O Método Montessori, 2ª Edição - Restauração # Capítulo 1 - Uma consideração crítica da nova pedagogia em sua relação com a ciência moderna ## [1.1 Influência da Ciência Moderna na Pedagogia](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+01+-+A+critical+consideration+of+the+new+pedagogy+in+its+relation+to+modern+science#1.1-influence-of-modern-science-on-pedagogy 'Link para o Texto Base de Tradução do Montessori.Zone "O Método Montessori"') Não é minha intenção apresentar um tratado de Pedagogia Científica. O modesto desenho destas notas incompletas é dar os resultados de uma experiência que abre o caminho para colocar em prática aqueles novos princípios da ciência que nestes últimos anos tendem a revolucionar o trabalho da educação. Muito se falou na última década sobre a tendência da pedagogia, seguindo os passos da medicina, de ultrapassar o estágio puramente especulativo e basear suas conclusões nos resultados positivos da experimentação. A psicologia fisiológica ou experimental que, de Weber e Fechner a Wundt, se organizou em uma nova ciência, parece destinada a fornecer à nova pedagogia aquela preparação fundamental que a antiga psicologia metafísica fornecia à pedagogia filosófica. A antropologia morfológica aplicada ao estudo físico das crianças também é um elemento forte no crescimento da nova pedagogia. Mas apesar de todas essas tendências, a Pedagogia Científica ainda não foi construída nem definida. É algo vago de que falamos, mas que na realidade não existe. Poderíamos dizer que foi, até hoje, a mera intuição ou sugestão da ciência que, com a ajuda das ciências positivas e experimentais que renovaram o pensamento do século XIX, deve emergir da bruma e das nuvens que a cercaram. Pois o homem, que formou um mundo novo através do progresso científico, deve ele mesmo ser preparado e desenvolvido através de uma nova pedagogia. Mas não tentarei falar sobre isso mais detalhadamente aqui. ## [1.2 A participação da Itália no desenvolvimento da Pedagogia Científica](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+01+-+A+critical+consideration+of+the+new+pedagogy+in+its+relation+to+modern+science# 'Link para o Texto Base de Tradução do Montessori.Zone "O Método Montessori"') Há vários anos, um conhecido médico estabeleceu na Itália uma ***Escola de Pedagogia Científica*** O entusiasmo que acolheu esta escola deveu-se, em grande parte, ao caloroso apoio que lhe foi dado pelo distinto antropólogo Giuseppe Sergi, que durante mais de trinta anos trabalhou arduamente para difundir entre os professores da Itália os princípios de uma nova civilização. baseado na educação. "Hoje no mundo social", disse Sergi, faz-se sentir uma necessidade imperiosa da reconstrução dos métodos educativos; e quem luta por esta causa luta pela regeneração humana." Em seus escritos pedagógicos reunidos em um volume sob o título de "**" (Pensieri, Trevisini, 1892), ele faz um resumo das palestras em que incentivou esse novo movimento e diz acreditar que o caminho para essa desejada regeneração está no estudo metódico do educando, realizado sob a orientação da antropologia pedagógica e da psicologia experimental.** "Durante vários anos, lutei por uma ideia relativa à instrução e educação do homem, que parecia mais justa e útil quanto mais profundamente refletia sobre ela. Minha ideia era que, para estabelecer métodos naturais e racionais, precisávamos fazer inúmeras , observações exatas e racionais do homem como um indivíduo, principalmente durante a infância, que é a idade em que as bases da educação e da cultura devem ser lançadas. “Medir a cabeça, a altura, etc., não significa, de fato, que estamos estabelecendo um sistema de pedagogia, mas indica o caminho que podemos seguir para chegar a tal sistema, pois se devemos educar um indivíduo, devemos deve ter um conhecimento definido e direto dele." A autoridade de Sergi foi suficiente para convencer muitos de que, dado tal conhecimento do indivíduo, a arte de educá-lo se desenvolveria naturalmente. Isso acontece muitas vezes, levando a uma confusão de ideias entre seus seguidores, ora de uma interpretação demasiado literal, ora de um exagero, das ideias do mestre. O problema principal estava em confundir o estudo experimental do aluno com sua educação. E como uma era o caminho que conduzia à outra, que dela deveria ter brotado natural e racionalmente, logo deram o nome de Pedagogia Científica ao que era na verdade antropologia pedagógica. Esses novos convertidos carregavam como bandeira, a "Carta Biográfica", acreditando que uma vez que esta bandeira fosse firmemente plantada no campo de batalha da escola, a vitória seria conquistada. A chamada Escola de Pedagogia Científica, portanto, instruiu os professores na tomada de medidas antropométricas, no uso de instrumentos estesiométricos, na coleta de dados psicológicos e formou-se um exército de novos professores de ciências. Deve-se dizer que neste movimento a Itália mostrou-se a par dos tempos. Na França, na Inglaterra, e especialmente na América, experimentos foram feitos nas escolas primárias, com base em um estudo de antropologia e pedagogia psicológica, na esperança de encontrar na antropometria e na psicometria, a regeneração da escola. Nessas tentativas raramente foram os ***professores***que realizaram a pesquisa; os experimentos estiveram, na maioria dos casos, nas mãos de médicos que se interessaram mais por sua ciência especial do que pela educação. Eles geralmente têm procurado obter de seus experimentos alguma contribuição para a psicologia, ou antropologia, ao invés de tentar organizar seu trabalho e seus resultados para a formação da tão almejada Pedagogia Científica. Para resumir brevemente a situação, a antropologia e a psicologia nunca se dedicaram à questão da educação das crianças nas escolas, nem os professores cientificamente treinados jamais estiveram à altura dos padrões dos cientistas genuínos. A verdade é que o progresso prático da escola exige uma ***fusão*** genuína dessas tendências modernas, na prática e no pensamento; tal fusão levará os cientistas diretamente ao importante campo da escola e, ao mesmo tempo, elevará os professores do nível intelectual inferior ao qual estão limitados hoje. Para este ideal eminentemente prático está trabalhando a Escola Universitária de Pedagogia, fundada na Itália por Credaro. Esta escola pretende elevar a Pedagogia da posição inferior que ocupou como ramo secundário da filosofia, à dignidade de uma ciência definida, que deverá, como a Medicina, abranger um amplo e