Die Montessori-Methode, 2. Auflage - Wiederherstellung # Kapitel 15 Intellektuelle Bildung > **...Das Kind von der Sinneserziehung zu Ideen zu führen.** > > *Edward Seguin.* ## [15.1 Sense übt eine Art Selbsterziehung aus](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+15+-+Intellectual+education#15.1-sense-exercises-a-species-of-auto-education "Link zum Übersetzungsbasistext „Die Montessori-Methode“ von Montessori.Zone") Die Sinnesübungen stellen eine Art Selbsterziehung dar, die, wenn diese Übungen viele Male wiederholt werden, zu einer Vervollkommnung der psycho-sensorischen Prozesse des Kindes führen. Die Leiterin muss eingreifen, um das Kind von Empfindungen zu Ideen zu führen – vom Konkreten zum Abstrakten und zur Assoziation von Ideen. Dazu sollte sie eine Methode anwenden, die dazu neigt, die innere Aufmerksamkeit des Kindes zu isolieren und auf die Wahrnehmungen zu richten – wie in den ersten Stunden seine objektive Aufmerksamkeit durch Isolierung auf einzelne Reize gerichtet war. Mit anderen Worten, die Lehrerin muss beim Unterrichten versuchen, das Bewusstseinsfeld des Kindes auf den Gegenstand des Unterrichts zu beschränken, da sie zum Beispiel bei der Sinneserziehung den Sinn isoliert, den sie dem Kind vermitteln wollte. Dafür ist die Kenntnis einer speziellen Technik notwendig. Der Erzieher muss „ ***seine Eingriffe so weit wie möglich einschränken; er darf jedoch nicht zulassen, dass sich das Kind in einer übermäßigen Anstrengung der Selbsterziehung ermüdet.*** “ Hier macht sich der Faktor der individuellen Begrenzung und der unterschiedlichen Wahrnehmungsgrade beim Lehrer am deutlichsten bemerkbar. Mit anderen Worten, in der Qualität dieses Eingriffs liegt die Kunst, die die Individualität des Lehrers ausmacht. Ein bestimmter und unzweifelhafter Teil der Arbeit des Lehrers besteht darin, eine genaue Nomenklatur zu lehren. Sie sollte in den meisten Fällen die notwendigen Namen und Adjektive aussprechen, ohne etwas hinzuzufügen. Diese Wörter sollte es deutlich und mit klarer, kräftiger Stimme aussprechen, damit das Kind die verschiedenen Laute, aus denen sich das Wort zusammensetzt, deutlich und deutlich wahrnehmen kann. So sollte sie zum Beispiel beim Berühren der glatten und rauen Karten in der ersten Berührungsübung sagen: „Das ist glatt. Das ist rau“, und die Wörter mit unterschiedlichen Modulationen der Stimme wiederholen, wobei die Töne und die Aussprache immer klar sein sollten sehr deutlich. "Glatt, glatt, glatt. Rau, rau, rau." Auf die gleiche Weise muss sie bei der Behandlung von Hitze- und Kälteempfindungen sagen: "Das ist kalt." "Das ist heiß." "Das ist eiskalt." "Das ist lau." Sie kann dann beginnen, die Oberbegriffe „Wärme“, „mehr Wärme“, „weniger Wärme“ usw. zu verwenden. ## [15.2 Bedeutung einer genauen Nomenklatur und wie man sie lehrt](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+15+-+Intellectual+education#15.2-importance-of-an-exact-nomenclature%2C-and-how-to-teach-it "Link zum Übersetzungsbasistext „Die Montessori-Methode“ von Montessori.Zone") * ***Zuerst** .*  "Die Lektionen in der Nomenklatur müssen einfach darin bestehen, die Assoziation des Namens mit dem Objekt oder mit der abstrakten Idee, die der Name darstellt, zu provozieren." Daher müssen das  ***Objekt***  und der  ***Name***  vereint werden, wenn sie vom Geist des Kindes empfangen werden, und dies macht es äußerst notwendig, dass kein anderes Wort außer dem Namen gesprochen wird. * ***Zweitens** .*  Die Lehrerin muss immer  ***prüfen,***  ob ihr Unterricht das angestrebte Ziel erreicht hat oder nicht, und ihre Prüfungen müssen so erfolgen, dass sie in das eingeschränkte Bewusstseinsfeld fallen, das durch den Nomenklaturunterricht provoziert wird. Der erste Test besteht darin, herauszufinden, ob der Name in der Vorstellung des Kindes immer noch mit dem Objekt verbunden ist. Sie muss die notwendige Zeit verstreichen lassen und zwischen Unterricht und Prüfung eine kurze Schweigepause einlegen. Dann kann sie das Kind fragen, indem sie langsam und sehr deutlich den Namen oder das Adjektiv ausspricht, das sie gelehrt hat: " **Was ist  *glatt?*  Was ist  *rau?*** " Das Kind zeigt mit dem Finger auf das Objekt und der Lehrer weiß, dass er die gewünschte Assoziation hergestellt hat. Aber wenn er dies nicht getan hat, das heißt, wenn er einen Fehler macht,  ***darf sie ihn nicht korrigieren*** , sondern muss ihren Unterricht unterbrechen, um ihn an einem anderen Tag wieder aufzunehmen. In der Tat, warum ihn korrigieren? Wenn es dem Kind nicht gelungen ist, den Namen mit dem Objekt zu assoziieren, besteht die einzige Möglichkeit darin,   sowohl die Wirkung der Sinnesreize als auch den  ***Namen zu wiederholen*** ; mit anderen Worten, die Lektion zu wiederholen. Aber wenn das Kind versagt hat, sollten wir wissen, dass es in diesem Moment nicht bereit war für die psychische Assoziation, die wir in ihm hervorrufen wollten, und wir müssen daher einen anderen Moment wählen. Wenn wir bei der Korrektur des Kindes sagen würden: „Nein, du hast einen Fehler gemacht“, würden alle diese Worte, die es in Form eines Tadels stärker treffen würden als andere (wie z. B. glatt oder grob), darin bleiben den Geist des Kindes, was das Lernen der Namen verzögert. Im Gegenteil, die  ***Stille***  , die auf den Irrtum folgt, lässt das Bewusstseinsfeld klar, und die nächste Lektion kann erfolgreich auf die erste folgen. Indem wir den Fehler aufdecken, können wir das Kind dazu bringen, sich übermäßig  zu ***bemühen***  , sich zu erinnern, oder wir können es entmutigen, und es ist unsere Pflicht, so weit wie möglich alle unnatürlichen Bemühungen und jede Depression zu vermeiden. * ***Drittens** .*  Wenn das Kind keinen Fehler begangen hat, kann der Lehrer die motorische Aktivität provozieren, die der Idee des Objekts entspricht, dh der  ***Aussprache des Namens.