El Método Montessori, 2ª Edición - Restauración # Capítulo 1 - Una consideración crítica de la nueva pedagogía en su relación con la ciencia moderna ## [1.1 Influencia de la ciencia moderna en la pedagogía](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+01+-+A+critical+consideration+of+the+new+pedagogy+in+its+relation+to+modern+science#1.1-influence-of-modern-science-on-pedagogy 'Enlace al texto base de traducción de Montessori.Zone "El método Montessori"') No es mi intención presentar un tratado de Pedagogía Científica. El modesto propósito de estas notas incompletas es dar los resultados de un experimento que abre el camino para poner en práctica aquellos nuevos principios de la ciencia que en estos últimos años tienden a revolucionar la labor educativa. Mucho se ha dicho en la última década acerca de la tendencia de la pedagogía, siguiendo los pasos de la medicina, a pasar más allá de la etapa puramente especulativa y basar sus conclusiones en los resultados positivos de la experimentación. La psicología fisiológica o experimental que, desde Weber y Fechner hasta Wundt, se ha organizado en una nueva ciencia, parece destinada a proporcionar a la nueva pedagogía esa preparación fundamental que la antigua psicología metafísica proporcionó a la pedagogía filosófica. La antropología morfológica aplicada al estudio físico de los niños es también un elemento fuerte en el crecimiento de la nueva pedagogía. Pero a pesar de todas estas tendencias, la Pedagogía Científica nunca ha sido construida ni definida. Es algo vago de lo que hablamos, pero que, en realidad, no existe. Podríamos decir que ha sido, hasta el presente, la mera intuición o sugestión de la ciencia que, con la ayuda de las ciencias positivas y experimentales que han renovado el pensamiento del siglo XIX, debe emerger de la niebla y las nubes que lo han rodeado. Porque el hombre, que ha formado un mundo nuevo a través del progreso científico, debe prepararse y desarrollarse a sí mismo a través de una nueva pedagogía. Pero no intentaré hablar de esto con más detalle aquí. ## [1.2 La participación de Italia en el desarrollo de la Pedagogía Científica](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+01+-+A+critical+consideration+of+the+new+pedagogy+in+its+relation+to+modern+science# 'Enlace al texto base de traducción de Montessori.Zone "El método Montessori"') Hace algunos años, un conocido médico inauguró en Italia una ***Escuela de Pedagogía Científica*** , cuyo objeto era preparar profesores para seguir el nuevo movimiento que comenzaba a sentirse en el mundo pedagógico. Esta escuela tuvo, durante dos o tres años, un gran éxito, tan grande, de hecho, que acudieron a ella maestros de toda Italia, y fue dotada por la ciudad de Milán con un espléndido equipo de material científico. De hecho, sus comienzos fueron muy propicios, y se le brindó una generosa ayuda con la esperanza de que sería posible establecer, a través de los experimentos realizados allí, "la ciencia de formar al hombre". El entusiasmo que acogió a esta escuela se debió, en gran medida, al cálido apoyo que le brindó el ilustre antropólogo Giuseppe Sergi, quien durante más de treinta años había trabajado con ahínco para difundir entre los maestros de Italia los principios de una nueva civilización. basado en la educación. "Hoy en el mundo social -dijo Sergi- se hace sentir una necesidad imperiosa de reconstrucción de los métodos educativos; y quien lucha por esta causa lucha por la regeneración humana". En sus escritos pedagógicos recogidos en un volumen bajo el título de " ***Educazione ed Istruzione***(Pensieri, Trevisini, 1892), hace un resumen de las conferencias en las que alentó este nuevo movimiento y dice que cree que el camino para esta ansiada regeneración está en un estudio metódico del educando, realizado bajo la orientación de la antropología pedagógica y la psicología experimental. "Durante varios años he luchado por una idea acerca de la instrucción y educación del hombre, que me parecía más justa y útil cuanto más profundamente la pensaba. Mi idea era que para establecer métodos naturales, racionales, necesitábamos hacer numerosos observaciones precisas, exactas y racionales del hombre como individuo, principalmente durante la infancia, que es la edad en que deben echarse los cimientos de la educación y la cultura. "Medir la cabeza, la altura, etc., no significa en efecto que estemos estableciendo un sistema de pedagogía, pero indica el camino que podemos seguir para llegar a tal sistema, ya que si vamos a educar a un individuo, debemos debe tener un conocimiento definido y directo de él". La autoridad de Sergi bastó para convencer a muchos de que, dado tal conocimiento del individuo, el arte de educarlo se desarrollaría con naturalidad. Esto que sucede a menudo, llevó a una confusión de ideas entre sus seguidores, surgida ahora de una interpretación demasiado literal, ahora de una exageración, de las ideas del maestro. El principal problema residía en confundir el estudio experimental del alumno con su educación. Y como uno era el camino que conducía al otro, que de él debía nacer natural y racionalmente, dieron inmediatamente el nombre de Pedagogía Científica a lo que era en verdad antropología pedagógica. Estos nuevos conversos llevaban como su estandarte, el "Cuadro biográfico", creyendo que una vez que este estandarte estuviera firmemente plantado en el campo de batalla de la escuela, se ganaría la victoria. La llamada Escuela de Pedagogía Científica, por lo tanto, instruyó a los profesores en la toma de medidas antropométricas, el uso de instrumentos estesiométricos, la recolección de Datos Psicológicos, y se formó un ejército de nuevos profesores de ciencias. Cabe decir que en este movimiento Italia se mostró a la altura de los tiempos. En Francia, en Inglaterra y especialmente en América, se han hecho experimentos en las escuelas elementales, basados ​​en un estudio de antropología y pedagogía psicológica, con la