variado campo de estudos comparativos. E entre os ramos a ela filiados certamente se encontram a Higiene Pedagógica, a Antropologia Pedagógica e a Psicologia Experimental. Verdadeiramente, a Itália, o país de Lombroso, de De-Giovanni e Sergi, pode reivindicar a honra de ser preeminente na organização de tal movimento. Esses três cientistas podem ser chamados de fundadores da nova tendência na antropologia: o primeiro liderando o caminho da antropologia criminal, o segundo da antropologia médica e o terceiro da antropologia pedagógica. Para a boa sorte da ciência, todos os três foram líderes reconhecidos de suas linhas especiais de pensamento e foram tão proeminentes no mundo científico que não apenas fizeram discípulos corajosos e valiosos, mas também prepararam as mentes das massas. para receber a regeneração científica que eles encorajaram. (Para referência, veja meu tratado "Antropologia Pedagógica".) > Montessori: "L'Antropologia Pedagógica". Vallardi Certamente tudo isso é algo de que nosso país pode se orgulhar com justiça. Hoje, porém, as coisas que nos ocupam no campo da educação são os interesses da humanidade em geral e da civilização, e diante de forças tão grandes, podemos reconhecer apenas um país no mundo inteiro. E em uma causa de tão grande importância, todos aqueles que deram alguma contribuição, mesmo que seja apenas uma tentativa não coroada de sucesso, são dignos do respeito da humanidade em todo o mundo civilizado. Assim, na Itália, as escolas de Pedagogia Científica e os Laboratórios Antropológicos, que surgiram nas várias cidades pelo esforço de professores primários e inspetores escolares, e que foram abandonados quase antes de serem organizados, têm, no entanto, um grande valor porque da fé que os inspirou, e por causa das portas, eles se abriram para pessoas pensantes. Desnecessário dizer que tais tentativas foram prematuras e surgiram de uma compreensão muito tênue das novas ciências ainda em processo de desenvolvimento. Toda grande causa nasce de repetidos fracassos e realizações imperfeitas. Quando São Francisco de Assis viu seu Senhor em uma visão e recebeu dos lábios divinos a ordem "Francisco, reconstrua minha Igreja!" ele acreditava que o Mestre falava da pequena igreja dentro da qual ele se ajoelhava naquele momento. E ele imediatamente começou a tarefa, carregando nos ombros as pedras com as quais 'ele pretendia reconstruir os muros caídos. Só mais tarde tomou consciência de que sua missão era renovar a Igreja Católica através do espírito de pobreza. Mas São Francisco que tão ingenuamente carregou as pedras, e o grande reformador que tão milagrosamente levou o povo ao triunfo do espírito, são a mesma pessoa em diferentes estágios de desenvolvimento. Assim nós, que trabalhamos para um grande fim, somos membros do mesmo corpo; e aqueles que vierem depois de nós alcançarão a meta somente porque alguns creram e trabalharam antes deles. E, como São Francisco, acreditamos que, levando as pedras duras e estéreis do laboratório experimental para os muros velhos e em ruínas da escola, poderíamos reconstruí-la. Contemplamos as ajudas oferecidas pelas ciências materialistas e mecânicas com a mesma esperança com que São Francisco olhava para os quadrados de granito, que deve carregar nos ombros. e aqueles que vierem depois de nós alcançarão a meta somente porque alguns creram e trabalharam antes deles. E, como São Francisco, acreditamos que, levando as pedras duras e estéreis do laboratório experimental para os muros velhos e em ruínas da escola, poderíamos reconstruí-la. Contemplamos as ajudas oferecidas pelas ciências materialistas e mecânicas com a mesma esperança com que São Francisco olhava para os quadrados de granito, que deve carregar nos ombros. e aqueles que vierem depois de nós alcançarão a meta somente porque alguns creram e trabalharam antes deles. E, como São Francisco, acreditamos que, levando as pedras duras e estéreis do laboratório experimental para os muros velhos e em ruínas da escola, poderíamos reconstruí-la. Contemplamos as ajudas oferecidas pelas ciências materialistas e mecânicas com a mesma esperança com que São Francisco olhava para os quadrados de granito, que deve carregar nos ombros. Assim, fomos arrastados para um caminho falso e estreito, do qual devemos nos libertar se quisermos estabelecer métodos verdadeiros e vivos para a formação das gerações futuras. ## [1.3 Diferença entre técnica científica e espírito científico](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+01+-+A+critical+consideration+of+the+new+pedagogy+in+its+relation+to+modern+science#1.3-difference-between-scientific-technique-and-the-scientific-spirit 'Link para o Texto Base de Tradução do Montessori.Zone "O Método Montessori"') Preparar professores no método das ciências experimentais não é uma tarefa fácil. Quando os tivermos instruído em antropometria e psicometria da maneira mais minuciosa possível, teremos apenas criado máquinas, cuja utilidade será muito duvidosa. De fato, se é dessa maneira que devemos iniciar nossos professores em um experimento, permaneceremos para sempre no campo da teoria. Os professores da velha escola, preparados segundo os princípios da filosofia metafísica, compreendiam as idéias de certos homens tidos como autoridades e moviam os músculos da fala ao falar com eles e os músculos do olho ao ler suas teorias. Nossos professores científicos, ao contrário, estão familiarizados com certos instrumentos e sabem como mover os músculos da mão e do braço para usar esses instrumentos; além disso, A diferença não é substancial, pois diferenças profundas não podem existir apenas na técnica exterior, mas sim no interior do homem. Nem com toda nossa iniciação ao experimento científico preparamos ***novos mestres*** , pois, afinal, os deixamos sem a porta da verdadeira ciência experimental; não os admitimos na fase mais nobre e mais profunda de tal estudo, naquela experiência que faz verdadeiros cientistas. E, de fato, o que é um cientista? Não, certamente, aquele que sabe manipular todos os instrumentos do laboratório físico, ou que no laboratório do químico manuseia os vários reativados com destreza e segurança, ou que na biologia sabe preparar os espécimes para o microscópio. De fato, muitas vezes acontece que um assistente tem maior destreza na técnica experimental do que o próprio cientista mestre. Damos o nome de cientista ao tipo de homem que sentiu que a experiência era um meio de guiá-lo a buscar a verdade profunda da vida, a levantar um véu de seus segredos fascinantes, e