***  Sie kann ihn fragen: "Was ist das?" und das Kind sollte antworten: "Glatt." Der Lehrer kann dann unterbrechen und ihm beibringen, wie man das Wort richtig und deutlich ausspricht, indem er zuerst tief Luft holt und dann mit ziemlich lauter Stimme "Smooth" sagt. Wenn er dies tut, kann der Lehrer seinen besonderen Sprachfehler oder die spezielle Form der Babysprache, nach der er süchtig ist, bemerken. In Bezug auf die  ***Verallgemeinerung***  der erhaltenen Ideen, und damit meine ich die Anwendung dieser Ideen auf seine Umgebung, rate ich für eine gewisse Zeit, sogar für einige Monate, zu keinem Unterricht dieser Art. Es wird Kinder geben, die, nachdem sie ein paar Mal die Art von Stoffen oder nur die glatten und rauen Karten berührt haben,  ***ganz spontan die verschiedenen Oberflächen um sie herum berühren*** und wiederholen: "Glatt! Rau! Es ist Samt! usw." Im Umgang mit normalen Kindern müssen wir  auf  diese spontane Erkundung der Umgebung oder, wie ich es gerne nenne, auf diese  ***freiwillige Explosion***  des Forschergeistes ***warten .*** In solchen Fällen erleben die Kinder Freude an jeder  ***neuen Entdeckung .*** **Sie sind sich eines Gefühls von Würde und Zufriedenheit bewusst, das sie ermutigt, neue Empfindungen in ihrer Umgebung zu suchen und sich selbst zu spontanen  *Beobachtern zu machen .*** Der Lehrer sollte   mit größter Sorgfalt ***beobachten , wann und wie das Kind zu dieser Verallgemeinerung von Ideen gelangt.*** Eines unserer kleinen Vierjährigen zum Beispiel stand eines Tages beim Laufen im Hof ​​plötzlich still und rief: "Oh, der Himmel ist blau!" und stand einige Zeit da und blickte hinauf in die blaue Weite des Himmels. ## [15.3 Spontaner Fortschritt des Kindes der größte Triumph der wissenschaftlichen Pädagogik](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+15+-+Intellectual+education#15.3-spontaneous-progress-of-the-child-the-greatest-triumph-of-scientific-pedagogy "Link zum Übersetzungsbasistext „Die Montessori-Methode“ von Montessori.Zone") Eines Tages, als ich eines der „Kinderhäuser“ betrat, versammelten sich fünf oder sechs kleine Kinder leise um mich und begannen, meine Hände und meine Kleidung leicht zu streicheln und sagten: „Sie ist glatt.“ "Es ist Samt." "Das ist hart." Mehrere andere kamen näher und begannen mit ernsten und eindringlichen Gesichtern, dieselben Worte zu wiederholen, wobei sie mich berührten. Die Direktorin wollte eingreifen, um mich zu befreien, aber ich bedeutete ihr, still zu sein, und ich bewegte mich nicht, sondern schwieg und bewunderte diese spontane intellektuelle Aktivität meiner Kleinen. Der größte Triumph unserer Erziehungsmethode sollte immer der sein:  ***den spontanen Fortschritt des Kindes herbeizuführen** .* Eines Tages hatte ein kleiner Junge nach einer unserer Designübungen beschlossen, mit Buntstiften den Umriss eines Baumes auszumalen. Um den Stamm zu färben, griff er zu einem roten Buntstift. Der Lehrer wollte sich einmischen und sagte: "Glaubst du, Bäume haben rote Stämme?" Ich hielt sie zurück und erlaubte dem Kind, den Baum rot zu färben. Dieses Design war uns wichtig; es zeigte, dass das Kind noch kein Beobachter seiner Umgebung war. ***Meine Art, dies zu behandeln, bestand darin, das Kind zu ermutigen, die Spiele für den chromatischen Sinn zu nutzen** .*  Er ging täglich mit den anderen Kindern in den Garten und konnte jederzeit die Baumstämme sehen. Wenn es den Sinnesübungen gelungen sein sollte, die spontane Aufmerksamkeit des Kindes auf Farben um ihn herum zu lenken, dann in einigen  ***glücklichen Moment*** ihm würde bewusst werden, dass die Baumstämme nicht rot waren, so wie dem anderen Kind während seines Spiels bewusst geworden war, dass der Himmel blau war. Tatsächlich gab der Lehrer dem Kind weiterhin Umrisse von Bäumen zum Ausmalen. Eines Tages wählte er einen braunen Stift, um den Stamm zu färben, und malte die Zweige und Blätter grün. Später machte er auch die Zweige braun und verwendete Grün nur für die Blätter. So haben wir  ***den Test***  für den intellektuellen Fortschritt des Kindes. Wir können Beobachter nicht schaffen, indem wir „ ***beobachten*** “ sagen, sondern indem wir ihnen die Kraft und die Mittel zu dieser Beobachtung geben, und diese Mittel werden durch die Erziehung der Sinne beschafft. Sobald wir eine  solche Aktivität ***geweckt*** haben  , ist die Selbsterziehung gesichert, denn verfeinerte, gut trainierte Sinne führen uns zu einer genaueren Beobachtung der Umwelt, und diese mit ihrer unendlichen Vielfalt zieht die Aufmerksamkeit auf sich und setzt die psychosensorische Erziehung fort. Wenn wir dagegen in dieser Sache der Sinneserziehung bestimmte Begriffe von der Qualität bestimmter Objekte herausgreifen, werden eben diese Gegenstände mit der Schulung assoziiert oder zu einem Teil derselben, die auf diese Weise auf die aufgenommenen Begriffe beschränkt wird und aufgezeichnet. So bleibt die Sinnesschulung unfruchtbar. Wenn zum Beispiel eine Lehrerin auf die alte Weise eine Lektion über die Namen der Farben gegeben hat, hat sie eine Vorstellung davon vermittelt  ***Eigenschaft vermittelt***, aber sie hat den Farbsinn nicht erzogen. Das Kind wird diese Farben oberflächlich kennen und sie von Zeit zu Zeit vergessen; und seine Wertschätzung wird bestenfalls innerhalb der vom Lehrer vorgeschriebenen Grenzen liegen. Wenn also der Lehrer der alten Methoden die Verallgemeinerung der Idee provoziert haben soll, indem er zum Beispiel sagte: "Welche Farbe hat diese Blume?" "dieses Bandes?" die Aufmerksamkeit des Kindes wird aller Wahrscheinlichkeit nach träge auf die von ihr vorgeschlagenen Beispiele gerichtet bleiben. Wir können das Kind mit einer Uhr vergleichen und sagen, dass es bei der alten Art sehr ähnlich ist, als würden wir die Räder der Uhr ruhig