esperanza de encontrar en la antropometría y la psicometría, la regeneración de la escuela. En estos intentos rara vez han sido los ***maestros***quiénes han llevado a cabo la investigación; los experimentos han estado, en la mayoría de los casos, en manos de médicos que se han interesado más en su ciencia especial que en la educación. Por lo general, han buscado obtener de sus experimentos alguna contribución a la psicología o la antropología, en lugar de intentar organizar su trabajo y sus resultados hacia la formación de la Pedagogía Científica largamente buscada. Para resumir la situación brevemente, la antropología y la psicología nunca se han dedicado a la cuestión de educar a los niños en las escuelas, ni los maestros formados científicamente han estado nunca a la altura de los auténticos científicos. Lo cierto es que el progreso práctico de la escuela exige una genuina ***fusión*** de estas tendencias modernas, en la práctica y en el pensamiento; tal fusión traerá a los científicos directamente al importante campo de la escuela y al mismo tiempo elevará a los maestros del nivel intelectual inferior al que están limitados hoy. Hacia este ideal eminentemente práctico trabaja la Escuela Universitaria de Pedagogía, fundada en Italia por Credaro. Esta escuela pretende elevar a la Pedagogía de la posición inferior que ha ocupado como rama secundaria de la filosofía, a la dignidad de una ciencia definida, que deberá, como la Medicina, cubrir un amplio y variado campo de estudio comparado. Y entre las ramas afiliadas a ella seguramente se encontrarán la Higiene Pedagógica, la Antropología Pedagógica y la Psicología Experimental. En verdad, Italia, el país de Lombroso, de De-Giovanni y de Sergi, puede reclamar el honor de ser preeminente en la organización de tal movimiento. Estos tres científicos pueden ser llamados los fundadores de la nueva tendencia en Antropología: el primero abrió el camino en la antropología criminal, el segundo en la antropología médica y el tercero en la antropología pedagógica. Para la buena fortuna de la ciencia, los tres han sido líderes reconocidos de sus líneas de pensamiento especiales, y han sido tan prominentes en el mundo científico que no solo han hecho discípulos valientes y valiosos, sino que también han preparado las mentes de las masas. para recibir la regeneración científica que ellos han alentado. (Para referencia, vea mi tratado "Antropología pedagógica"). > Montessori: "L'Antropologia Pedagogica". vallardi Seguramente todo esto es algo de lo que nuestro país puede estar justamente orgulloso. Hoy, sin embargo, lo que nos ocupa en el campo de la educación son los intereses de la humanidad en general, y de la civilización, y ante tan grandes fuerzas, podemos reconocer un solo país en el mundo entero. Y en una causa de tan gran importancia, todos aquellos que han dado alguna contribución, aunque sea sólo un intento no coronado por el éxito, son dignos del respeto de la humanidad en todo el mundo civilizado. Así, en Italia, las escuelas de Pedagogía Científica y los Laboratorios Antropológicos, que han surgido en las diversas ciudades gracias a los esfuerzos de los maestros elementales y de los inspectores escolares, y que han sido abandonados casi antes de que se organizaran, tienen sin embargo un gran valor porque de la fe que los inspiró, y por las puertas que han abierto a las personas pensantes. No hace falta decir que tales intentos fueron prematuros y surgieron de una comprensión demasiado débil de las nuevas ciencias aún en proceso de desarrollo. Toda gran causa nace de repetidos fracasos y logros imperfectos. Cuando San Francisco de Asís vio a su Señor en una visión y recibió de los labios Divinos el mandato "¡Francisco, reconstruye mi Iglesia!" creyó que el Maestro hablaba de la pequeña iglesia dentro de la cual estaba arrodillado en ese momento. E inmediatamente se puso a la tarea, llevando sobre sus hombros las piedras con las que pensaba reconstruir los muros caídos. No fue hasta más tarde que tomó conciencia de que su misión era renovar la Iglesia católica a través del espíritu de pobreza. Pero San Francisco, que con tanta ingenuidad llevó las piedras, y el gran reformador que tan milagrosamente condujo al pueblo a un triunfo del espíritu, son la misma persona en diferentes etapas de desarrollo. Así que nosotros, que trabajamos hacia un gran fin, somos miembros del mismo cuerpo; y los que vienen después de nosotros llegarán a la meta sólo porque algunos creyeron y trabajaron antes que ellos. Y, como San Francisco, hemos creído que llevando las piedras duras y estériles del laboratorio experimental a los viejos y desmoronados muros de la escuela, podríamos reconstruirla. Hemos mirado las ayudas ofrecidas por las ciencias materialistas y mecánicas con la misma esperanza con que San Francisco miró los cuadrados de granito, que debe llevar sobre sus hombros. y los que vienen después de nosotros llegarán a la meta sólo porque algunos creyeron y trabajaron antes que ellos. Y, como San Francisco, hemos creído que llevando las piedras duras y estériles del laboratorio experimental a los viejos y desmoronados muros de la escuela, podríamos reconstruirla. Hemos mirado las ayudas ofrecidas por las ciencias materialistas y mecánicas con la misma esperanza con que San Francisco miró los cuadrados de granito, que debe llevar sobre sus hombros. y los que vienen después de nosotros llegarán a la meta sólo porque algunos creyeron y trabajaron antes que ellos. Y, como San Francisco, hemos creído que llevando las piedras duras y estériles del laboratorio experimental a los viejos y desmoronados muros de la escuela, podríamos reconstruirla. Hemos mirado las ayudas ofrecidas por las ciencias materialistas y mecánicas con la misma esperanza con que San Francisco miró los cuadrados de granito, que debe llevar sobre sus hombros. Así hemos sido arrastrados a un camino falso y angosto, del cual debemos liberarnos si queremos establecer métodos