait, croyant que son but était de posséder des cailloux, le rendait malheureux. Une erreur semblable est celle que nous répétons si souvent quand nous pensons que le désir de l'étudiant est de posséder une information. Nous l'aidons à saisir intellectuellement cette connaissance détachée, et, l'empêchant ainsi de se développer, nous le rendons malheureux. On croit généralement dans les écoles que le moyen d'atteindre la satisfaction est "d'apprendre quelque chose". Mais en laissant les enfants de nos écoles en liberté, nous avons pu avec une grande clarté les suivre dans leur méthode naturelle de développement spontané. Avoir appris quelque chose n'est pour l'enfant qu'un point de départ. Quand il a appris le sens d'un exercice, alors il prend plaisir à le répéter, et il le répète un nombre infini de fois, avec la satisfaction la plus évidente. Il prend plaisir à exécuter cet acte car en l'utilisant il développe ses activités psychiques. Ces résultats issus du constat de ce fait sont une critique de ce qui se fait aujourd'hui dans de nombreuses écoles. Souvent, par exemple, lorsqu'on interroge les élèves, l'enseignante dit à quelqu'un désireux de répondre : "Non, pas toi, parce que tu le sais" et pose sa question, surtout aux élèves dont elle pense qu'ils ne sont pas sûrs de la réponse. Ceux qui ne savent pas sont obligés de parler, et ceux qui savent de se taire. Cela se produit en raison de l'habitude générale de considérer l'acte de savoir quelque chose comme définitif. Et pourtant, combien de fois nous arrive-t-il dans la vie ordinaire de  ***répéter***  la chose même que nous connaissons le mieux, la chose à laquelle nous tenons le plus, la chose à laquelle une force vivante en nous répond ? Nous aimons chanter des phrases musicales très familières, donc appréciées et faire partie du tissu de nos vies. Nous aimons répéter des histoires de choses qui nous plaisent, que nous connaissons très bien, même si nous sommes bien conscients que nous ne disons rien de nouveau. Peu importe combien de fois nous répétons la prière du Seigneur, elle est toujours nouvelle. Il n'y a pas deux personnes plus convaincues de l'amour mutuel que les amoureux et pourtant ce sont eux qui répètent sans cesse qu'ils s'aiment. ## [21.4 L'exercice qui développe la vie consiste dans la répétition, pas dans la simple saisie de l'idée](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+21+-+General+review+of+discipline#21.4-the-exercise-that-develops-life-consists-in-repetition%2C-not-in-the-mere-grasp-of-the-idea 'Lien vers le texte de base de traduction de Montessori.Zone "La méthode Montessori"') Mais pour répéter de cette manière, il faut d'abord qu'il y ait l'idée à répéter. Une saisie mentale de l'idée est indispensable au début de la  ***répétition** .*  L'exercice qui développe la vie consiste  ***dans la répétition, non dans la simple saisie de l'idée** .*  Lorsqu'un enfant a atteint ce stade de répétition d'un exercice, il est sur la voie de l'auto-développement, et le signe extérieur de cette condition est son autodiscipline. Ce phénomène ne se produit pas toujours. Les mêmes exercices ne sont pas répétés par les enfants de tous âges. En fait, la répétition correspond à un  *besoin.*  Voici les étapes de la méthode expérimentale d'éducation. Il faut offrir les exercices qui correspondent au besoin de développement ressenti par un organisme, et si l'âge de l'enfant l'a porté au-delà d'un certain besoin, il n'est jamais possible d'obtenir, dans sa plénitude, un développement qui a manqué son moment. . Ainsi les enfants grandissent, souvent fatalement et irrévocablement, imparfaitement développés. Une autre observation très intéressante est celle qui porte sur la durée nécessaire à l'exécution des actions. Les enfants qui entreprennent quelque chose pour la première fois sont extrêmement lents. Leur vie est régie à cet égard par des lois particulièrement différentes des nôtres. Les petits enfants accomplissent lentement et avec persévérance diverses opérations compliquées qui leur sont agréables, telles que s'habiller, se déshabiller, nettoyer la chambre, se laver, mettre la table, manger, etc. En tout cela, ils sont extrêmement patients, surmontant toutes les difficultés que présente un organisme encore en voie de formation. Mais nous, par contre, remarquons qu'ils "se fatiguent" ou "perdent du temps" à accomplir quelque chose que nous ferions en un instant et sans le moindre effort, nous mettre à l'enfant' s