halten und die Zeiger mit unseren Fingern über das Ziffernblatt bewegen. Die Zeiger kreisen nur so lange um das Zifferblatt, wie wir durch unsere Finger die notwendige Motorkraft aufbringen. Ist es trotzdem diese Art von Kultur, die sich auf die Arbeit beschränkt, die der Lehrer mit dem Kind macht? Das neue Verfahren ist vielmehr mit dem Vorgang des Aufziehens zu vergleichen, der den gesamten Mechanismus in Gang setzt. Diese Bewegung steht in direktem Zusammenhang mit der Maschine und nicht mit der Wickelarbeit. Die spontane psychische Entwicklung des Kindes setzt sich also unendlich fort und steht in direktem Zusammenhang mit den psychischen Möglichkeiten des Kindes selbst und nicht mit der Arbeit des Lehrers. Die Bewegung oder die  ***spontane psychische Aktivität***  geht bei uns von der Sinnesschulung aus und wird durch beobachtende Intelligenz aufrechterhalten. So erhält z. B. der Jagdhund seine Fähigkeit nicht aus der Erziehung seines Herrn, sondern aus der  ***besonderen Schärfe***  seiner Sinne; und sobald diese physiologische Qualität auf die richtige Umgebung angewendet wird, die  ***Ausübung der Jagd***, die zunehmende Verfeinerung der Sinneswahrnehmungen, gibt dem Hund die Lust und dann die Leidenschaft für die Jagd. Dasselbe gilt für den Pianisten, der, während er gleichzeitig sein musikalisches Gespür und die Beweglichkeit seiner Hand verfeinert, es immer mehr liebt, dem Instrument neue Harmonien zu entlocken. Diese doppelte Vervollkommnung setzt sich fort, bis der Pianist schließlich auf einen Weg gebracht wird, der nur durch die in ihm liegende Persönlichkeit begrenzt wird. Nun mag ein Physikstudent alle Gesetze der Harmonie kennen, die einen Teil seiner wissenschaftlichen Kultur bilden, und doch weiß er vielleicht nicht, wie man einer einfachsten musikalischen Komposition folgt. Seine Kultur, so umfangreich sie auch sein mag, wird an die eindeutigen Grenzen seiner Wissenschaft gebunden sein. Unser Erziehungsziel bei sehr kleinen Kindern muss sein ***die spontane Entwicklung der geistigen, seelischen und körperlichen Persönlichkeit*** zu unterstützen und das Kind nicht zu einem kultivierten Individuum im allgemein akzeptierten Sinne des Begriffs zu machen. Nachdem wir also dem Kind solches Lehrmaterial angeboten haben, das geeignet ist, die Entwicklung seiner Sinne zu provozieren, müssen wir warten, bis sich die als Beobachtung bekannte Aktivität entwickelt. Und hierin liegt die  ***Kunst des Erziehers*** ; zu wissen, wie wir die Maßnahmen messen können, mit denen wir der Persönlichkeitsentwicklung des kleinen Kindes helfen. Kleine Kinder offenbaren bei richtiger Einstellung bald  ***tiefgreifende individuelle Unterschiede***  , die ganz unterschiedliche Hilfen vom Lehrer erfordern. Einige von ihnen erfordern fast kein Eingreifen ihrerseits, während andere eine tatsächliche  ***Unterweisung erfordern** erfordern .* Es ist daher notwendig, dass der Unterricht streng von dem Grundsatz geleitet wird, das aktive Eingreifen des Erziehers auf das größtmögliche Maß zu beschränken. Hier sind einige Spiele und Probleme, die wir effektiv eingesetzt haben, um zu versuchen, diesem Prinzip zu folgen. ## [15.4 Blindenspiele](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+15+-+Intellectual+education#15.4-games-of-the-blind "Link zum Übersetzungsbasistext „Die Montessori-Methode“ von Montessori.Zone") Die Blindenspiele werden zum größten Teil als Übungen zur allgemeinen Sensibilität wie folgt verwendet: ***Das Zeug** .* Wir haben in unserem Lehrmaterial eine hübsche kleine Kommode, die aus Schubladen besteht, in denen rechteckige Gegenstände in großer Vielfalt angeordnet sind. Es gibt Samt, Satin, Seide, Baumwolle, Leinen usw. Wir lassen das Kind jedes dieser Stücke berühren, bringen die entsprechende Nomenklatur bei und fügen etwas über die Qualität hinzu, z. B. grob, fein und weich. Dann rufen wir das Kind und setzen es an einen der Tische, wo es von seinen Begleitern gesehen werden kann, verbinden ihm die Augen und bieten ihm die Sachen einzeln an. Er berührt sie, glättet sie, zerdrückt sie zwischen seinen Fingern und entscheidet: „Es ist Samt, es ist feines Leinen, es ist grober Stoff“ usw. Diese Übung weckt allgemeines Interesse. Wenn wir dem Kind einen unerwarteten Fremdkörper anbieten, wie zum Beispiel ein Blatt Papier oder einen Schleier, zittert die kleine Versammlung, während sie auf seine Antwort wartet. ***Gewicht** .* Wir bringen das Kind in die gleiche Position, machen es auf die Tabletten aufmerksam, die zur Erziehung des Gewichtsgefühls verwendet werden, lassen es die bereits bekannten Gewichtsunterschiede noch einmal bemerken und sagen ihm dann, dass es alle dunklen Tabletten legen soll, die sind die schwereren rechts und alle leichten, die leichter sind, links. Dann verbinden wir ihm die Augen und er geht zum Spiel über, wobei er jedes Mal zwei Tabletten nimmt. Manchmal nimmt er zwei von derselben Farbe, manchmal zwei von unterschiedlicher Farbe, aber in einer Position, die derjenigen gegenüberliegt, in der er sie auf seinem Schreibtisch anordnen muss. Diese Übungen sind sehr spannend; wenn das Kind z. B. zwei dunkle Tafeln in der Hand hält und sie unsicher von einer Hand in die andere wechselt und schließlich rechts zusammenlegt, sehen die Kinder mit großer Spannung zu, und ein großer Seufzer drückt oft ihre letzte Erleichterung aus. Die Schreie des Publikums, wenn das gesamte Spiel fehlerfrei verfolgt wird, erwecken den Eindruck, dass ihr kleiner Freund sieht *mit seinen Händen*  die Farben der Tafeln. ***Dimension und Form** .