verdaderos y vivos para la formación de las generaciones futuras. ## [1.3 Diferencia entre técnica científica y espíritu científico](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+01+-+A+critical+consideration+of+the+new+pedagogy+in+its+relation+to+modern+science#1.3-difference-between-scientific-technique-and-the-scientific-spirit 'Enlace al texto base de traducción de Montessori.Zone "El método Montessori"') Preparar maestros en el método de las ciencias experimentales no es tarea fácil. Cuando les hayamos instruido en antropometría y psicometría de la manera más minuciosa posible, sólo habremos creado máquinas, cuya utilidad será de lo más dudosa. De hecho, si es de esta manera que vamos a iniciar a nuestros maestros en un experimento, permaneceremos para siempre en el campo de la teoría. Los maestros de la vieja escuela, preparados según los principios de la filosofía metafísica, comprendían las ideas de ciertos hombres considerados como autoridades y movían los músculos del habla al hablarles y los músculos del ojo al leer sus teorías. Nuestros profesores científicos, en cambio, están familiarizados con ciertos instrumentos y saben cómo mover los músculos de la mano y el brazo para usar estos instrumentos; aparte de esto, La diferencia no es sustancial, porque las diferencias profundas no pueden existir sólo en la técnica exterior, sino que se encuentran dentro del hombre interior. No con toda nuestra iniciación en el experimento científico hemos preparado ***nuevos maestros*** , porque, después de todo, los hemos dejado parados fuera de la puerta de la verdadera ciencia experimental; no los hemos admitido en la fase más noble y más profunda de tal estudio, en esa experiencia que hace a los verdaderos científicos. Y, de hecho, ¿qué es un científico? No, ciertamente, el que sabe manipular todos los instrumentos en el laboratorio físico, o el que en el laboratorio del químico maneja los diversos reactivos con destreza y seguridad, o el que en biología sabe preparar las muestras para el microscopio. De hecho, a menudo sucede que un asistente tiene una mayor destreza en la técnica experimental que el propio maestro científico. Damos el nombre de científico al tipo de hombre que ha sentido que el experimento es un medio que lo guía a buscar la profunda verdad de la vida, a levantar un velo de sus fascinantes secretos, y que, en esta búsqueda, ha sentido surgir dentro de sí. un amor por los misterios de la naturaleza, tan apasionado como para aniquilar el pensamiento de sí mismo. El científico no es el hábil manipulador de instrumentos, es el adorador de la naturaleza y porta los símbolos externos de su pasión como el seguidor de alguna orden religiosa. A este cuerpo de verdaderos científicos pertenecen aquellos que, olvidando, como los trapenses de la Edad Media, el mundo que les rodea, viven sólo en el laboratorio, descuidados a menudo en cuestiones de alimentación y vestimenta porque ya no piensan en sí mismos; aquellos que, a través de años de uso incansable del microscopio, se vuelven ciegos; los que en su ardor científico se inoculan los gérmenes de la tuberculosis; los que manipulan los excrementos de los enfermos de cólera en su afán por conocer el vehículo por el que se transmiten las enfermedades; y los que, sabiendo que cierta preparación química puede ser explosiva, persisten en probar sus teorías con riesgo de su vida. Este es el espíritu de los hombres de ciencia, ## [1.4 La dirección de la preparación debe ser hacia el espíritu más que hacia el mecanismo](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+01+-+A+critical+consideration+of+the+new+pedagogy+in+its+relation+to+modern+science#1.4-the-direction-of-the-preparation-should-be-toward-the-spirit-rather-than-toward-the-mechanism 'Enlace al texto base de traducción de Montessori.Zone "El método Montessori"') Existe, entonces, el "espíritu" del científico, algo muy por encima de su mera "habilidad mecánica", y el científico está en la cima de su logro cuando el espíritu ha triunfado sobre el mecanismo. Cuando haya llegado a este punto, la ciencia recibirá de él no sólo nuevas revelaciones de la naturaleza sino síntesis filosóficas del pensamiento puro. Creo que lo que debemos cultivar en nuestros maestros es más el ***espíritu*** que la habilidad mecánica del científico; es decir, la ***dirección*** de la ***preparación*** debe ser hacia el espíritu más que hacia el mecanismo. Por ejemplo, cuando considerábamos que la preparación científica de los maestros era simplemente la adquisición de la técnica de la ciencia, no pretendíamos hacer de estos maestros elementales perfectos antropólogos, expertos psicólogos experimentales o maestros de la higiene infantil; sólo queríamos ***dirigirlos***hacia el campo de la ciencia experimental, enseñándoles a manejar los distintos instrumentos con cierta destreza. Ahora bien, deseamos orientar al maestro, tratando de despertar en él, en conexión con su campo particular, la escuela, ese ***espíritu*** científico que le abre la puerta a posibilidades cada vez más amplias. En otras palabras, deseamos despertar en la mente y el corazón del educador el interés por ***los fenómenos naturales*** hasta tal punto que, amando la naturaleza, comprenda la actitud ansiosa y expectante de quien ha preparado un experimento y espera una revelación. de eso.