place et faites-le nous-mêmes. Toujours avec la même idée erronée, que la fin à obtenir est l'accomplissement de l'action, on habille et on lave l'enfant, on lui arrache des mains des objets qu'il aime manipuler, on verse la soupe dans son bol, on nourrit lui, nous lui avons mis la table. Et après de tels services, nous le considérons avec cette injustice toujours pratiquée par ceux qui dominent les autres même avec des intentions bienveillantes, comme incapable et incompétent. Nous parlons souvent de lui comme "impatient" simplement parce que nous ne sommes pas assez patients pour permettre à ses actions de suivre des lois du temps différentes des nôtres ; nous l'appelons "tyrannique" précisément parce que nous employons la tyrannie à son égard. Cette souillure, cette fausse imputation, cette calomnie sur l'enfance est devenue partie intégrante des théories sur l'enfance, en réalité si patiente et douce. L'enfant, comme toute créature forte luttant pour le droit de vivre, se rebelle contre tout ce qui offense en lui cette impulsion occulte qui est la voix de la nature et à laquelle il doit obéir ; et il montre par des actions violentes, en criant et en pleurant qu'il a été submergé et contraint de s'éloigner de sa mission dans la vie. Il se montre rebelle, révolutionnaire, iconoclaste, contre ceux qui ne le comprennent pas et qui, s'imaginant l'aider, le repoussent en réalité sur l'autoroute de la vie. Ainsi même l'adulte qui l'aime, lui colle au cou une autre calomnie, confondant la défense de sa vie molestée avec une forme de méchanceté innée propre aux petits enfants. Que deviendrions-nous si nous tombions au milieu d'une population de jongleurs ou d'imitateurs fulgurants de la salle de variétés ? Que ferions-nous si, tout en continuant à agir comme d'habitude, nous nous voyions assaillis par ces escrocs, bousculés dans nos vêtements, nourris si rapidement que nous pouvions à peine avaler si tout ce que nous essayions de faire était arraché de nos mains et achevés en un clin d'œil et nous réduits à l'impuissance et à l'inertie humiliante ? Ne sachant comment exprimer autrement notre confusion, nous nous défendrions par des coups et des cris de ces fous, et eux, n'ayant que la meilleure volonté du monde pour nous servir, nous traiteraient de hautains, de rebelles et d'incapables de faire quoi que ce soit. Nous, qui connaissons les nôtres  ***milieu***, disait à ces gens : "Venez dans nos pays et vous verrez la splendide civilisation que nous avons établie, vous verrez nos merveilleuses réalisations." Ces jongleurs nous admireraient à l'infini, à peine en croire leurs yeux, alors qu'ils observaient notre monde, si plein de beauté et d'activité, si bien réglé, si paisible, si bienveillant, mais tout tellement plus lent que le leur. Quelque chose de ce genre se produit entre les enfants et les adultes. ## [21.5 But de la répétition que l'enfant affine ses sens par l'exercice de l'attention, de la comparaison, du jugement](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+21+-+General+review+of+discipline#21.5-aim-of-repetition-that-the-child-shall-refine-his-senses-through-the-exercise-of-attention%2C-comparison%2C-of-judgment 'Lien vers le texte de base de traduction de Montessori.Zone "La méthode Montessori"') C'est précisément dans la répétition de l'exercice que consiste l'éducation des sens ; leur but n'est pas que l'enfant  ***sache*** les couleurs, les formes et les différentes qualités des objets, mais qu'il affine ses sens par un exercice d'attention, de comparaison, de jugement. Ces exercices sont une véritable gymnastique intellectuelle. Une telle gymnastique, raisonnablement dirigée à l'aide de divers appareils, aide à la formation de l'intellect, tout comme les exercices physiques fortifient la santé générale et accélèrent la croissance du corps. L'enfant qui entraîne ses différents sens séparément, en utilisant des stimuli externes, concentre son attention et développe, morceau par morceau, ses activités mentales, de même qu'avec des mouvements préparés séparément, il entraîne ses activités musculaires. Ces gymnastiques mentales ne sont pas simplement psycho-sensorielles, mais elles préparent la voie à l'association spontanée d'idées, à la rationalisation se développant à partir de connaissances définies et à un intellect harmonieusement équilibré. Ce sont les traînées de poudre qui provoquent ces explosions mentales qui ravissent si intensément l'enfant lorsqu'il fait des