*  Wir verwenden ähnliche Spiele wie das vorherige, indem wir das Kind zwischen verschiedenen Münzen, den Würfeln und Ziegeln von Fröbel und trockenen Samen wie Bohnen und Erbsen unterscheiden lassen. Aber solche Spiele erwecken niemals das intensive Interesse, das durch die vorangegangenen geweckt wurde. Sie sind jedoch nützlich und dienen dazu, den verschiedenen Objekten die ihnen eigenen Eigenschaften zuzuordnen und auch die Nomenklatur festzulegen. ## [15.5 Anwendung des visuellen Sinnes auf die Beobachtung der Umgebung](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+15+-+Intellectual+education#15.5-application-of-the-visual-sense-to-the-observation-of-the-environment "Link zum Übersetzungsbasistext „Die Montessori-Methode“ von Montessori.Zone") ***Nomenklatur** .*  Dies ist eine der wichtigsten Phasen der Ausbildung. Tatsächlich bereitet die Nomenklatur auf  ***Genauigkeit***  im Sprachgebrauch vor, die in unseren Schulen nicht immer gegeben ist. Viele Kinder verwenden zum Beispiel synonym die Wörter dick und groß, lang und hoch. Mit den bereits beschriebenen Methoden kann der Lehrer unter Verwendung des didaktischen Materials sehr genaue und klare Ideen aufstellen und diesen Ideen das richtige Wort zuordnen. ## [15.6 Methode zur Verwendung von didaktischem Material: Abmessungen, Form, Design](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+15+-+Intellectual+education#15.6-method-of-using-didactic-material%3A-dimensions%2C-form%2C-design "Link zum Übersetzungsbasistext „Die Montessori-Methode“ von Montessori.Zone") ***Abmessungen*** . Nachdem das Kind lange mit den drei festen Einsätzen gespielt und Sicherheit in der Ausführung der Übung erlangt hat, nimmt die Leiterin alle gleich hohen Zylinder heraus und legt sie horizontal auf den Tisch, einen neben dem anderen. Dann wählt sie die beiden Extreme aus und sagt: „Das ist das  ***dickste*** , das ist das  ***dünnste***sagen: „Das ist das Höchste“ und „Das ist das Niedrigste“. Dann legt sie die beiden äußersten Teile nebeneinander, sie kann sie aus der Reihe nehmen und die Basen vergleichen, um zu zeigen, dass sie gleich sind. Von den Extremen kann sie wie zuvor vorgehen und jedes Mal die beiden verbleibenden Stücke auswählen, die am stärksten kontrastieren. sagen: „Das ist das Höchste“ und „Das ist das Niedrigste“. Dann legt sie die beiden äußersten Teile nebeneinander, sie kann sie aus der Reihe nehmen und die Basen vergleichen, um zu zeigen, dass sie gleich sind. Von den Extremen kann sie wie zuvor vorgehen und jedes Mal die beiden verbleibenden Stücke auswählen, die am stärksten kontrastieren. Beim dritten festen Einsatz lenkt die Direktorin, nachdem sie die Stücke in Abstufungen angeordnet hat, die Aufmerksamkeit des Kindes auf das erste mit den Worten „Das ist das Größte“ und auf das letzte mit den Worten „Das ist das Kleinste“. " Dann stellt sie sie nebeneinander und beobachtet, wie sie sich sowohl in der Höhe als auch in der Basis unterscheiden. Sie geht dann genauso vor wie bei den anderen beiden Übungen. Ähnliche Lektionen können mit der Reihe von abgestuften Prismen, Stäben und Würfeln gegeben werden. Die Prismen sind  ***dick***  und  ***dünn***  und gleich  ***lang*** . Die Stäbchen sind  ***lang***  und  ***kurz***  und gleich  ***dick*** . Die Würfel sind  *groß*  und  *klein*  und unterscheiden sich in Größe und Höhe. Die Anwendung dieser Ideen auf die Umwelt wird uns am leichtesten fallen, wenn wir die Kinder mit dem Anthropometer messen. Sie werden untereinander anfangen, Vergleiche anzustellen und sagen: "Ich bin größer, du bist dicker." Diese Vergleiche werden auch gemacht, wenn die Kinder ihre kleinen Hände ausstrecken, um zu zeigen, dass sie sauber sind, und die Direktorin ihre Hände ebenfalls ausstreckt, um zu zeigen, dass sie auch saubere Hände hat. Oft ruft der Kontrast zwischen den Dimensionen der Hände Gelächter hervor. Die Kinder machen ein perfektes Spiel, um sich selbst zu messen. Sie stehen nebeneinander; sie sehen einander an; Sie entscheiden. Oft stellen sie sich neben erwachsene Personen und beobachten mit Neugier und Interesse den größten Höhenunterschied. ***Formular*** . Wenn das Kind zeigt, dass es die Formen der ebenen geometrischen Einsätze sicher unterscheiden kann, kann die Direktorin mit dem Nomenklaturunterricht beginnen. Sie sollte mit zwei stark kontrastierenden Formen, dem Quadrat und dem Kreis, beginnen und der üblichen Methode folgen, indem sie die drei Perioden von Séguin verwendet. Wir lehren nicht alle Namen relativ zu den geometrischen Figuren, sondern geben nur die bekanntesten Formen wie Quadrat, Kreis, Rechteck, Dreieck und Oval an. Wir machen jetzt darauf aufmerksam, dass es  ***Rechtecke gibt, die schmal und lang*** sind, und andere, die  ***breit und kurz*** sind, während die  ***Quadrate*** sind auf allen Seiten gleich und können nur groß und klein sein. Diese Dinge lassen sich am einfachsten mit den Einsätzen zeigen, denn obwohl wir das Quadrat umdrehen, tritt es immer noch in seinen Rahmen ein, während das Rechteck, wenn es über die Öffnung gelegt wird, nicht eindringt. Das Kind interessiert sich sehr für diese Übung, für die wir im Rahmen ein Quadrat und eine Reihe von Rechtecken anordnen, wobei die längste Seite gleich der Seite des Quadrats ist und die andere Seite in den fünf Teilen allmählich abnimmt. Auf die gleiche Weise zeigen wir den Unterschied zwischen dem Oval, der Ellipse und dem Kreis. Der Kreis tritt ein, egal wie er platziert oder gedreht wird; Die Ellipse tritt nicht ein, wenn sie quer platziert wird, aber wenn sie der Länge nach platziert wird, tritt sie ein, selbst wenn sie auf den Kopf gestellt wird. Das Oval kann aber nicht nur quer gestellt, sondern auch auf den Kopf gestellt nicht in den Rahmen eindringen; Es muss mit der  *großen*  Kurve zum großen Teil der Öffnung und mit der  ***schmalen***  Kurve zum  ***schmalen***  Teil der Öffnung platziert werden. Die Kreise,  ***groß***  und  ***klein*** , treten in ihre Rahmen ein, egal wie sie gedreht werden. Den Unterschied zwischen dem Oval und der Ellipse erkläre ich erst in einem sehr späten Stadium der kindlichen Erziehung und dann auch nicht allen Kindern, sondern nur denen, die durch häufiges Wählen des Spiels oder durch Nachfragen ein besonderes Interesse an den Formen zeigen über die Unterschiede. Ich bevorzuge, dass solche Unterschiede später vom Kind spontan erkannt werden, vielleicht in der Grundschule. Es scheint vielen Menschen, dass wir beim Unterrichten dieser Formen  ***Geometrie*** lehren,  und dass dies in Schulen für so kleine Kinder verfrüht ist. Andere sind der Meinung, dass wir, wenn wir geometrische Formen darstellen möchten, Körper verwenden sollten  ***,*** da sie konkreter sind. Ich glaube, ich sollte hier ein Wort sagen, um gegen solche Vorurteile vorzugehen.  