\* > Véase en mi tratado de Antropología Pedagógica el capítulo sobre "El método utilizado en las ciencias experimentales". Los instrumentos son como el alfabeto, y debemos saber manejarlos si queremos leer la naturaleza; pero como el libro, que contiene la revelación de los más grandes pensamientos de un autor, usa el alfabeto como medio para componer los símbolos o palabras externas, así la naturaleza, a través del mecanismo del experimento, nos da una serie infinita de revelaciones, desplegándose para nosotros sus secretos. Nadie que haya aprendido a deletrear mecánicamente todas las palabras de su libro de ortografía sería capaz de leer de la misma manera mecánica las palabras de una de las obras de Shakespeare, siempre que la letra fuera lo suficientemente clara. El que es. iniciado únicamente en la realización del mero experimento, es como quien deletrea el sentido literal de las palabras en el libro de ortografía; es en tal nivel que dejamos a los maestros si limitamos su preparación a la técnica solamente. En cambio, debemos hacer de ellos adoradores e intérpretes del espíritu de la naturaleza. Deben ser como aquel que, habiendo aprendido a deletrear, se encuentra, un día, capaz de leer detrás de los símbolos escritos el ***pensamiento***de Shakespeare, Goethe o Dante. Como se ve, la diferencia es grande y el camino es largo. Nuestro primer error fue, sin embargo, natural. El niño que domina el libro de ortografía da la impresión de saber leer. De hecho, lee los letreros sobre las puertas de las tiendas, los nombres de los periódicos y cada palabra que pasa ante sus ojos. Sería muy natural que, al entrar en una biblioteca, este niño se engañara pensando que sabía leer el sentido de todos los libros que allí veía. Pero al intentar hacer esto, pronto sentiría que "saber leer mecánicamente" no es nada, y que necesita volver a la escuela. Así sucede con los profesores a quienes hemos pensado preparar para la pedagogía científica enseñándoles antropometría y psicometría. ## [1.5 El maestro para estudiar al hombre en el despertar de su vida intelectual](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+01+-+A+critical+consideration+of+the+new+pedagogy+in+its+relation+to+modern+science#1.5-the-master-to-study-man-in-the-awakening-of-his-intellectual-life 'Enlace al texto base de traducción de Montessori.Zone "El método Montessori"') Pero dejemos de lado la dificultad de preparar maestros científicos en el sentido aceptado de la palabra. Ni siquiera intentaremos esbozar un programa de tal preparación ya que esto nos llevaría a una discusión que no tiene cabida aquí. Supongamos, en cambio, que ya hemos preparado maestros a través de largos y pacientes ejercicios para la ***observación de la naturaleza.***, y que los hemos conducido, por ejemplo, al punto al que llegan aquellos estudiantes de ciencias naturales que se levantan de noche y se adentran en los bosques y campos para sorprenderse del despertar y las primeras actividades de alguna familia de insectos en los que viven. estan interesados. Aquí tenemos al científico que, aunque esté soñoliento y cansado de caminar, está lleno de vigilia, que no se da cuenta de que está embarrado o polvoriento, que la niebla lo moja, o el sol lo quema; pero sólo tiene la intención de no revelar en lo más mínimo su presencia, para que los insectos puedan, hora tras hora, llevar a cabo pacíficamente aquellas funciones naturales que él desea observar. Supongamos que estos maestros hayan llegado al punto de vista del científico que, medio ciego, todavía observa a través de su microscopio los movimientos espontáneos de algún animálculo infusor particular. Estas criaturas le parecen a este observador científico, en su forma de evitarse unos a otros y en su forma de seleccionar su comida, que poseen una inteligencia tenue. Entonces perturba esta vida perezosa con un estímulo eléctrico, observando cómo unos se agrupan en torno al polo positivo y otros en el negativo. Experimentando más, con un estímulo luminoso, nota cómo algunos corren hacia la luz, mientras que otros huyen de ella. Investiga estos y otros fenómenos similares; teniendo siempre en mente esta cuestión: si la huida o la carrera hacia el estímulo son del mismo carácter que la evitación de unos a otros o la selección de alimentos, es decir, si tales diferencias son el resultado de la elección y se deben a esa conciencia borrosa , en lugar de atracción o repulsión física similar a la del imán. Y supongamos que este científico, al encontrar que son las cuatro de la tarde y que aún no se ha lanzado, es consciente, con una sensación de placer, del hecho de que ha estado trabajando en su laboratorio en lugar de en su propia casa, donde lo habrían llamado horas atrás, interrumpiendo su interesante observación, Imaginemos, digo, que el maestro haya llegado, independientemente de su formación científica, a tal actitud de interés por la observación de los fenómenos naturales. Muy bien, pero tal preparación no es suficiente. El maestro, en efecto, está destinado en su misión particular, no a la observación de insectos o bacterias, sino al hombre. No debe hacer un estudio del hombre en las manifestaciones de sus hábitos físicos diarios como se estudia una familia de insectos, siguiendo sus movimientos desde la hora en que se despiertan por la mañana. El maestro debe estudiar al hombre en el despertar de su vida intelectual. El interés por la humanidad para el que deseamos educar al maestro debe caracterizarse por la íntima relación entre el observador y el individuo a observar; una relación que no existe entre el estudiante de zoología o botánica y la forma de la naturaleza que estudia. El hombre no puede amar al insecto oa la reacción química que estudia, sin sacrificar una parte de sí mismo. Este sacrificio de sí mismo parece, a quien lo mira desde el punto de vista del mundo, una verdadera renuncia a la vida misma, casi un martirio. Pero el amor del hombre por el hombre es una cosa mucho más tierna, y tan simple que es universal. Amar así no es privilegio de ninguna clase intelectual especialmente preparada, sino que está al alcance de todos los hombres. Para dar una idea de esta segunda forma de preparación, la del espíritu, tratemos de entrar en la mente y en el corazón de aquellos primeros seguidores de Cristo Jesús al oírle hablar de un Reino que no es de este mundo, mucho más grande que cualquier otro. reino terrenal, no importa cuán regiamente concebido. En su sencillez, le preguntaron: "Maestro, dinos, ¿quién será el mayor en el Reino de los Cielos?" A lo que Cristo, acariciando la cabeza de un niño