que, nessa busca, sentiu surgir dentro de si um amor pelos mistérios da natureza, tão apaixonado que aniquila o pensamento de si mesmo. O cientista não é o hábil manipulador de instrumentos, ele é o adorador da natureza e carrega os símbolos externos de sua paixão como o seguidor de alguma ordem religiosa. A este corpo de verdadeiros cientistas pertencem aqueles que, esquecendo-se, como os trapistas da Idade Média, do mundo que os cerca, vivem apenas no laboratório, descuidando-se muitas vezes em questões de alimentação e vestuário porque não pensam mais em si mesmos; aqueles que, por anos de uso incansável do microscópio, ficam cegos; aqueles que em seu ardor científico se inoculam com germes de tuberculose; os que manipulam os excrementos dos doentes de cólera na ânsia de conhecer o veículo pelo qual as doenças são transmitidas; e aqueles que, sabendo que uma determinada preparação química pode ser explosiva, persistem em testar suas teorias com risco de vida. Este é o espírito dos homens de ciência, ## [1.4 A direção da preparação deve ser para o espírito e não para o mecanismo](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+01+-+A+critical+consideration+of+the+new+pedagogy+in+its+relation+to+modern+science#1.4-the-direction-of-the-preparation-should-be-toward-the-spirit-rather-than-toward-the-mechanism 'Link para o Texto Base de Tradução do Montessori.Zone "O Método Montessori"') Existe, então, o "espírito" do cientista, algo muito acima de sua mera "habilidade mecânica", e o cientista está no auge de sua realização quando o espírito triunfa sobre o mecanismo. Quando ele chegar a este ponto, a ciência receberá dele não apenas novas revelações da natureza, mas sínteses filosóficas do pensamento puro. Acredito que o que devemos cultivar em nossos professores é mais o ***espírito*** do que a habilidade mecânica do cientista; isto é, a ***direção*** da ***preparação*** deve ser para o espírito e não para o mecanismo. Por exemplo, quando consideramos que a preparação científica dos professores é simplesmente a aquisição da técnica da ciência, não tentamos fazer desses professores elementares antropólogos perfeitos, psicólogos experimentais experientes ou mestres em higiene infantil; queríamos apenas**para o campo da ciência experimental, ensinando-os a manejar os vários instrumentos com um certo grau de habilidade. Então, agora, queremos direcionar o professor, tentando despertar nele, em conexão com seu próprio campo particular, a escola, aquele *espírito* científico que lhe abre as portas para possibilidades cada vez maiores. Em outras palavras, queremos despertar na mente e no coração do educador um interesse pelos *fenômenos naturais* a tal ponto que, amando a natureza, ele compreenda a atitude ansiosa e expectante de quem preparou um experimento e espera uma revelação. a partir dele.\*** > Ver no meu tratado de Antropologia Pedagógica o capítulo sobre "O Método Utilizado nas Ciências Experimentais". Os instrumentos são como o alfabeto, e devemos saber manejá-los se quisermos ler a natureza; mas como o livro, que contém a revelação dos maiores pensamentos de um autor, usa o alfabeto como meio de compor os símbolos ou palavras externas, assim a natureza, pelo mecanismo do experimento, nos dá uma série infinita de revelações, desdobrando-se para nós seus segredos. Ninguém que tenha aprendido a soletrar mecanicamente todas as palavras de seu livro de ortografia seria capaz de ler da mesma maneira mecânica as palavras de uma das peças de Shakespeare, desde que a impressão fosse suficientemente clara. Ele quem é. iniciado apenas na realização do experimento simples, é como alguém que soletra o sentido literal das palavras no livro de ortografia; é em tal nível que deixamos os professores se limitarmos sua preparação apenas à técnica. Devemos, em vez disso, torná-los adoradores e intérpretes do espírito da natureza. Devem ser como aquele que, tendo aprendido a soletrar, encontra-se, um dia, capaz de ler por trás dos símbolos escritos o ***pensamento***de Shakespeare, ou Goethe, ou Dante. Como se vê, a diferença é grande e o caminho é longo. Nosso primeiro erro foi, no entanto, natural. A criança que domina o livro de ortografia dá a impressão de saber ler. Na verdade, ele lê as placas nas portas das lojas, os nomes dos jornais e cada palavra que passa sob seus olhos. Seria muito natural que, ao entrar numa biblioteca, esta criança se iludisse a pensar que sabia ler o sentido de todos os livros que ali via. Mas ao tentar fazer isso, ele logo sentiria que "saber ler mecanicamente" não é nada, e que ele precisa voltar para a escola. Assim é com os professores que pensamos preparar para a pedagogia científica, ensinando-lhes antropometria e psicometria. ## [1.5 O mestre para estudar o homem no despertar de sua vida intelectual](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+01+-+A+critical+consideration+of+the+new+pedagogy+in+its+relation+to+modern+science#1.5-the-master-to-study-man-in-the-awakening-of-his-intellectual-life 'Link para o Texto Base de Tradução do Montessori.Zone "O Método Montessori"') Mas deixemos de lado a dificuldade de preparar mestres científicos no sentido aceito da palavra. Nem tentaremos traçar um programa dessa preparação, pois isso nos levaria a uma discussão que não tem lugar aqui. Suponhamos, em vez disso, que já preparamos os professores através de longos e pacientes exercícios para o\*\*, e que os levamos, por exemplo, ao ponto alcançado por aqueles estudantes de ciências naturais que se levantam à noite e vão para os bosques e campos que podem surpreender o despertar e as primeiras atividades de alguma família de insetos em que estão interessados. Aqui temos o cientista que, embora possa estar sonolento e cansado de andar, está cheio de vigilância, que não percebe que está enlameado ou empoeirado, que a névoa o molha ou que o sol o queima; mas só tem a intenção de não revelar nem um pouco sua presença, para que os insetos possam, hora após hora, exercer pacificamente as funções naturais que ele deseja observar. Suponhamos que esses professores tenham chegado ao ponto de vista do cientista que, meio cego, ainda observa através de seu microscópio os movimentos espontâneos de algum animal infusório particular. Essas criaturas parecem a esse observador científico, em sua maneira de evitar umas às outras e em sua maneira de selecionar sua comida, possuir uma inteligência fraca. Ele então perturba essa vida preguiçosa com um estímulo elétrico, observando como alguns se agrupam em torno do pólo positivo e outros em torno do negativo.