Eine geometrische Form  zu  ***beobachten bedeutet nicht, sie zu analysieren***  , und in der Analyse beginnt die Geometrie. Wenn wir zum Beispiel mit dem Kind über Seiten und Winkel sprechen und ihm diese erklären, wenn auch mit objektiven Methoden, wie Fröbel befürwortet (zum Beispiel hat das Quadrat vier Seiten und kann mit vier gleich langen Stöcken konstruiert werden), dann betreten wir tatsächlich das Gebiet der Geometrie, und ich glaube, dass kleine Kinder zu unreif für diese Schritte sind. Aber die  ***Beobachtung der Form*** kann für ein Kind in diesem Alter nicht zu weit fortgeschritten sein. Die Tischfläche, an der das Kind beim Abendessen sitzt, ist wahrscheinlich ein Rechteck; der Teller, der sein Essen enthält, ist ein Kreis, und wir halten das Kind sicherlich nicht für zu  ***unreif***  , um den Tisch und den Teller betrachten zu dürfen. Die Einschübe, die wir präsentieren, lenken lediglich die Aufmerksamkeit auf eine bestimmte  ***Form*** . Was den Namen betrifft, so ist er analog zu anderen Namen, mit denen das Kind Dinge zu nennen lernt. Warum sollten wir es für verfrüht halten, dem Kind die Wörter  ***Kreis, Quadrat und Oval beizubringen,***  wenn es in seiner Familie immer wieder das Wort  ***rund*** hört, das  im Zusammenhang mit Tellern usw. verwendet wird? Er wird seine Eltern vom  ***eckigen***  Tisch, vom  ***ovalen***  Tisch usw. sprechen hören, und diese gebräuchlichen Worte werden lange Zeit  in seinem Verstand und in seiner Sprache ***verwirrt*** bleiben  , wenn wir ihm nicht solche Hilfe einschalten, wie dass wir nachgeben die Formenlehre. Wir sollten über die Tatsache nachdenken, dass ein Kind, das sich selbst überlassen ist, sich oft übermäßig bemüht, die Sprache der Erwachsenen und die Bedeutung der Dinge um es herum zu verstehen. Ein angemessener und vernünftiger Unterricht  ***verhindert eine solche Anstrengung und ermüdet***  daher nicht  , sondern  ***entlastet*** das Kind und befriedigt seinen Wissensdurst. In der Tat zeigt er seine Zufriedenheit durch verschiedene Ausdrucksformen von Vergnügen. Gleichzeitig wird seine Aufmerksamkeit auf das Wort gelenkt, das, wenn er es schlecht aussprechen darf, in ihm einen unvollkommenen Sprachgebrauch entwickelt. Dies ergibt sich oft daraus, dass er sich bemüht, die nachlässige Sprache von Personen über ihn nachzuahmen, während der Lehrer solche Bemühungen und solche Unvollkommenheiten verhindert, indem er das Wort, das sich auf den Gegenstand bezieht, der die Neugier des Kindes weckt, deutlich ausspricht. Auch hier begegnen wir einem weitverbreiteten Vorurteil; nämlich der Glaube, dass das Kind sich selbst überlassen ist, gibt seinem Geist absolute Ruhe. Wenn dies so wäre, würde er der Welt fremd bleiben, und stattdessen sehen wir ihn nach und nach spontan verschiedene Ideen und Wörter erobern. Er ist ein Reisender durch das Leben, der die neuen Dinge beobachtet, zwischen denen er reist, und der versucht, die unbekannte Sprache zu verstehen, die von seinen Mitmenschen gesprochen wird. In der Tat unternimmt er eine große und  ***freiwillige Anstrengung***  , um zu verstehen und nachzuahmen. Der Unterricht, der kleinen Kindern gegeben wird, sollte so  ausgerichtet sein, dass ***dieser Aufwand an schlecht zielgerichteter Anstrengung verringert***  und stattdessen in die Freude an Eroberungen umgewandelt wird, die leicht und unendlich erweitert werden. Wir sind  ***die Führer*** dieser Reisenden, die gerade die große Welt des menschlichen Denkens betreten. Wir sollten darauf achten, dass wir intelligente und kultivierte Führer sind, uns nicht in nutzlosen Reden verlieren, sondern das Kunstwerk, an dem sich der Reisende interessiert zeigt, kurz und bündig illustrieren, und wir sollten ihm dann respektvoll erlauben, es so lange zu betrachten er möchte. Es ist unser Privileg, ihn dazu zu bringen, die wichtigsten und schönsten Dinge des Lebens so zu beobachten, dass er keine Energie und Zeit in nutzlosen Dingen verliert, sondern während seiner Pilgerreise Freude und Zufriedenheit findet. Ich habe bereits auf das Vorurteil hingewiesen, dass es angemessener sei, dem Kind die geometrischen Formen im  ***Massiv***  als in der  ***Fläche*** vorzustellen , indem man ihm zum Beispiel den  ***Würfel*** , die  ***Kugel*** und das  ***Prisma*** gibt . Lassen wir die physiologische Seite der Frage beiseite, die zeigt, dass die visuelle Erkennung der festen Figur komplexer ist als die der Ebene, und betrachten wir die Frage nur vom rein pädagogischen Standpunkt des  ***praktischen Lebens*** . Die größere Anzahl von Gegenständen, die wir jeden Tag betrachten, stellt den Aspekt unserer ebenen geometrischen Einfügungen näher. Tatsächlich sind Türen, Fensterrahmen, gerahmte Bilder und die Holz- oder Marmorplatte eines Tisches zwar  ***feste***  Gegenstände, aber mit einer der Dimensionen stark reduziert und mit den beiden Dimensionen, die die Form der ebenen Oberfläche bestimmen, am meisten offensichtlich. Wenn die ebene Form vorherrscht, sagen wir, das Fenster sei rechteckig, der Bilderrahmen oval, dieser Tisch quadratisch usw.  ***Festkörper mit einer bestimmten Form, die in der ebenen Fläche vorherrschen,***  sind fast die einzigen, die uns auffallen. ***Und solche Körper werden durch unsere ebenen geometrischen Einschübe*** anschaulich dargestellt  . Das Kind wird  in seiner Umgebung ***sehr oft***  Formen erkennen, die es auf diese Weise gelernt hat, aber es wird selten die  ***festen geometrischen Formen*** erkennen . Dass das Tischbein ein Prisma oder ein Kegelstumpf oder ein länglicher Zylinder ist, wird ihm erst lange klar werden, nachdem er festgestellt hat, dass die Tischplatte, auf die er die Dinge stellt, rechteckig ist. Wir sprechen daher nicht von der Erkenntnis, dass ein Haus ein Prisma oder ein Würfel ist. Tatsächlich existieren die reinen festen geometrischen Formen niemals in den gewöhnlichen Objekten um uns herum; diese stellen stattdessen eine  ***Kombination von Formen dar*** . Abgesehen von der Schwierigkeit, die komplexe Form eines Hauses auf einen Blick zu erfassen, erkennt das Kind es nicht als eine  ***Identität***  der Form, sondern als eine  ***Analogie*** . Er wird jedoch die ebenen geometrischen Formen in Fenstern und Türen und in den Gesichtern vieler fester Gegenstände, die zu Hause verwendet werden, perfekt dargestellt sehen. So wird die Kenntnis der Formen, die ihm in den ebenen geometrischen Einsätzen gegeben werden, für ihn eine Art magischer  ***Schlüssel*** sein . die Außenwelt öffnen und ihm das Gefühl geben, ihre Geheimnisse zu kennen. Eines Tages ging ich mit einem Jungen aus der Grundschule auf dem Pincian Hill spazieren. Er studierte geometrisches Design und verstand die Analyse von ebenen geometrischen Figuren. Als wir die höchste Terrasse erreichten, von der aus wir die Piazza del Popolo mit der sich dahinter erstreckenden Stadt sehen konnten, streckte ich meine Hand aus und sagte: "Schau, alle Werke des Menschen sind eine große Masse geometrischer Figuren." und in der Tat Rechtecke, Ovale, Dreiecke und Halbkreise, perforiert oder verziert, auf hundert verschiedene Arten die grauen rechteckigen Fassaden der verschiedenen Gebäude. Eine solche Einheitlichkeit in einer solchen Weite von Gebäuden schien die  ***Begrenztheit***  der menschlichen Intelligenz zu beweisen, während in einem angrenzenden Gartengrundstück die Sträucher und Blumen beredt von der unendlichen Vielfalt der Formen in der Natur sprachen. Der Junge hatte diese Beobachtungen nie gemacht; er hatte die Winkel, die Seiten und den Aufbau geometrischer Umrissfiguren studiert, aber ohne darüber nachzudenken, und empfand nur Ärger über diese dürre Arbeit. Zuerst lachte er über die Vorstellung, dass der Mensch geometrische Figuren zusammenbaut, dann interessierte er sich, betrachtete lange die Gebäude vor sich, und ein Ausdruck lebhaften und nachdenklichen Interesses trat in sein Gesicht. Rechts von der Ponte war Margherita ein im Bau befindliches Fabrikgebäude, dessen Stahlgerüst eine Reihe von Rechtecken abgrenzte. "Was für eine mühsame Arbeit!" sagte der Junge, auf die Arbeiter anspielend. Und dann, als wir uns dem Garten näherten und einen Moment lang schweigend das Gras und die Blumen bewunderten, die so frei aus der Erde sprangen, „Es ist wunderschön!“ er sagte. Diese Erfahrung ließ mich denken, dass in der Beobachtung der ebenen geometrischen Formen und der Pflanzen, die sie in ihren eigenen kleinen Gärten wachsen sahen, für die Kinder wertvolle Quellen der spirituellen und intellektuellen Bildung lagen. Aus diesem Grund wollte ich meine Arbeit erweitern und das Kind dazu bringen, nicht nur die Formen um es herum zu beobachten, sondern die Arbeit des Menschen von der der Natur zu unterscheiden und die Früchte der menschlichen Arbeit zu schätzen. * ( *a* )  ***Freies Design*** . Ich gebe dem Kind ein weißes Blatt Papier und einen Bleistift und sage ihm, dass es zeichnen kann, was es will. Solche Zeichnungen sind für experimentelle Psychologen seit langem von Interesse. Ihre Bedeutung liegt darin, dass sie die Beobachtungsfähigkeit des Kindes offenbaren  ***und***  auch seine individuellen Neigungen zeigen. Im Allgemeinen sind die ersten Zeichnungen ungeformt und verwirrt, und der Lehrer sollte das Kind fragen,  ***was es zeichnen möchte*** und sollte es unter das Design schreiben, damit es eine Aufzeichnung sein kann. Nach und nach werden die Zeichnungen verständlicher und offenbaren wahrhaftig die Fortschritte, die das Kind bei der Beobachtung der Formen um sich herum macht. Oft wurden die kleinsten Details eines Objekts beobachtet und in der groben Skizze festgehalten. Und da das Kind malt, was es will, verrät es uns, welche Objekte seine Aufmerksamkeit am stärksten auf sich ziehen. * ( *b* )  ***Design bestehend aus der Füllung in skizzierten Figuren*** . Diese Entwürfe sind sehr wichtig, da sie die „Vorbereitung zum Schreiben“ darstellen. Sie leisten für den Farbsinn das, was  ***freie Gestaltung für den Formsinn***  tut  . Mit anderen Worten, sie offenbaren die Fähigkeit des Kindes  , ***Farben zu beobachten*** , wie uns die freie Gestaltung zeigte, inwieweit es ein Beobachter der Form der ihn umgebenden Objekte war. Ich werde ausführlicher auf diese Arbeit im Kapitel über das  ***Schreiben eingehen***. Die Übungen bestehen darin, mit Buntstift bestimmte Umrisse in Schwarz auszufüllen. Diese Umrisse präsentieren die einfachen geometrischen Figuren und verschiedene Gegenstände, mit denen das Kind in der Schule, im Haus und im Garten vertraut ist. Das Kind muss  seine Farbe ***auswählen***  und zeigt uns dabei, ob es die Farben der ihn umgebenden Dinge beobachtet hat. ## [15.7 Kostenlose plastische Arbeit](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+15+-+Intellectual+education#15.7-free-plastic-work "Link zum Übersetzungsbasistext „Die Montessori-Methode“ von Montessori.Zone") Diese Übungen sind