pequeño que, con ojos reverenciales y asombrados, lo miraba a la cara, respondió: "Cualquiera que se haga como uno de estos pequeños, ese será el mayor en el Reino de los Cielos". Fijémonos ahora, entre aquellos a quienes estas palabras fueron dichas, un alma ardiente, adoradora, que las acoge en su corazón, con una mezcla de respeto y amor, sagrada curiosidad, y deseoso de alcanzar esta grandeza espiritual, se dispone a observar cada manifestación de este pequeño niño. Incluso ese observador colocado en un aula llena de niños pequeños no será el nuevo educador que deseamos formar. Pero procuremos implantar en el alma el espíritu abnegado del científico con el amor reverente del discípulo de Cristo, y habremos preparado el***espíritu*** del maestro. Del propio niño aprenderá a perfeccionarse como educador. ## [1.6 La actitud del profesor a la luz de otro ejemplo](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+01+-+A+critical+consideration+of+the+new+pedagogy+in+its+relation+to+modern+science#1.6-the-attitude-of-the-teacher-in-the-light-of-another-example 'Enlace al texto base de traducción de Montessori.Zone "El método Montessori"') Consideremos la actitud del maestro a la luz de otro ejemplo. Imagínese uno de nuestros botánicos o zoólogos experimentados en la técnica de observación y experimentación; uno que ha viajado para estudiar "ciertos hongos" en su entorno nativo. Este científico ha hecho sus observaciones en campo abierto y, luego, con la ayuda de su microscopio y todos sus aparatos de laboratorio, ha llevado a cabo el trabajo de investigación posterior de la manera más minuciosa posible. Es, de hecho, un científico que comprende lo que es estudiar la naturaleza y que está familiarizado con todos los medios que la ciencia experimental moderna ofrece para este estudio. ## [1.7 La escuela debe permitir las manifestaciones naturales libres del niño para que nazca la Pedagogía Científica de la escuela](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+01+-+A+critical+consideration+of+the+new+pedagogy+in+its+relation+to+modern+science#1.7-the-school-must-permit-the-free-natural-manifestations-of-the-child-if-the-school%E2%80%99s-scientific-pedagogy-is-to-be-born 'Enlace al texto base de traducción de Montessori.Zone "El método Montessori"') Ahora imaginemos a un hombre así designado, debido al trabajo original que ha realizado, a una cátedra de ciencias en alguna universidad, con la tarea ante él de realizar más trabajos originales de investigación con Hymenoptera. Supongamos que, llegado a su puesto, se le muestra una vitrina que contiene varias hermosas mariposas, montadas con alfileres, con las alas extendidas inmóviles. El estudiante dirá que esto es un juego de niños, no material para el estudio científico, que estos especímenes en la caja son una parte más adecuada del juego que juegan los niños pequeños, persiguiendo mariposas y atrapándolas en una red. Con un material como este, el científico experimental no puede hacer nada. La situación sería muy parecida si ubicáramos a un maestro que, según nuestra concepción del término, está científicamente preparado, en una de las escuelas públicas donde los niños son reprimidos en la expresión espontánea de su personalidad hasta casi como seres muertos. En tal escuela los niños, como mariposas montadas en alfileres, están atados cada uno a su lugar, el pupitre, desplegando las alas inútiles del saber estéril y sin sentido que han adquirido. No basta, pues, preparar en nuestro maestro el espíritu científico. También debemos preparar la escuela para su observación. La escuela debe permitir las ***manifestaciones libres y naturales*** del ***niño*** para que nazca la pedagogía científica de la escuela. Esta es la reforma esencial. Nadie puede afirmar que tal principio ya existe en la pedagogía y la escuela. Es cierto que algunos pedagogos, encabezados por Rousseau, han dado voz a principios impracticables y vagas aspiraciones de libertad del niño, pero el verdadero concepto de ***libertad social*** es prácticamente desconocido para los educadores. A menudo tienen el mismo concepto de libertad que anima a un pueblo en la hora de la rebelión contra la esclavitud, o tal vez, la concepción de la libertad social, que aunque es una idea más elevada es todavía invariablemente restringida. La "libertad social" significa siempre un peldaño más en la escalera de Jacob. En otras palabras, significa una liberación parcial, la liberación de un país, una clase o un pensamiento. ## [1.8 Los pupitres y las sillas fijas prueban que el principio de la esclavitud sigue presente en la escuela](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+01+-+A+critical+consideration+of+the+new+pedagogy+in+its+relation+to+modern+science#1.8-stationary-desks-and-chairs-prove-that-the-principle-of-slavery-still-informs-the-school 'Enlace al texto base de traducción de Montessori.Zone "El método Montessori"') Ese concepto de libertad que debe inspirar la pedagogía es, en cambio, universal. Las ciencias biológicas del siglo XIX nos lo han demostrado cuando nos han ofrecido los medios para estudiar la vida. Por lo tanto, si la pedagogía antigua preveía o expresaba vagamente el principio de estudiar al alumno antes de educarlo y de dejarlo libre en sus manifestaciones espontáneas, tal intuición, indefinida y apenas expresada, se hizo posible para la realización práctica sólo después la contribución de las ciencias experimentales durante el último siglo. Este no es un caso para sofismas o discusión, es suficiente que establezcamos nuestro punto. Quien dijera que el principio de libertad informa la pedagogía de hoy, nos haría sonreír como a un niño que, ante la caja de mariposas montadas, insistiera en que están vivas y pueden volar. El principio de la esclavitud todavía impregna la pedagogía y, por lo tanto, el mismo principio impregna la escuela. Solo necesito dar una prueba de los escritorios y sillas fijos. Aquí tenemos, por ejemplo, evidencia