\*\* Experimentando ainda mais, com um estímulo luminoso, ele percebe como alguns correm em direção à luz, enquanto outros fogem dela. Ele investiga estes e outros fenômenos semelhantes; tendo sempre em mente esta questão: se a fuga ou a corrida para o estímulo são do mesmo caráter que a evitação de um ao outro ou a seleção de alimentos, isto é, se tais diferenças são o resultado da escolha e se devem a essa consciência obscura , em vez de atração física ou repulsão semelhante à do ímã. E suponhamos que esse cientista, achando que são quatro horas da tarde e que ainda não partiu, esteja consciente, com uma sensação de prazer, de que esteve trabalhando em seu laboratório em vez de em sua própria casa, para onde o teriam chamado horas atrás, interrompendo sua interessante observação, Imaginemos, digo, que o professor tenha chegado, independentemente de sua formação científica, a tal atitude de interesse pela observação dos fenômenos naturais. Muito bem, mas essa preparação não é suficiente. O mestre, de fato, está destinado em sua missão particular, não à observação de insetos ou bactérias, mas ao homem. Ele não deve fazer um estudo do homem nas manifestações de seus hábitos físicos diários como se estuda uma família de insetos, seguindo seus movimentos desde a hora de seu despertar matinal. O mestre deve estudar o homem no despertar de sua vida intelectual. O interesse pela humanidade ao qual desejamos educar o professor deve ser caracterizado pela relação íntima entre o observador e o indivíduo a ser observado; uma relação que não existe entre o estudante de zoologia ou botânica e aquela forma de natureza que ele estuda. O homem não pode amar o inseto ou a reação química que estuda sem sacrificar uma parte de si mesmo. Este auto-sacrifício parece a quem o vê do ponto de vista do mundo, uma verdadeira renúncia à própria vida, quase um martírio. Mas o amor do homem pelo homem é uma coisa muito mais terna, e tão simples que é universal. Amar assim não é privilégio de nenhuma classe intelectual especialmente preparada, mas está ao alcance de todos os homens. Para dar uma ideia desta segunda forma de preparação, a do espírito, procuremos entrar na mente e no coração daqueles primeiros seguidores de Cristo Jesus, ao ouvi-lo falar de um reino não deste mundo, muito maior do que qualquer reino terrestre, não importa o quão nobremente concebido. Em sua simplicidade, eles perguntaram a Ele: "Mestre, diga-nos quem será o maior no Reino dos Céus?" Ao que Cristo, acariciando a cabeça de uma criancinha que, com olhos reverentes e maravilhados, olhou para Seu rosto, respondeu: "Aquele que se tornar como um destes pequeninos, será o maior no Reino dos Céus". Agora imaginemos entre aqueles a quem estas palavras foram ditas uma alma ardente e adoradora, que as acolhe no coração, com uma mistura de respeito e amor, curiosidade sagrada, e um desejo de alcançar esta grandeza espiritual, ele se põe a observar cada manifestação desta criancinha. Mesmo esse observador colocado em uma sala de aula cheia de criancinhas não será o novo educador que desejamos formar. Mas procuremos implantar na alma o espírito abnegado do cientista com o amor reverente do discípulo de Cristo, e teremos preparado o***espírito*** do professor. Da própria criança, ela aprenderá a se aperfeiçoar como educador. ## [1.6 A atitude do professor à luz de outro exemplo](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+01+-+A+critical+consideration+of+the+new+pedagogy+in+its+relation+to+modern+science#1.6-the-attitude-of-the-teacher-in-the-light-of-another-example 'Link para o Texto Base de Tradução do Montessori.Zone "O Método Montessori"') Consideremos a atitude do professor à luz de outro exemplo. Imagine-se um dos nossos botânicos ou zoólogos experientes na técnica de observação e experimentação; aquele que viajou para estudar "certos fungos" em seu ambiente nativo. Este cientista fez suas observações em campo aberto e, então, com a ajuda de seu microscópio e todos os seus aparelhos de laboratório, realizou o trabalho de pesquisa posterior da maneira mais minuciosa possível. Ele é, de fato, um cientista que entende o que é estudar a natureza e que conhece todos os meios que a ciência experimental moderna oferece para esse estudo. ## [1.7 A escola deve permitir as manifestações naturais livres da criança se a Pedagogia Científica da escola nascer](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+01+-+A+critical+consideration+of+the+new+pedagogy+in+its+relation+to+modern+science#1.7-the-school-must-permit-the-free-natural-manifestations-of-the-child-if-the-school%E2%80%99s-scientific-pedagogy-is-to-be-born 'Link para o Texto Base de Tradução do Montessori.Zone "O Método Montessori"') Agora imaginemos tal homem nomeado, por causa do trabalho original que fez, para uma cátedra de ciências em alguma universidade, com a tarefa diante de si de fazer mais pesquisas originais com os himenópteros. Suponhamos que, chegado ao seu posto, lhe seja mostrada uma caixa coberta de vidro contendo várias lindas borboletas, montadas com alfinetes, com as asas estendidas imóveis. O aluno dirá que isso é uma brincadeira de criança, não material para estudo científico, que esses espécimes na caixa são mais apropriadamente uma parte do jogo que os meninos jogam, perseguindo borboletas e pegando-as em uma rede. Com um material como este, o cientista experimental não pode fazer nada. A situação seria a mesma se pudéssemos colocar um professor que, segundo nossa concepção do termo, é cientificamente preparado, em uma das escolas públicas onde as crianças são reprimidas na expressão espontânea de sua personalidade até que estejam quase como seres mortos. Em tal escola as crianças, como borboletas montadas em alfinetes, são presas cada uma ao seu lugar, a carteira, espalhando as asas inúteis do conhecimento estéril e sem sentido que adquiriram. Não basta, então, preparar em nosso mestre o espírito científico. Devemos também preparar a escola para sua observação. A escola deve permitir as ***manifestações livres e naturais*** da ***criança*** para que a pedagogia científica da escola nasça. Esta é a reforma essencial. Ninguém pode afirmar que tal princípio já existe na pedagogia e na escola. É verdade que alguns pedagogos, liderados por Rousseau, deram voz a princípios impraticáveis ​​e vagas aspirações pela liberdade da criança, mas o verdadeiro conceito de ***liberdade social*** é praticamente desconhecido dos educadores. Muitas