découvertes dans le monde qui l'entoure, lorsqu'il réfléchit et se glorifie en même temps des choses nouvelles qui lui sont révélées dans le monde. monde extérieur, et dans les émotions exquises de sa propre conscience grandissante ; et enfin quand surgissent en lui, presque par un processus de maturation spontanée, comme les phénomènes internes de croissance, les produits extérieurs de l'apprentissage de l'écriture et de la lecture. Il m'est arrivé une fois de voir un enfant de deux ans, le fils d'un de mes collègues médecins, qui, fuyant assez loin sa mère qui me l'avait amené, se jeta sur le litier qui recouvrait le bureau de son père, le bloc-notes rectangulaire, le couvercle rond de l'encrier. J'ai été touché de voir la petite créature intelligente faire de son mieux pour faire les exercices que nos enfants répètent avec un plaisir si infini jusqu'à ce qu'ils les aient entièrement mémorisés. Le père et la mère éloignèrent l'enfant, le réprimandant et expliquant qu'il était inutile d'essayer d'empêcher cet enfant de manipuler les meubles de bureau de son père : "L'enfant est agité et méchant." Combien de fois voyons-nous tous les enfants réprimandés parce que, bien qu'on leur dise de ne pas le faire, ils "s'empareront de tout". À présent, L'enfant qui se jette sur le bloc-notes, le couvercle de l'encrier, etc., luttant toujours en vain pour atteindre son désir, toujours entravé et contrarié par des gens plus forts que lui, toujours excité et pleurant l'échec de ses efforts désespérés,  ***gaspille*** force nerveuse. Ses parents se trompent s'ils pensent qu'un tel enfant trouve jamais un vrai repos, tout comme ils se trompent lorsqu'ils appellent "méchant" le petit homme qui aspire aux fondements de son édifice intellectuel. Les enfants de nos écoles sont ceux qui sont vraiment au repos, ardemment et heureusement libres de sortir et de remettre à leur juste place ou rainures, les figures géométriques offertes à leur instinct d'épanouissement supérieur ; et eux, se réjouissant du calme spirituel le plus entier, ne se doutent pas que leurs yeux et leurs mains les initient aux mystères d'un nouveau langage. La majorité de nos enfants deviennent calmes lorsqu'ils font de tels exercices parce que leur système nerveux est au repos. Alors nous disons que ces enfants sont calmes et bons ; la discipline extérieure, tant recherchée dans les écoles ordinaires, est plus qu'atteint. Cependant, comme un homme calme et un homme discipliné ne sont pas une seule et même chose, ainsi ici le fait qui se manifeste extérieurement par le calme des enfants est, en réalité, un phénomène simplement physique et partiel par rapport à l'  ***auto -réalité. discipline***  qui s'y développe. Souvent (et c'est encore une idée fausse) on pense qu'il suffit, pour obtenir un acte volontaire d'un enfant, de lui ordonner de le faire. Nous prétendons que ce phénomène de volontariat forcé existe, et nous appelons ce prétexte « l'obéissance de l'enfant ». Nous trouvons des petits enfants particulièrement désobéissants, ou plutôt leur résistance, à l'âge de quatre ou cinq ans, est devenue si grande que nous sommes désespérés et presque tentés de renoncer à les faire obéir. Nous nous efforçons de louer aux petits enfants "la vertu d'obéissance" une vertu qui, selon nos préjugés admis, devrait appartenir spécialement à l'enfance, devrait être la "vertu infantile" C'est une erreur très courante, celle d'essayer d'obtenir par la prière, les ordres ou la violence, ce qui est difficile, voire impossible à obtenir. Ainsi, par exemple, on demande aux petits enfants d'être obéissants, et les petits enfants demandent à leur tour la lune. ## [21.6 L'obéissance est naturellement un sacrifice](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+21+-+General+review+of+discipline#21.6-obedience-is-naturally-sacrificing 'Lien vers le texte de base de traduction de Montessori.Zone "La méthode Montessori"') Il suffit de réfléchir que cette « obéissance » que nous traitons si légèrement, se produit plus tard, comme une tendance naturelle chez les enfants plus âgés, puis comme un instinct chez l'adulte pour se rendre compte qu'elle surgit spontanément dans l'existence et qu'elle est l'une des plus fortes. instincts de l'humanité. Nous constatons que la société repose sur une base d'obéissance merveilleuse et que la civilisation avance sur un chemin fait par l'obéissance. Les organisations humaines sont souvent fondées sur l'abus d'obéissance, les associations de criminels ont l'obéissance pour clé de voûte. Combien de fois les problèmes sociaux sont-ils centrés sur la nécessité de sortir l'homme d'un état « d'obéissance » qui l'a conduit à être exploité et brutalisé ? L'obéissance est naturellement un  ***sacrifice** .