sorprendente de los errores de la pedagogía científica materialista temprana que, con celo y energía equivocados, llevó las piedras estériles de la ciencia a la reconstrucción de los muros derruidos de la escuela. Al principio, las escuelas estaban provistas de bancos largos y estrechos en los que se amontonaba a los niños. Luego vino la ciencia y perfeccionó el banquillo. En este trabajo se prestó mucha atención a las contribuciones recientes de la antropología. La edad del niño y la longitud de sus extremidades se tuvieron en cuenta al colocar el asiento a la altura adecuada. La distancia entre el asiento y el escritorio se calculó con infinito cuidado para que el niño el respaldo no debía deformarse y, por último, se separaron los asientos y se calculó tan bien el ancho que el niño apenas podía sentarse en él, mientras que estirarse con cualquier movimiento lateral era imposible. Esto se hizo para que pudiera ser separado de su prójimo. Estos pupitres están construidos de manera que el niño sea visible en toda su inmovilidad. Uno de los fines que se persiguen con esta separación es la prevención de actos inmorales en el aula. ¿Qué diremos de tal prudencia en un estado de la sociedad en el que se consideraría escandaloso dar voz a los principios de la moralidad sexual en la educación, por miedo a contaminar así la inocencia? ¡Y, sin embargo, aquí tenemos a la ciencia prestándose a esta hipocresía, fabricando máquinas! No solo esto; la ciencia complaciente va más lejos aún, Todo está dispuesto de tal manera que, cuando el niño está bien acomodado en su lugar, el propio pupitre y la silla le obligan a adoptar la posición considerada higiénicamente cómoda. El asiento, el reposapiés y los pupitres están dispuestos de tal manera que el niño nunca puede estar de pie en su trabajo. Solo se le asigna el espacio suficiente para sentarse en una posición erguida. Es así como los pupitres y bancos de las escuelas han avanzado hacia la perfección. Todo culto a la llamada pedagogía científica ha diseñado un modelo de pupitre científico. No pocas naciones se han enorgullecido de su "escritorio nacional", y en la lucha por la competencia, estas diversas máquinas han sido patentadas. Sin duda, hay mucho de científico en la construcción de estos bancos. Se ha recurrido a la antropología en la medición del cuerpo y el diagnóstico de la edad; fisiología, en el estudio de los movimientos musculares; la psicología, en cuanto a la perversión de los instintos; y, sobre todo, la higiene, en el afán de evitar la curvatura de la columna. Estos pupitres eran efectivamente científicos, siguiendo en su construcción el estudio antropológico del niño. Tenemos aquí, como he dicho, un ejemplo de aplicación literal de la ciencia a las escuelas. Creo que dentro de poco todos estaremos sorprendidos por esta actitud. Parecerá incomprensible que el error fundamental del escritorio no haya sido revelado antes por la atención prestada al estudio de la higiene infantil, la antropología y la sociología, y por el progreso general del pensamiento. La maravilla es mayor cuando consideramos que durante los últimos años ha habido un movimiento en casi todas las naciones hacia la protección del niño. ¡Creo que no pasarán muchos años antes de que el público, sin apenas creer en las descripciones de estos bancos científicos, llegue a tocar con manos maravilladas los asombrosos asientos que fueron construidos para prevenir la curvatura de la columna de nuestros niños en edad escolar! ## [1.9 Conquista de la libertad, lo que necesita la escuela](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+01+-+A+critical+consideration+of+the+new+pedagogy+in+its+relation+to+modern+science#1.9-conquest-of-liberty%2C-what-the-school-needs 'Enlace al texto base de traducción de Montessori.Zone "El método Montessori"') El desarrollo de estos bancos científicos significa que los alumnos fueron sometidos a un régimen que, aunque nacieron fuertes y erguidos, ¡posibilitó que se volvieran jorobados! La columna vertebral, biológicamente la parte más primitiva, fundamental y más antigua del esqueleto, es la porción más fija de nuestro cuerpo, ya que el esqueleto es la porción más sólida del organismo la columna vertebral, que resistió y fue fuerte a través de la desesperada luchas del hombre primitivo cuando luchó contra el león del desierto, cuando venció al mamut, cuando extrajo la roca sólida y moldeó el hierro para sus usos, se dobla y no puede resistir bajo el yugo de la escuela. Es incomprensible que la llamada ***ciencia*** haya trabajado para perfeccionar un instrumento de esclavitud en la escuela sin ser iluminada por un rayo del movimiento de liberación social, creciendo y desarrollándose en todo el mundo. La era de los bancos científicos fue también la era de la redención de las clases trabajadoras del yugo del trabajo injusto. La tendencia hacia la libertad social es más evidente y se manifiesta en todas partes. Los dirigentes del pueblo hacen de él su consigna, las masas trabajadoras repiten el grito, las publicaciones científicas y socialistas proclaman el mismo movimiento, y nuestros diarios están llenos de él. El obrero desnutrido no pide un tónico, sino mejores condiciones económicas que eviten la desnutrición. El minero que, por la posición agachada mantenida durante muchas horas del día, sufre rotura inguinal, no pide apoyo abdominal sino que exige jornadas más cortas y mejores condiciones de trabajo, para poder llevar una vida sana como los demás. hombres. Y cuando, en esta misma época social, nos encontramos con que los niños de nuestras aulas están trabajando en condiciones antihigiénicas, tan mal adaptados al desarrollo normal que hasta el esqueleto se deforma, nuestra respuesta a esta terrible revelación es un banco ortopédico. Es como si ofreciéramos al minero el aparato ortopédico abdominal o arsénico al obrero desnutrido. Hace algún tiempo una mujer, creyendo que yo simpatizaba con todas las innovaciones científicas