vezes têm o mesmo conceito de liberdade que anima um povo na hora da rebelião contra a escravidão, ou talvez, a concepção de liberdade social, que embora seja uma ideia mais elevada ainda é invariavelmente restrita. "Liberdade social" significa sempre mais uma rodada na escada de Jacó. Em outras palavras, significa uma libertação parcial, a libertação de um país, de uma classe ou de um pensamento. ## [1.8 Mesas e cadeiras fixas comprovam que o princípio da escravidão ainda informa a escola](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+01+-+A+critical+consideration+of+the+new+pedagogy+in+its+relation+to+modern+science#1.8-stationary-desks-and-chairs-prove-that-the-principle-of-slavery-still-informs-the-school 'Link para o Texto Base de Tradução do Montessori.Zone "O Método Montessori"') Esse conceito de liberdade que deve inspirar a pedagogia é, ao contrário, universal. As ciências biológicas do século XIX nos mostraram isso quando nos ofereceram os meios para estudar a vida. Se, portanto, a pedagogia antiga previa ou expressava vagamente o princípio de estudar o aluno antes de educá-lo, e de deixá-lo livre em suas manifestações espontâneas, tal intuição, indefinida e mal expressa, só se tornava possível de realização prática após a contribuição das ciências experimentais durante o século passado. Este não é um caso para sofisma ou discussão, é suficiente que exponhamos nosso ponto de vista. Quem dissesse que o princípio da liberdade informa a pedagogia de hoje nos faria sorrir como uma criança que, diante da caixa de borboletas montadas, deveria insistir que elas estavam vivas e podiam voar. O princípio da escravidão ainda permeia a pedagogia e, portanto, o mesmo princípio permeia a escola. Eu só preciso dar uma prova as mesas e cadeiras estacionárias. Aqui temos, por exemplo, evidências contundentes dos erros da pedagogia científica materialista inicial que, com zelo e energia equivocados, levou as pedras estéreis da ciência para a reconstrução dos muros em ruínas da escola. As escolas foram inicialmente equipadas com bancos compridos e estreitos sobre os quais as crianças se amontoavam. Depois veio a ciência e aperfeiçoou o banco. Neste trabalho, muita atenção foi dada às contribuições recentes da antropologia. A idade da criança e o comprimento de seus membros foram considerados na colocação do assento na altura correta. A distância entre o assento e a escrivaninha foi calculada com infinito cuidado para que a criança As costas não deveriam ficar deformadas e, finalmente, os assentos foram separados e a largura tão bem calculada que a criança mal podia sentar-se sobre ela, enquanto se esticar fazendo qualquer movimento lateral era impossível. Isso foi feito para que ele pudesse ser separado de seu vizinho. Estas carteiras são construídas de forma a tornar a criança visível em toda a sua imobilidade. Um dos fins buscados com essa separação é a prevenção de atos imorais na sala de aula. O que diremos de tal prudência em um estado da sociedade em que seria considerado escandaloso dar voz a princípios de moralidade sexual na educação, por medo de podermos contaminar a inocência? E, no entanto, aqui temos a ciência se prestando a essa hipocrisia, fabricando máquinas! Não apenas isso; a ciência compulsiva vai ainda mais longe, É tudo de tal forma que, quando a criança está bem encaixada em seu lugar, a própria mesa e a cadeira a obrigam a assumir a posição considerada higienicamente confortável. O assento, o apoio para os pés e as mesas estão dispostos de tal forma que a criança nunca pode ficar de pé no trabalho. Ele recebe apenas espaço suficiente para sentar em uma posição ereta. É assim que as carteiras e bancos escolares avançaram rumo à perfeição. Todo culto da chamada pedagogia científica projetou uma mesa científica modelo. Não são poucas as nações que se orgulham de sua "mesa nacional" e, na luta da competição, essas várias máquinas foram patenteadas. Sem dúvida, há muito de científico subjacente à construção dessas bancadas. A antropologia foi utilizada na medição do corpo e no diagnóstico da idade; fisiologia, no estudo dos movimentos musculares; psicologia, quanto à perversão dos instintos; e, sobretudo, higiene, no esforço de evitar a curvatura da coluna. Essas carteiras eram de fato científicas, seguindo em sua construção o estudo antropológico da criança. Temos aqui, como disse, um exemplo da aplicação literal da ciência às escolas. Acredito que em breve todos seremos surpreendidos por esta atitude. Parece incompreensível que o erro fundamental da escrivaninha não tenha sido revelado antes pela atenção dada ao estudo da higiene infantil, antropologia e sociologia, e pelo progresso geral do pensamento. A maravilha é maior quando consideramos que durante os últimos anos tem havido em quase todas as nações um movimento em direção à proteção da criança. Acredito que não demorará muitos anos para que o público, mal acreditando nas descrições desses bancos científicos, venha a tocar com mãos maravilhadas os incríveis assentos que foram construídos para evitar a curvatura da coluna de nossos alunos! ## [1.9 Conquista da liberdade, o que a escola precisa](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+01+-+A+critical+consideration+of+the+new+pedagogy+in+its+relation+to+modern+science#1.9-conquest-of-liberty%2C-what-the-school-needs 'Link para o Texto Base de Tradução do Montessori.Zone "O Método Montessori"') O desenvolvimento dessas bancadas científicas fez com que os alunos fossem submetidos a um regime que, mesmo tendo nascido fortes e retos, permitia que se tornassem corcundas! A coluna vertebral, biologicamente a parte mais primitiva, fundamental e mais antiga do esqueleto, é a parte mais fixa do nosso corpo, pois o esqueleto é a parte mais sólida do organismo a coluna vertebral, que resistiu e se fortaleceu no desespero lutas do homem primitivo quando lutou contra o leão-do-deserto, quando venceu o mamute, quando extraiu a rocha sólida e moldou o ferro para seus usos, curva-se e não consegue resistir, sob o jugo da escola. É incompreensível que a chamada ***ciência*** tenha trabalhado para aperfeiçoar um instrumento de escravidão na escola sem ser iluminada por um raio do movimento de libertação social, crescendo e se desenvolvendo em todo o mundo. A era das bancadas científicas foi também a era da redenção das classes trabalhadoras do jugo do trabalho injusto. A tendência à liberdade social é mais evidente e se manifesta por todos os lados. Os líderes do povo fazem disso seu slogan, as massas