analog denen zum freien Gestalten und zum Ausfüllen von Figuren mit Buntstiften. ***Hier macht das Kind aus Lehm*** , was es will  ; das heißt, er modelliert die Objekte, an die er sich am deutlichsten erinnert und die ihn am tiefsten beeindruckt haben. Wir geben dem Kind ein Holztablett mit einem Stück Ton und warten dann auf seine Arbeit. Wir besitzen einige sehr bemerkenswerte Tonarbeiten unserer Kleinen. Einige von ihnen reproduzieren mit überraschender Detailtreue Gegenstände, die sie gesehen haben. Und das Erstaunlichste ist, dass diese Modelle oft nicht nur die Form, sondern sogar die  ***Abmessungen***  der Gegenstände erfassen, mit denen das Kind in der Schule umgegangen ist. Viele Kinder modellieren die Gegenstände, die sie zu Hause gesehen haben, insbesondere Küchenmöbel, Wasserkrüge, Töpfe und Pfannen. Manchmal wird uns eine einfache Wiege mit einem kleinen Bruder oder einer kleinen Schwester gezeigt. Zunächst ist es notwendig, schriftliche Beschreibungen zu diesen Objekten anzubringen, wie es bei der freien Gestaltung notwendig ist. Später sind die Modelle aber gut erkennbar und die Kinder lernen, die geometrischen Körper nachzubilden. Diese Tonmodelle sind zweifellos ein sehr wertvolles Material für die Lehrerin, machen viele individuelle Unterschiede deutlich und helfen ihr so, ihre Kinder besser zu verstehen. In unserer Methode sind sie auch als psychologische Manifestationen der Altersentwicklung wertvoll. Solche Entwürfe sind auch für die Lehrerin wertvolle Orientierungshilfen für ihr Eingreifen in die Erziehung des Kindes. Die Kinder, die Diese Kinder werden auch diejenigen sein, die am schnellsten zum Akt des  ***spontanen Schreibens*** gelangen . Diejenigen, deren Tonarbeit ungeformt und unbestimmt bleibt, werden wahrscheinlich die direkte Offenbarung der Direktorin benötigen, die ihre Aufmerksamkeit auf irgendeine materielle Weise auf die Objekte um sie herum lenken muss. ## [15.8 Geometrische Analyse von Figuren: Seiten, Winkel, Mitte, Basis](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+15+-+Intellectual+education#15.8-geometric-analysis-of-figures%3A-sides%2C-angles%2C-centre%2C-base "Link zum Übersetzungsbasistext „Die Montessori-Methode“ von Montessori.Zone") Die geometrische Analyse von Figuren ist für sehr junge Kinder nicht geeignet. Ich habe ein Mittel zur  ***Einführung***  einer solchen Analyse versucht, indem ich diese Arbeit auf das  *Rechteck* beschränkte  und ein Spiel benutzte, das die Analyse einschließt, ohne die Aufmerksamkeit des Kindes darauf zu richten. Dieses Spiel präsentiert das Konzept am deutlichsten. Das  ***Rechteck***  , das ich verwende, ist die Ebene eines der Kindertische, und das Spiel besteht darin, den Tisch für eine Mahlzeit zu decken. Ich habe in jedem der "Kinderhäuser" eine Sammlung von Spielzeugtischgeräten, wie sie in jedem Spielzeugladen zu finden sind. Darunter sind Essteller, Suppenteller, Suppenterrine, Salzstreuer, Gläser, Karaffen, kleine Messer, Gabeln, Löffel usw. Ich lasse sie den Tisch für sechs decken, indem ich  ***zwei Plätze***  auf jede der längeren Seiten und einen Platz stelle auf jeder der kürzeren Seiten. Eines der Kinder nimmt die Gegenstände und platziert sie, wie ich es sage. Ich fordere ihn auf, die Suppenterrine in die  ***Mitte***  des Tisches zu stellen; diese Serviette in einer  ***Ecke*** . „Legen Sie diese Platte in die Mitte der kurzen  ***Seite*** . Dann lasse ich das Kind auf den Tisch *schauen* , und ich sage  : „In dieser ***Ecke*** fehlt etwas  die zwei kürzeren Seiten? Fehlt irgendetwas an den vier Ecken?“ Ich glaube nicht, dass wir vor dem sechsten Lebensjahr zu einer komplexeren Analyse übergehen können, denn ich glaube, dass das Kind eines Tages einen der Flugzeugeinsätze nehmen und  ***spontan***  beginnen sollte, die Seiten und Winkel zu zählen. Sicherlich, wenn wir ihnen solche Ideen beibringen würden, könnten sie lernen, aber es wäre ein bloßes Lernen von Formeln und keine angewandte Erfahrung. ## [15.9 Übungen im chromatischen Sinn](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+15+-+Intellectual+education#15.9-exercises-in-the-chromatic-sense) Ich habe bereits angegeben, welchen Farbübungen wir folgen. Hier möchte ich die Abfolge dieser Übungen genauer andeuten und ausführlicher beschreiben. ***Entwürfe und Bilder*** . Wir haben einige Umrisszeichnungen vorbereitet, die die Kinder mit Buntstift ausfüllen und später mit einem Pinsel selbst die Aquarellfarben vorbereiten sollen, die sie verwenden werden. Die ersten Entwürfe sind Blumen, Schmetterlinge, Bäume und Tiere, und wir gehen dann zu einfachen Landschaften über, die Gras, Himmel, Häuser und menschliche Figuren enthalten. Diese Entwürfe helfen uns bei unserem Studium der natürlichen Entwicklung des Kindes als Beobachter seiner Umgebung, dh in Bezug auf die Farbe. Die Kinder  ***wählen die Farben***  aus und sind in ihrer Arbeit völlig frei. Wenn sie zum Beispiel ein Huhn rot oder eine Kuh grün färben, zeigt das, dass sie noch keine Beobachter geworden sind. Davon habe ich aber schon bei der allgemeinen Besprechung der Methode gesprochen. Diese Muster offenbaren auch die Wirkung der Erziehung des Farbsinns. Wenn das Kind zarte und harmonische oder kräftige und kontrastreiche Farbtöne auswählt, können wir den Fortschritt beurteilen, den es in der Verfeinerung seines Farbsinns gemacht hat. Die Tatsache, dass sich das Kind  ***an***  die Farbe der im Design dargestellten Gegenstände erinnern muss, ermutigt es, die Dinge zu beobachten, die ihn umgeben. Und dann wünscht er sich auch, schwierigere Entwürfe ausfüllen zu können. Nur solche Kinder, die wissen, wie man die Farbe  ***innerhalb***  der Konturen hält und die  ***richtigen Farben wiedergibt*** kann mit der ehrgeizigeren Arbeit fortfahren. Diese Designs sind sehr einfach und oft sehr effektiv und zeigen manchmal echte künstlerische Arbeit. Die Direktorin der Schule in Mexiko, die lange bei mir studiert hat, hat mir zwei Entwürfe geschickt; eines stellte eine Klippe dar, in der die Steine ​​am harmonischsten in hellem Violett und Brauntönen gefärbt waren, Bäume in zwei Grüntönen und der Himmel in einem sanften Blau. Das andere stellte ein Pferd mit kastanienbraunem Fell und schwarzer Mähne und schwarzem Schweif dar. > ##### **Die Lizenz dieser Seite:** > > Diese Seite ist Teil des „ **Montessori Restoration and Translation Project** “.