*  Nous sommes tellement habitués à une infinité d'obéissance dans le monde, à une condition de sacrifice de soi, à une disposition au renoncement, que nous appelons le mariage la « condition bénie », bien qu'elle soit faite d'obéissance et de sacrifice de soi. Le soldat, dont le sort dans la vie est d'obéir s'il le tue, est envié du commun des mortels, tandis que l'on considère comme un malfaiteur ou un fou quiconque tente d'échapper à l'obéissance. D'ailleurs, combien de personnes ont fait l'expérience profondément spirituelle d'un désir ardent d'obéir à quelque chose ou à quelqu'un qui les conduisait plus que cela sur le chemin de la vie, un désir de sacrifier quelque chose pour cette obéissance ? Il est donc tout à fait naturel qu'on aime l'enfant, il faut lui rappeler que l'obéissance est la loi de la vie, et rien n'étonne dans l'angoisse ressentie par presque tous ceux qui sont confrontés à la désobéissance caractéristique des petits enfants. Mais l'obéissance ne peut être atteinte que par une formation complexe de la personnalité psychique. Pour obéir, il faut non seulement vouloir obéir mais aussi savoir comment. Puisque, lorsqu'un ordre de faire une certaine chose est donné, nous supposons un pouvoir actif ou inhibiteur correspondant de l'enfant, il est clair que l'obéissance doit suivre la formation de la volonté et de l'esprit. Préparer, dans le détail, cette formation à l'aide d'exercices détachés, c'est donc, indirectement, pousser l'enfant vers l'obéissance. La méthode qui fait l'objet de ce livre contient dans chaque partie un exercice de la volonté lorsque l'enfant accomplit des actions coordonnées dirigées vers une fin donnée lorsqu'il réalise quelque chose qu'il s'est proposé de faire lorsqu'il répète patiemment ses exercices, il s'entraîne sa volonté positive. De même, dans une série d'exercices très compliqués, il établit par l'activité ses facultés d'inhibition ; par exemple dans la "leçon de silence", qui demande une longue inhibition continue de nombreuses actions, pendant que l'enfant attend d'être appelé et plus tard un contrôle de soi rigoureux quand il est appelé et voudrait répondre joyeusement et courir vers son professeur, mais au contraire parfaitement silencieux, se déplace très prudemment, en s'efforçant de ne pas se cogner contre une chaise ou une table ou de ne pas faire de bruit. D'autres exercices inhibiteurs sont les exercices arithmétiques, lorsque l'enfant a tiré un nombre au sort, doit prendre dans la grande masse d'objets devant lui, apparemment entièrement à sa disposition, seulement la quantité correspondant au nombre dans sa main, alors que (comme l'expérience a prouvé) il le ferait  ***aimerait*** prendre le plus grand nombre possible. De plus, s'il a la chance de tirer le zéro, il s'assied patiemment les mains vides. Encore un autre entraînement pour la volonté inhibitrice est dans "la leçon de zéro" lorsque l'enfant, appelé à se lever zéro fois et à donner zéro baiser, reste silencieux, conquérant avec un effort visible l'instinct qui le conduirait à "obéir" à l'appel . L'enfant de nos cantines scolaires qui porte la grande soupière pleine de soupe chaude s'isole de tout stimulant extérieur qui pourrait le déranger, résiste à son impulsion enfantine de courir et de sauter, et ne cède pas à la tentation de se débarrasser de la mouche sur son visage. , et est entièrement concentré sur la grande responsabilité de ne pas faire tomber ou renverser la soupière. Une petite chose de quatre ans et demi, chaque fois qu'il posait la soupière sur une table pour que les petits convives pussent se servir, sautillait et sautillait, puis reprenait la soupière pour la porter à une autre table, se réprimant à une marche sobre. Malgré son désir de jouer, il n'a jamais quitté sa tâche avant d'avoir passé la soupe aux vingt tables, et il n'a jamais oublié la vigilance nécessaire pour contrôler ses actions. La volonté, comme toutes les autres activités, est revigorée et développée par des exercices méthodiques, et tous nos exercices de volonté sont également mentaux et pratiques. Pour le spectateur occasionnel, l'enfant semble apprendre l'exactitude et la grâce de l'action, affiner ses sens, apprendre à