trabalhadoras repetem o grito, as publicações científicas e socialistas expressam o mesmo movimento, e nossos jornais estão cheios dele. O trabalhador subalimentado não pede um tônico, mas melhores condições econômicas que impeçam a desnutrição. O mineiro que, pela posição encurvada mantida durante muitas horas do dia, está sujeito à ruptura inguinal, não pede apoio abdominal, mas exige jornadas menores e melhores condições de trabalho, para que possa levar uma vida saudável como os outros homens. E quando, nessa mesma época social, descobrimos que as crianças em nossas salas de aula trabalham em condições anti-higiênicas, tão mal adaptadas ao desenvolvimento normal que até o esqueleto fica deformado, nossa resposta a essa terrível revelação é um banco ortopédico. É como se oferecêssemos ao mineiro a cinta abdominal ou arsênico ao operário subalimentado. Há algum tempo, uma mulher, acreditando que eu simpatizava com todas as inovações científicas relativas à escola, mostrou-me com evidente satisfação um ***espartilho ou colete para alunos*** . Ela havia inventado isso e achava que completaria o trabalho do banco. A cirurgia tem ainda outros meios para o tratamento da curvatura da coluna vertebral. Eu poderia mencionar instrumentos ortopédicos, órteses e um método de suspender periodicamente a criança, pela cabeça ou pelos ombros, de tal forma que o peso do corpo estique e assim endireite a coluna vertebral. Na escola, o instrumento ortopédico em forma de carteira está em grande destaque; hoje alguém propõe a cinta um passo adiante e será sugerido que demos aos estudiosos um curso sistemático sobre o método de suspensão! Tudo isso é a consequência lógica de uma aplicação material dos métodos da ciência à escola decadente. O método racional de combater a curvatura da coluna nos alunos é mudar a forma de seu trabalho para que eles não sejam mais obrigados a permanecer tantas horas por dia em uma posição prejudicial. É uma conquista da liberdade que a escola precisa, não o mecanismo de um banco. Mesmo que o assento estacionário ajudasse o corpo da criança, ainda seria uma característica perigosa e anti-higiênica do ambiente, pela dificuldade de limpar perfeitamente o quarto quando os móveis não podem ser movidos. Os apoios para os pés, que não podem ser removidos, acumulam a sujeira trazida diariamente da rua pelos muitos pezinhos. Hoje há uma transformação geral na questão do mobiliário doméstico. Eles são feitos mais leves e simples para que possam ser facilmente movidos, espanados e até lavados. Mas a escola parece cega para a transformação do ambiente social. ## [1.10 O que pode acontecer com o espírito](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+01+-+A+critical+consideration+of+the+new+pedagogy+in+its+relation+to+modern+science#1.10-what-may-happen-to-the-spirit 'Link para o Texto Base de Tradução do Montessori.Zone "O Método Montessori"') Cabe a nós pensar no que pode acontecer com o ***espírito*** da criança que está condenada a crescer em condições tão artificiais que seus próprios ossos podem se deformar. Quando falamos da redenção do operário, entende-se sempre que, sob a forma mais aparente de sofrimento, como a pobreza de sangue ou as rupturas, existe aquela outra ferida da qual a alma do homem submetido a qualquer forma de escravidão deve sofrer. É a esse erro mais profundo que visamos quando dizemos que o trabalhador deve ser redimido pela liberdade. Sabemos muito bem que, quando o próprio sangue de um homem foi consumido ou seus intestinos definhados por seu trabalho, sua alma deve ter ficado oprimida na escuridão, insensível ou, pode ser, morta dentro dele. A ***moral***a degradação do escravo é, acima de tudo, o peso que se opõe ao progresso da humanidade que luta para se erguer e ser refreada por esse grande fardo. O clamor da redenção fala muito mais claramente para as almas dos homens do que para seus corpos. O que diremos então, quando a questão diante de nós é a de ***educar as crianças*** ? Conhecemos muito bem o triste espetáculo do professor que, na sala de aula comum, deve despejar certos fatos secos na cabeça dos estudiosos. Para ter sucesso nesta tarefa estéril, ela acha necessário disciplinar seus alunos na imobilidade e forçar sua atenção. Prêmios e punições são ajudas sempre prontas e eficientes para o mestre que deve forçar a uma determinada atitude de mente e corpo aqueles que estão condenados a serem seus ouvintes. ## [1.11 Prêmios e punições, o banco da alma](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+01+-+A+critical+consideration+of+the+new+pedagogy+in+its+relation+to+modern+science#1.11-prizes-and-punishments%2C-the-bench-of-the-soul 'Link para o Texto Base de Tradução do Montessori.Zone "O Método Montessori"') É verdade que hoje se considera conveniente abolir as chicotadas oficiais e os golpes habituais, assim como a entrega de prêmios tornou-se menos cerimoniosa. Essas reformas parciais são mais um adereço aprovado pela ciência e oferecido em apoio à escola decadente. Tais prêmios e punições são, se me permitem a expressão, a**da alma, instrumento de escravidão do espírito. Aqui, porém, estes não são aplicados para diminuir as deformidades, mas para provocá-las. O prêmio e a punição são incentivos para o esforço não natural ou forçado e, portanto, certamente não podemos falar do desenvolvimento natural da criança em relação a eles. O jóquei oferece um pedaço de açúcar ao seu cavalo antes de saltar para a sela, o cocheiro bate no cavalo para que ele responda aos sinais dados pelas rédeas; e, no entanto, nenhum deles corre tão soberbamente quanto o cavalo livre das planícies.