\ > Bitte [unterstützen](https://ko-fi.com/montessori) Sie unsere Initiative „ **All-Inclusive Montessori Education for All 0-100+ Worldwide “.** Wir erstellen offene, kostenlose und erschwingliche Ressourcen für alle, die sich für Montessori-Pädagogik interessieren. Wir verwandeln Menschen und Umgebungen weltweit in authentische Montessori. 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Auflage](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/German "Die Montessori-Methode in der Montessori-Zone - Englische Sprache") - Deutsche Restaurierung - [Archive.Org](https://archive.org/details/montessorimethod00montuoft/ "Die Montessori-Methode auf Aechive.Org") - [Open Library](https://openlibrary.org/books/OL7089223M/The_Montessori_method "Die Montessori-Methode in Open Library") * [0 - Kapitel Übersicht - Die Montessori Methode](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/0+-+Kapitel+%C3%9Cbersicht+-+Die+Montessori+Methode) * [Kapitel 00 - Widmung, Danksagungen, Vorwort zur amerikanischen Ausgabe, Einführung](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Kapitel+00+-+Widmung%2C+Danksagungen%2C+Vorwort+zur+amerikanischen+Ausgabe%2C+Einf%C3%BChrung) * [Kapitel 01 - Eine kritische Betrachtung der neuen Pädagogik in ihrem Verhältnis zur modernen Wissenschaft](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Kapitel+01+-+Eine+kritische+Betrachtung+der+neuen+P%C3%A4dagogik+in+ihrem+Verh%C3%A4ltnis+zur+modernen+Wissenschaft) * [Kapitel 02 - Methodengeschichte](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Kapitel+02+-+Methodengeschichte) * [Kapitel 03 - Antrittsrede anlässlich der Eröffnung eines der „Kinderhäuser“](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Kapitel+03+-+Antrittsrede+anl%C3%A4sslich+der+Er%C3%B6ffnung+eines+der+%E2%80%9EKinderh%C3%A4user%E2%80%9C) * [Kapitel 04 - Pädagogische Methoden in den „Kinderhäusern“](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Kapitel+04+-+P%C3%A4dagogische+Methoden+in+den+%E2%80%9EKinderh%C3%A4usern%E2%80%9C) * [Kapitel 05 - Disziplin](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Kapitel+05+-+Disziplin) * [Kapitel 06 - Wie die Lektion gegeben werden sollte](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Kapitel+06+-+Wie+die+Lektion+gegeben+werden+sollte) * [Kapitel 07 - Übungen für das praktische Leben](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Kapitel+07+-+%C3%9Cbungen+f%C3%BCr+das+praktische+Leben) * [Kapitel 08 - Reflexion der Ernährung des Kindes](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Kapitel+08+-+Reflexion+der+Ern%C3%A4hrung+des+Kindes) * [Kapitel 09 - Muskelerziehungsgymnastik](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Kapitel+09+-+Muskelerziehungsgymnastik) * [Kapitel 10 - Natur in der Bildung landwirtschaftliche Arbeit: Kultur von Pflanzen und Tieren](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Kapitel+10+-+Natur+in+der+Bildung+landwirtschaftliche+Arbeit%3A+Kultur+von+Pflanzen+und+Tieren) * [Kapitel 11 - Handarbeit Töpferkunst und Bauen](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Kapitel+11+-+Handarbeit+T%C3%B6pferkunst+und+Bauen) * [Kapitel 12 - Erziehung der Sinne](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Kapitel+12+-+Erziehung+der+Sinne) * [Kapitel 13 - Bildung der Sinne und Abbildungen des didaktischen Materials: Allgemeine Sensibilität: Die taktilen, thermischen, grundlegenden und stereognostischen Sinne](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Kapitel+13+-+Bildung+der+Sinne+und+Abbildungen+des+didaktischen+Materials%3A+Allgemeine+Sensibilit%C3%A4t%3A+Die+taktilen%2C+thermischen%2C+grundlegenden+und+stereognostischen+Sinne) * [Kapitel 14 - Allgemeine Hinweise zur Sinneserziehung](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Kapitel+14+-+Allgemeine+Hinweise+zur+Sinneserziehung) * [Kapitel 15 - Intellektuelle Bildung](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Kapitel+15+-+Intellektuelle+Bildung) * [Kapitel 16 - Methode für den Lese- und Schreibunterricht](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Kapitel+16+-+Methode+f%C3%BCr+den+Lese-+und+Schreibunterricht) * [Kapitel 17 - Beschreibung der Methode und des verwendeten didaktischen Materials](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Kapitel+17+-+Beschreibung+der+Methode+und+des+verwendeten+didaktischen+Materials) * [Kapitel 18 - Sprache in der Kindheit](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Kapitel+18+-+Sprache+in+der+Kindheit) * [Kapitel 19 - Zahlenlehre: Einführung in die Arithmetik](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Kapitel+19+-+Zahlenlehre%3A+Einf%C3%BChrung+in+die+Arithmetik) * [Kapitel 20 - Ablauf der Übung](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Kapitel+20+-+Ablauf+der+%C3%9Cbung) * [Kapitel 21 - Allgemeine Überprüfung der Disziplin](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Kapitel+21+-+Allgemeine+%C3%9Cberpr%C3%BCfung+der+Disziplin) * [Kapitel 22 - Schlussfolgerungen und Eindrücke](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Kapitel+22+-+Schlussfolgerungen+und+Eindr%C3%BCcke) * [Kapitel 23 - Illustrationen](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Kapitel+23+-+Illustrationen)