devenir son propre maître et à être un homme de volonté prompte et résolue. On entend souvent dire que la volonté d'un enfant doit être « brisée » et que la meilleure éducation de la volonté de l'enfant est d'apprendre à s'en remettre à la volonté des adultes. Abstraction faite de l'injustice qui est à la base de tout acte de tyrannie, cette idée est irrationnelle car l'enfant ne peut pas renoncer à ce qu'il ne possède pas. Nous l'empêchons ainsi de former sa propre volonté, et nous commettons la plus grande et la plus blâmable erreur. Il n'a jamais le temps ni l'occasion de se tester, d'estimer sa propre force et ses propres limites parce qu'il est toujours interrompu et soumis à notre tyrannie, et languit dans l'injustice parce qu'on lui reproche toujours amèrement de ne pas avoir ce que les adultes détruisent perpétuellement. . Il en résulte une conséquence de la timidité enfantine, qui est une maladie morale acquise par une volonté qui ne saurait se développer, et qui, avec la calomnie habituelle dont le tyran, consciemment ou non, couvre ses propres fautes, nous la considérons comme une trait inhérent à l'enfance. Les enfants de nos écoles ne sont jamais timides. L'une de leurs qualités les plus fascinantes est la franchise avec laquelle ils traitent les gens, avec laquelle ils continuent à travailler en présence des autres et à montrer leur travail avec franchise, appelant à la sympathie. Cette monstruosité morale, enfant refoulé et timide, qui n'est à son aise que seul avec ses camarades de jeux, ou avec des gamins des rues, parce que sa volonté ne pouvait grandir qu'à l'ombre, disparaît dans nos écoles. Il présente un exemple de barbarie irréfléchie, qui ressemble à la compression artificielle des corps de ces enfants destinés aux « nains de cour », aux monstruosités des musées ou aux bouffons. C'est pourtant le traitement sous lequel presque tous les enfants de notre époque grandissent spirituellement. ## [21.7 L'obéissance développe la volonté et la capacité d'accomplir l'acte auquel il devient nécessaire d'obéir](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+21+-+General+review+of+discipline#21.7-obedience-develops-will-power-and-the-capacity-to-perform-the-act-it-becomes-necessary-to-obey 'Lien vers le texte de base de traduction de Montessori.Zone "La méthode Montessori"') En effet, dans tous les congrès pédagogiques, on entend dire que le grand péril de notre temps est le manque de caractère individuel des savants ; pourtant ces alarmistes ne font pas remarquer que cet état est dû à la gestion de l'éducation, à l'esclavage scolaire, qui a pour spécialité la répression de la volonté et d'une force de caractère. Le remède est simplement d'affranchir le développement humain. Outre les exercices qu'elle propose pour développer la volonté, l'autre facteur de l'obéissance est la capacité d'accomplir l'acte auquel il devient nécessaire d'obéir. L'une des observations les plus intéressantes de mon élève Anna Maccheroni (d'abord à l'école de Milan puis à la Via Guisti de Rome) concerne le lien entre l'obéissance chez l'enfant et son "savoir-faire". L'obéissance apparaît chez l'enfant comme un instinct latent dès que sa personnalité se dessine. Par exemple, un enfant commence à essayer un certain exercice, et tout à coup il le fait parfaitement ; il est ravi, le regarde et veut le refaire, mais depuis quelque temps l'exercice ne réussit pas. Puis vient un moment où il peut le faire presque à chaque fois qu'il essaie volontairement mais fait des erreurs si quelqu'un d'autre lui demande de le faire. Le commandement extérieur ne produit pas encore l'acte volontaire. Lorsque, cependant, l'exercice réussit toujours, avec une certitude absolue, alors un ordre de quelqu'un d'autre provoque de la part de l'enfant une action adéquate et ordonnée ; c'est-à-dire l'enfant ***est capable***  à chaque fois d'exécuter la commande reçue. Que ces faits (avec des variations dans les cas individuels) soient des lois du développement psychique ressort de l'expérience de chacun avec les enfants à l'école ou à la maison. On entend souvent un enfant dire : « J'ai fait telle ou telle chose mais maintenant je ne peux plus ! et un professeur déçu par l'incompétence d'un élève dira : "Pourtant cet enfant le faisait bien et maintenant il ne peut plus !" Enfin, il y a la période de développement complet au cours de laquelle la capacité d'effectuer une opération est définitivement acquise. Il y a donc trois périodes : une première, subconsciente, où, dans l'esprit confus de l'enfant, l'ordre se produit par une mystérieuse impulsion intérieure venue du milieu du désordre, produisant comme résultat extérieur un acte achevé, qui, cependant, étant hors du champ de la conscience, ne peut être reproduit à volonté ; une seconde période, consciente, où il y a une certaine action de la part de la volonté qui est présente pendant le processus de développement et d'établissement des actes ; et une troisième période où la volonté peut diriger et provoquer les actes, répondant ainsi à l'ordre de quelqu'un d'autre. Maintenant, l'obéissance suit une séquence similaire. Lorsque, dans la première période de désordre spirituel, l'enfant n'obéit pas, c'est exactement comme s'il était psychiquement sourd et n'entendait pas les ordres. En seconde période, il voudrait obéir, il a l'air d'avoir compris l'ordre et voudrait y répondre, mais ne peut pas, ou du moins n'y parvient pas toujours, n'est pas « vif d'esprit » et ne montre aucun plaisir quand il le fait. En troisième période, il obéit aussitôt, avec enthousiasme, et à mesure qu'il se perfectionne de plus en plus dans les exercices, il est fier de savoir obéir. C'est la période où il court joyeusement pour obéir, et abandonne à la demande la plus imperceptible ce qui l'intéresse pour sortir de la solitude de sa propre vie et entrer, par l'acte d'obéissance, dans l'existence spirituelle d'autrui. Cet ordre, établi dans une conscience autrefois chaotique, est dû à tous les phénomènes de discipline et de développement mental, qui s'épanouissent comme une nouvelle Création. Des esprits ainsi mis en ordre, lorsque « la nuit est séparée du jour », surgissent des émotions soudaines et des exploits mentaux qui rappellent l'histoire biblique de la Création. L'enfant a en tête non seulement ce qu'il a laborieusement acquis, mais les dons gratuits qui découlent de la vie spirituelle, les premières fleurs d'affection, de douceur, d'amour spontané pour la justice qui parfument l'âme de tels enfants et promettent la "fruits de l'esprit" de saint Paul "Le fruit de l'Esprit, c'est l'amour, la joie, la paix, la longanimité, la bonté, la foi, la douceur." Ils sont vertueux parce qu'ils font preuve de patience en répétant leurs exercices, de longanimité en cédant aux ordres et aux désirs des autres, et bons en se réjouissant du bien-être des autres sans jalousie ni rivalité ; ils vivent, faisant le bien dans la joie du cœur et dans la paix, et ils sont éminemment, merveilleusement industrieux. Mais ils ne sont pas fiers d'une telle justice parce qu'ils n'étaient pas conscients de l'acquérir comme supériorité morale. Ils ont mis les pieds sur le chemin menant à la droiture, simplement parce que c'était le seul moyen d'atteindre le véritable développement personnel et l'apprentissage ; et ils savourent avec un cœur simple les fruits de la paix qui doivent être cueillis le long de ce chemin. Ce sont là les premières ébauches d'une expérience qui montre une forme de discipline indirecte dans laquelle se substitue au maître critique et sermonneur une organisation rationnelle du travail et de la liberté de l'enfant. Il s'agit d'une conception de la vie plus habituelle dans les domaines religieux que dans ceux de la pédagogie académique puisqu'elle fait appel aux énergies spirituelles de l'homme, mais elle est fondée sur le travail et sur la liberté qui sont les deux voies de tout progrès civique. > ##### **La licence de cette page :** > > Cette page fait partie du « **Projet de restauration et de traduction Montessori** ».\ > Veuillez [soutenir](https://ko-fi.com/montessori) notre initiative " **Éducation Montessori tout compris pour tous 0-100+ dans le monde** ". Nous créons des ressources ouvertes, gratuites et abordables disponibles pour tous ceux qui s'intéressent à l'éducation Montessori. Nous transformons les personnes et les environnements pour qu'ils soient authentiques Montessori dans le monde entier. Merci! > > [](http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/) > > **Licence :** Ce travail avec toutes ses modifications de restauration et traductions est sous licence  [Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 4.0 International License](http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/) . > > Consultez l' **historique** des pages de chaque page wiki dans la colonne de droite pour en savoir plus sur tous les contributeurs et les modifications, restaurations