** E aqui, no caso da educação, o homem colocará o jugo sobre o homem? É verdade que dizemos que um homem social é um homem natural atrelado à sociedade. Mas, se dermos um olhar abrangente ao progresso moral da sociedade, veremos que, pouco a pouco, o jugo vai sendo amenizado, ou seja, veremos que a natureza, ou a vida, caminha gradualmente para o triunfo. O jugo do escravo cede ao do servo, e o jugo do servo ao do trabalhador. Todas as formas de escravidão tendem pouco a pouco a enfraquecer e desaparecer, mesmo a escravidão sexual das mulheres. A história da civilização é uma história de conquista e libertação. Devemos perguntar em que estágio de civilização nos encontramos e se, na verdade, o bem dos prêmios e castigos é necessário para o nosso progresso. Se realmente fomos além desse ponto, aplicar tal forma de educação seria trazer a nova geração de volta a um nível inferior, não conduzi-la à sua verdadeira herança de progresso. Algo muito parecido com essa condição da escola existe na sociedade, na relação entre o governo e o grande número de homens empregados em seus departamentos administrativos. Esses funcionários trabalham dia após dia para o bem geral da nação, mas não sentem nem vêem a vantagem de seu trabalho em qualquer recompensa imediata. Ou seja, eles não percebem que o Estado realiza seus grandes negócios através de suas tarefas diárias e que toda a nação é beneficiada com seu trabalho. Para eles, o bem imediato é a promoção, assim como a passagem para uma classe superior é para a criança na escola. O homem que perde de vista o objetivo realmente grande de seu trabalho é como uma criança que foi colocada em uma classe abaixo de sua posição real: como um escravo, ele é roubado de algo que é seu direito. A sua dignidade de homem reduz-se aos limites da dignidade de uma máquina que deve ser lubrificada para se manter porque não tem em si o impulso da vida. Todas essas coisas mesquinhas como o desejo de condecorações ou medalhas são apenas estímulos artificiais, iluminando por um momento o caminho escuro e estéril em que ele trilha. Da mesma forma, premiamos crianças em idade escolar. E o medo de não ser promovido impede o escriturário de fugir e o prende ao seu trabalho monótono, assim como o medo de não passar para a próxima turma leva o aluno ao livro. A repreensão do superior é em tudo semelhante à bronca do professor. A correção do trabalho de escritório mal executado equivale à nota ruim que o professor dá à má redação do estudioso. O paralelo é quase perfeito. ## [1.12 Todas as vitórias humanas, todo progresso humano, se baseiam na força interior](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+01+-+A+critical+consideration+of+the+new+pedagogy+in+its+relation+to+modern+science#1.12-all-human-victories%2C-all-human-progress%2C-stand-upon-the-inner-force 'Link para o Texto Base de Tradução do Montessori.Zone "O Método Montessori"') Mas se os departamentos administrativos não forem conduzidos de uma maneira que pareça adequada à grandeza de uma nação; se a corrupção encontrar lugar com muita facilidade; é o resultado de ter extinguido a verdadeira grandeza do homem na mente do empregado e de ter restringido sua visão àqueles fatos mesquinhos e imediatos, que ele passou a considerar como prêmios e punições. O país se ergue porque a retidão da maior parte de seus funcionários é tamanha que eles resistem à corrupção dos prêmios e punições, e seguem uma irresistível corrente de honestidade. Assim como a vida no meio social triunfa sobre todas as causas de pobreza e morte, e procede a novas conquistas, o instinto de liberdade vence todos os obstáculos, indo de vitória em vitória. É essa força de vida pessoal e ainda assim universal, uma força muitas vezes latente na alma, que faz o mundo avançar. Mas aquele que realiza uma obra verdadeiramente humana, aquele que faz algo grande e vitorioso, nunca é estimulado a sua tarefa por essas atrações insignificantes chamadas "prêmios", nem pelo medo desses pequenos males que chamamos de "castigos". Se em uma guerra um grande exército de gigantes deveria lutar sem inspiração além do desejo de ganhar promoção, dragonas ou medalhas, ou por medo de ser fuzilado, se esses homens se opusessem a um punhado de pigmeus que estavam inflamados pelo amor 'de país, a vitória seria deste último. Quando o verdadeiro heroísmo morre dentro de um exército, prêmios e punições não podem fazer mais do que terminar o trabalho de deterioração, trazendo corrupção e covardia. Todas as vitórias humanas, todo o progresso humano baseiam-se na força interior. Assim, um jovem estudante pode tornar-se um grande médico se for estimulado ao estudo por um interesse que faça da medicina sua verdadeira vocação. Mas se ele trabalha na esperança de uma herança, ou de fazer um casamento desejável, ou se de fato ele se inspira em qualquer vantagem material, ele nunca se tornará um verdadeiro mestre ou um grande médico, e o mundo nunca dará um passo à frente. por causa de seu trabalho. Aquele a quem tais estímulos são necessários seria muito melhor que nunca se tornasse médico. Todos têm uma tendência especial, uma vocação especial, modesta, talvez, mas certamente útil. O sistema de prêmios pode desviar um indivíduo desta vocação, pode fazê-lo escolher um caminho falso, para ele um caminho vão, e forçado a segui-lo, a atividade natural de um ser humano pode ser deformada, diminuída ou mesmo aniquilada. Repetimos sempre que o mundo ***progride*** e que devemos impelir os homens a avançar para obter o progresso. Mas o progresso vem das ***coisas novas que nascem*** , e estas, não sendo previstas, não são recompensadas com prêmios: pelo contrário, muitas vezes levam o líder ao martírio. Deus não permita que poemas nasçam do desejo de ser coroado no Capitólio! Tal visão precisa apenas entrar no coração do poeta e a musa desaparecerá. O poema deve brotar da alma do poeta quando ele não pensa em si mesmo nem no prêmio. E se ele ganhar o louro, sentirá a vaidade de tal prêmio. A verdadeira recompensa está na revelação através do poema de sua força interior triunfante. Existe, no entanto, um prêmio externo para o homem; quando, por exemplo, o orador vê os rostos de seus ouvintes mudarem com as emoções que despertou, ele experimenta algo tão grande que só pode ser comparado à intensa alegria com que se descobre que é amado. Nosso''. alegria é tocar e conquistar almas, e este é o único prêmio que pode nos trazer a verdadeira compensação. Às vezes nos é dado um momento em que imaginamos estar entre os grandes do mundo. São momentos de felicidade dados ao homem para que ele possa continuar sua existência em paz. Pode ser pelo amor alcançado ou pela dádiva de um filho, por uma descoberta gloriosa ou pela publicação de um livro; em algum desses momentos, sentimos que não existe nenhum homem que esteja acima de nós. Se em tal momento, alguém investido de autoridade se apresenta para nos oferecer uma medalha ou um prêmio, ele é o importante destruidor de nossa verdadeira recompensa. "E quem é você?" nossa desvanecida ilusão gritará: "Quem é você que me lembra o fato de que não sou o primeiro entre os homens? Quem está tão acima de mim que pode me dar um prêmio?" O preço de tal homem em tal momento só pode ser Divino. Quanto aos castigos, a alma do homem normal se aperfeiçoa por meio da expansão, e o castigo, como comumente entendido, é sempre uma forma de ***repressão*** . Pode trazer resultados com