concernientes a la escuela, me mostró con evidente satisfacción un ***corsé o corsé para alumnos*** . Ella había inventado esto y sintió que completaría el trabajo del banco. La cirugía tiene aún otros medios para el tratamiento de la curvatura espinal. Podría mencionar instrumentos ortopédicos, aparatos ortopédicos y un método para suspender periódicamente al niño, por la cabeza o los hombros, de tal manera que el peso del cuerpo estira y por lo tanto endereza la columna vertebral. En la escuela, el instrumento ortopédico en forma de pupitre está muy de moda; ¡hoy alguien propone el corsé un paso más allá y se sugerirá que demos a los estudiosos un curso sistemático en el método de suspensión! Todo esto es la consecuencia lógica de una aplicación material de los métodos de la ciencia a la escuela decadente. El método racional para combatir la curvatura de la columna en los alumnos es cambiar la forma de su trabajo para que ya no se vean obligados a permanecer tantas horas al día en una posición perjudicial. Es una conquista de la libertad lo que necesita la escuela, no el mecanismo de un banco. Incluso si el asiento estacionario fuera útil para el cuerpo del niño, seguiría siendo una característica peligrosa y antihigiénica del entorno, debido a la dificultad de limpiar perfectamente la habitación cuando los muebles no se pueden mover. Los reposapiés, que no se pueden quitar, acumulan la suciedad que traen diariamente de la calle los muchos piececitos. Hoy hay una transformación general en el tema del mobiliario de la casa. Se hacen más ligeros y sencillos para que se puedan mover, desempolvar e incluso lavar con facilidad. Pero la escuela parece ciega a la transformación del entorno social. ## [1.10 Lo que le puede pasar al espíritu](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+01+-+A+critical+consideration+of+the+new+pedagogy+in+its+relation+to+modern+science#1.10-what-may-happen-to-the-spirit 'Enlace al texto base de traducción de Montessori.Zone "El método Montessori"') Nos corresponde pensar en lo que puede sucederle al ***espíritu*** del niño que está condenado a crecer en condiciones tan artificiales que sus mismos huesos pueden deformarse. Cuando hablamos de la redención del trabajador, siempre se entiende que debajo de la forma más aparente de sufrimiento, como la pobreza de la sangre, o las rupturas, existe esa otra herida de la que sale el alma del hombre sometido a cualquier forma de esclavitud debe sufrir. Es a este error más profundo al que apuntamos cuando decimos que el trabajador debe ser redimido a través de la libertad. Sabemos muy bien que cuando la sangre misma de un hombre se ha consumido o sus intestinos se han consumido a través de su trabajo, su alma debe haber quedado oprimida en la oscuridad, insensible o, tal vez, muerta dentro de él. la ***moraleja***La degradación del esclavo es, sobre todas las cosas, el peso que se opone al progreso de la humanidad que se esfuerza por levantarse y ser retenida por este gran lastre. El grito de redención habla mucho más claramente de las almas de los hombres que de sus cuerpos. ¿Qué diremos entonces, cuando la cuestión que se nos presenta es la de ***educar a los niños*** ? Conocemos muy bien el lamentable espectáculo del maestro que, en el salón de clases ordinario, debe verter ciertos hechos claros en la cabeza de los eruditos. Para tener éxito en esta estéril tarea, encuentra necesario disciplinar a sus pupilos para que permanezcan inmóviles y forzar su atención. Los premios y los castigos son ayudas siempre disponibles y eficaces para el amo que debe obligar a adoptar una determinada actitud de mente y cuerpo a los que están condenados a ser sus oyentes. ## [1.11 Premios y castigos, el banquillo del alma](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+01+-+A+critical+consideration+of+the+new+pedagogy+in+its+relation+to+modern+science#1.11-prizes-and-punishments%2C-the-bench-of-the-soul 'Enlace al texto base de traducción de Montessori.Zone "El método Montessori"') Cierto es que hoy sí se juzga conveniente abolir los azotes oficiales y los golpes habituales, así como la entrega de premios se ha vuelto menos ceremoniosa. Estas reformas parciales son otro puntal aprobado por la ciencia y ofrecido al sostén de la escuela decadente. Tales premios y castigos son, si se me permite la expresión, el ***banco***del alma, el instrumento de la esclavitud del espíritu. Aquí, sin embargo, no se aplican para atenuar las deformidades, sino para provocarlas. El premio y el castigo son incentivos hacia el esfuerzo antinatural o forzado y, por tanto, ciertamente no podemos hablar del desarrollo natural del niño en relación con ellos. El jockey ofrece un trozo de azúcar a su caballo antes de subirse a la silla, el cochero golpea a su caballo para que responda a las señales de las riendas; y, sin embargo, ninguno de estos corre tan soberbiamente como el caballo libre de las llanuras. Y aquí, en el caso de la educación, ¿colocará el hombre el yugo sobre el hombre? Es cierto que decimos que un hombre social es un hombre natural unido a la sociedad. Pero si damos una mirada integral al progreso moral de la sociedad, veremos que poco a poco se va aliviando el yugo, es decir, veremos que la naturaleza, o la vida, se encamina paulatinamente hacia el triunfo. El yugo del esclavo cede al del siervo, y el yugo del siervo al del obrero. Todas las formas de esclavitud tienden poco a poco a debilitarse y desaparecer, incluso la esclavitud sexual de las mujeres. La historia de la civilización es una historia de conquista y liberación. Deberíamos preguntarnos en qué etapa de la civilización nos encontramos y si, en verdad, el bien de los premios y los castigos es necesario para nuestro progreso. Si de hecho hemos ido más allá de este punto, entonces aplicar tal forma de educación sería hacer retroceder a la nueva generación a un nivel inferior, no conducirlos a su verdadera herencia de progreso. Algo muy parecido a esta