et traductions effectuées sur cette page. > > [Les contributions](https://ko-fi.com/montessori) et les [sponsors](https://ko-fi.com/montessori) sont les bienvenus et très appréciés ! * [La méthode Montessori, 2e édition](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/French "La méthode Montessori sur la zone Montessori - Langue anglaise") - Restauration en français - [Archive.Org](https://archive.org/details/montessorimethod00montuoft/ "La méthode Montessori sur Aechive.Org") - [Open Library](https://openlibrary.org/books/OL7089223M/The_Montessori_method "La méthode Montessori sur la bibliothèque ouverte") * [0 - 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Discours inaugural prononcé à l'occasion de l'ouverture d'une des « Maisons des Enfants »](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+03+-+Discours+inaugural+prononc%C3%A9+%C3%A0+l%27occasion+de+l%27ouverture+d%27une+des+%C2%AB+Maisons+des+Enfants+%C2%BB) * [Chapitre 04 - Méthodes pédagogiques utilisées dans les « Maisons des enfants »](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+04+-+M%C3%A9thodes+p%C3%A9dagogiques+utilis%C3%A9es+dans+les+%C2%AB+Maisons+des+enfants+%C2%BB) * [Chapitre 05 - Discipline](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+05+-+Discipline) * [Chapitre 06 - Comment la leçon doit être donnée](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+06+-+Comment+la+le%C3%A7on+doit+%C3%AAtre+donn%C3%A9e) * [Chapitre 07 - Exercices pour la vie pratique](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+07+-+Exercices+pour+la+vie+pratique) * [Chapitre 08 - Réflexion sur l'alimentation de l'enfant](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+08+-+R%C3%A9flexion+sur+l%27alimentation+de+l%27enfant) * [Chapitre 09 - Gymnastique d'éducation musculaire](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+09+-+Gymnastique+d%27%C3%A9ducation+musculaire) * [Chapitre 10 - La nature dans l'enseignement du travail agricole : Culture des plantes et des animaux](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+10+-+La+nature+dans+l%27enseignement+du+travail+agricole+%3A+Culture+des+plantes+et+des+animaux) * [Chapitre 11 - Le travail manuel l'art du potier, et la construction](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+11+-+Le+travail+manuel+l%27art+du+potier%2C+et+la+construction) * [Chapitre 12 - L'éducation des sens](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+12+-+L%27%C3%A9ducation+des+sens) * [Chapitre 13 - Education des sens et illustrations du matériel didactique : Sensibilité générale : Les sens tactiles, thermiques, basiques et stéréognostiques](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+13+-+Education+des+sens+et+illustrations+du+mat%C3%A9riel+didactique+%3A+Sensibilit%C3%A9+g%C3%A9n%C3%A9rale+%3A+Les+sens+tactiles%2C+thermiques%2C+basiques+et+st%C3%A9r%C3%A9ognostiques) * [Chapitre 14 - Notes générales sur l'éducation des sens](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+14+-+Notes+g%C3%A9n%C3%A9rales+sur+l%27%C3%A9ducation+des+sens) * [Chapitre 15 - Education intellectuelle](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+15+-+Education+intellectuelle) * [Chapitre 16 - Méthode d'enseignement de la lecture et de l'écriture](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+16+-+M%C3%A9thode+d%27enseignement+de+la+lecture+et+de+l%27%C3%A9criture) * [Chapitre 17 - Description de la méthode et du matériel didactique utilisé](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+17+-+Description+de+la+m%C3%A9thode+et+du+mat%C3%A9riel+didactique+utilis%C3%A9) * [Chapitre 18 - Le langage dans l'enfance](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+18+-+Le+langage+dans+l%27enfance) * [Chapitre 19 - Enseignement de la numération : Introduction à l'arithmétique](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+19+-+Enseignement+de+la+num%C3%A9ration+%3A+Introduction+%C3%A0+l%27arithm%C3%A9tique) * [Chapitre 20 - Séquence d'exercice](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+20+-+S%C3%A9quence+d%27exercice) * [Chapitre 21 - Révision générale de la discipline](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+21+-+R%C3%A9vision+g%C3%A9n%C3%A9rale+de+la+discipline) * [Chapitre 22 - Conclusions et impressions](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+22+-+Conclusions+et+impressions) * [Chapitre 23 - Illustrations](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+23+-+Illustrations)