aquelas naturezas inferiores que crescem no mal, mas estas são muito poucas, e o progresso social não é afetado por elas. O código penal nos ameaça de punição se formos desonestos dentro dos limites indicados pelas leis. Mas não somos honestos por medo das leis; se não roubamos, se não matamos, é porque amamos a paz. Afinal, a tendência natural de nossas vidas nos leva adiante, levando-nos cada vez mais longe do perigo de atos baixos e maus. Sem entrar nos aspectos éticos ou metafísicos da questão, podemos afirmar com segurança que o delinquente, antes de transgredir a lei, ***se sabe da existência da punição*** , sentiu sobre ele o peso ameaçador do código penal. Ele o desafiou, ou foi atraído para o crime, iludindo-se com a ideia de que poderia evitar a punição da lei. Mas ocorreu em sua mente uma ***luta entre o crime e a punição*** . Seja ou não eficaz para coibir o crime, este código penal é, sem dúvida, feito para uma classe muito limitada de indivíduos; ou seja, criminosos. A enorme maioria dos cidadãos é honesta, sem qualquer consideração pelas ameaças da lei. A verdadeira punição de um homem normal é a perda da consciência daquele poder e grandeza individual que são as fontes de sua vida interior. Tal punição muitas vezes recai sobre os homens na plenitude do sucesso. Um homem que consideraríamos coroado de felicidade e fortuna pode estar sofrendo com essa forma de punição. Muitas vezes o homem não vê o verdadeiro castigo que o ameaça. E é justamente aqui que a educação pode ajudar. Hoje temos os alunos na escola, restringidos por esses instrumentos tão degradantes ao corpo e ao espírito, a carteira e os prêmios e castigos materiais. Nosso objetivo em tudo isso é reduzi-los à disciplina da imobilidade e do silêncio, conduzi-los para onde? Ouvir muitas vezes sem um fim definido. Muitas vezes a educação das crianças consiste em despejar em sua inteligência o conteúdo intelectual dos programas escolares. E muitas vezes esses programas foram compilados no departamento oficial de educação, e seu uso é imposto por lei ao professor e à criança. Ah, diante de um desrespeito tão denso e intencional pela vida que está crescendo dentro dessas crianças, devemos esconder nossas cabeças de vergonha e cobrir nossos rostos culpados com as mãos! Sergi diz com verdade: "Hoje uma necessidade urgente se impõe à sociedade: a reconstrução dos métodos na educação e na instrução, e quem luta por esta causa, luta pela regeneração humana". > ##### **A Licença desta página:** > > Esta página faz parte do “ **Projeto Montessori de Restauração e Tradução** ”.\ > Por favor [, apoie](https://ko-fi.com/montessori) nossa iniciativa “ **All-Inclusive Montessori Education for All 0-100+ Worldwide ”.** Criamos recursos abertos, gratuitos e acessíveis para todos os interessados ​​na Educação Montessori. Transformamos pessoas e ambientes para serem autênticos Montessori em todo o mundo. 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Discurso inaugural proferido por ocasião da inauguração de uma das “Casas da Criança”](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+03+-+Discurso+inaugural+proferido+por+ocasi%C3%A3o+da+inaugura%C3%A7%C3%A3o+de+uma+das+%E2%80%9CCasas+da+Crian%C3%A7a%E2%80%9D) * [Capítulo 04 - Métodos Pedagógicos Utilizados nas “Casas da Criança”](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+04+-+M%C3%A9todos+Pedag%C3%B3gicos+Utilizados+nas+%E2%80%9CCasas+da+Crian%C3%A7a%E2%80%9D) * [Capítulo 06 - Como a aula deve ser dada](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+06+-+Como+a+aula+deve+ser+dada) * [Capítulo 07 - Exercícios para a Vida Prática](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+07+-+Exerc%C3%ADcios+para+a+Vida+Pr%C3%A1tica) * [Capítulo 08 - Reflexão sobre a alimentação da criança](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+08+-+Reflex%C3%A3o+sobre+a+alimenta%C3%A7%C3%A3o+da+crian%C3%A7a) * [Capítulo 09 - Ginástica de educação muscular](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+09+-+Gin%C3%A1stica+de+educa%C3%A7%C3%A3o+muscular) * [Capítulo 10 - A natureza na educação do trabalho agrícola: Cultura de plantas e animais](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+10+-+A+natureza+na+educa%C3%A7%C3%A3o+do+trabalho+agr%C3%ADcola%3A+Cultura+de+plantas+e+animais) * [Capítulo 11 - Trabalho manual a arte do oleiro, e construção](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+11+-+Trabalho+manual+a+arte+do+oleiro%2C+e+constru%C3%A7%C3%A3o) * [Capítulo 12 - Educação dos sentidos](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+12+-+Educa%C3%A7%C3%A3o+dos+sentidos) * [Capítulo 13 - Educação dos sentidos e ilustrações do material didático: Sensibilidade geral: Os sentidos tátil, térmico, básico e estereognóstico](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+13+-+Educa%C3%A7%C3%A3o+dos+sentidos+e+ilustra%C3%A7%C3%B5es+do+material+did%C3%A1tico%3A+Sensibilidade+geral%3A+Os+sentidos+t%C3%A1til%2C+t%C3%A9rmico%2C+b%C3%A1sico+e+estereogn%C3%B3stico) * [Capítulo 14 - Notas gerais sobre a educação dos sentidos](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+14+-+Notas+gerais+sobre+a+educa%C3%A7%C3%A3o+dos+sentidos) * [Capítulo 15 - Educação intelectual](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+15+-+Educa%C3%A7%C3%A3o+intelectual) * [Capítulo 16 - Método para o ensino da leitura e da escrita](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+16+-+M%C3%A9todo+para+o+ensino+da+leitura+e+da+escrita) * [Capítulo 17 - Descrição do método e material didático utilizado](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+17+-+Descri%C3%A7%C3%A3o+do+m%C3%A9todo+e+material+did%C3%A1tico+utilizado) * [Capítulo 18 - Linguagem na infância](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+18+-+Linguagem+na+inf%C3%A2ncia) * [Capítulo 19 - Ensino da numeração: Introdução à aritmética](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+19+-+Ensino+da+numera%C3%A7%C3%A3o%3A+Introdu%C3%A7%C3%A3o+%C3%A0+aritm%C3%A9tica) * [Capítulo 20 - Sequência de exercícios](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+20+-+Sequ%C3%AAncia+de+exerc%C3%ADcios) * [Capítulo 21 - Revisão geral da disciplina](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+21+-+Revis%C3%A3o+geral+da+disciplina) * [Capítulo 22 - Conclusões e impressões](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+22+-+Conclus%C3%B5es+e+impress%C3%B5es) * [Capítulo 23 - Ilustrações](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+23+-+Ilustra%C3%A7%C3%B5es)