condición de la escuela existe en la sociedad, en la relación entre el gobierno y el gran número de hombres empleados en sus departamentos administrativos. Estos empleados trabajan día tras día por el bien nacional general, pero no sienten ni ven la ventaja de su trabajo en ninguna recompensa inmediata. Es decir, no se dan cuenta de que el Estado lleva a cabo su gran negocio a través de sus tareas diarias y que toda la nación se beneficia de su trabajo. Para ellos el bien inmediato es la promoción, como lo es el paso a una clase superior para el niño en la escuela. El hombre que pierde de vista el objetivo realmente grande de su trabajo es como un niño que ha sido colocado en una clase por debajo de su posición real: como un esclavo, es despojado de algo que es su derecho. Su dignidad de hombre se reduce a los límites de la dignidad de una máquina que hay que engrasar para que siga funcionando porque no lleva en sí el impulso de la vida. Todas esas pequeñeces como el deseo de condecoraciones o medallas no son más que estímulos artificiales que iluminan momentáneamente el camino oscuro y árido por el que camina. De la misma manera, entregamos premios a los escolares. Y el temor de no lograr la promoción impide que el empleado se escape y lo ata a su monótono trabajo, así como el temor de no pasar a la siguiente clase lleva al alumno a su libro. La reprensión del superior es en todo similar a la regañina del maestro. La corrección de un trabajo de oficina mal ejecutado equivale a la mala nota que el maestro pone sobre la mala redacción del erudito. El paralelo es casi perfecto. ## [1.12 Todas las victorias humanas, todo el progreso humano, se basan en la fuerza interior](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+01+-+A+critical+consideration+of+the+new+pedagogy+in+its+relation+to+modern+science#1.12-all-human-victories%2C-all-human-progress%2C-stand-upon-the-inner-force 'Enlace al texto base de traducción de Montessori.Zone "El método Montessori"') Pero si los departamentos administrativos no se llevan a cabo de una manera que parezca adecuada a la grandeza de una nación; si la corrupción encuentra un lugar con demasiada facilidad; es el resultado de haber extinguido la verdadera grandeza del hombre en la mente del empleado, y de haber restringido su visión a esos hechos mezquinos e inmediatos, que ha llegado a considerar como premios y castigos. El país está en pie porque es tal la rectitud de la mayor parte de sus empleados, que resisten la corrupción de los premios y castigos, y siguen una irresistible corriente de honestidad. Así como la vida en el medio social triunfa contra toda causa de pobreza y muerte, y avanza hacia nuevas conquistas, el instinto de libertad vence todos los obstáculos, yendo de victoria en victoria. Es esta fuerza de vida personal y, sin embargo, universal, una fuerza a menudo latente en el alma, que impulsa al mundo hacia adelante. Pero el que realiza una obra verdaderamente humana, el que hace algo grande y victorioso, nunca es acicateado a su tarea por esos pequeños atractivos llamados "premios", ni por el temor de esos pequeños males que llamamos "castigos". Si en una guerra un gran ejército de gigantes peleara sin más inspiración que el deseo de ganar ascensos, charreteras o medallas, o por temor a ser fusilados, si estos hombres se opusieran a un puñado de pigmeos inflamados por el amor 'de país, la victoria sería para este último. Cuando el verdadero heroísmo ha muerto dentro de un ejército, los premios y castigos no pueden hacer más que terminar la obra del deterioro, trayendo corrupción y cobardía. Todas las victorias humanas, todo el progreso humano, se basan en la fuerza interior. Así, un joven estudiante puede llegar a ser un gran médico si a su estudio lo impulsa un interés que hace de la medicina su verdadera vocación. Pero si trabaja con la esperanza de una herencia, o de hacer un matrimonio deseable, o si de hecho está inspirado por alguna ventaja material, nunca llegará a ser un verdadero maestro o un gran médico, y el mundo nunca dará un paso adelante. por su trabajo Aquel a quien tales estímulos son necesarios, mucho mejor sería que nunca se hiciera médico. Todos tienen una tendencia especial, una vocación especial, modesta, quizás, pero ciertamente útil. El sistema de premios puede desviar a un individuo de esta vocación, puede hacerlo elegir un camino falso, para él vano, y forzado a seguirlo, la actividad natural del ser humano puede ser deformada, disminuida o incluso aniquilada. Repetimos siempre que el mundo ***progresa*** y que debemos impulsar a los hombres a avanzar para lograr el progreso. Pero el progreso viene de las ***cosas nuevas que nacen*** , y éstas, al no estar previstas, no son recompensadas con premios: más bien, muchas veces llevan al líder al martirio. ¡Dios no permita que nunca nazcan poemas del deseo de coronarse en el Capitolio! Tal visión solo necesita entrar en el corazón del poeta y la musa se desvanecerá. El poema debe brotar del alma del poeta cuando no piensa ni en sí mismo ni en el premio. Y si gana el laurel, sentirá la vanidad de tal premio. La verdadera recompensa está en la revelación a través del poema de su fuerza interior triunfante. Sin embargo, existe un premio externo para el hombre; cuando, por ejemplo, el orador ve cambiar los rostros de sus oyentes con las emociones que ha despertado, experimenta algo tan grande que sólo puede compararse con la intensa alegría con la que uno se descubre amado. Nuestro''. la alegría es tocar y conquistar las almas, y este es el único premio que puede traernos una verdadera compensación. A veces se nos da un momento en que nos imaginamos entre los grandes del mundo. Son momentos de felicidad dados al hombre para que pueda continuar su existencia en paz. Puede ser por amor alcanzado o por el don de un hijo, por un descubrimiento glorioso o por la publicación de un libro; en algún momento así, sentimos que no existe ningún hombre que esté por encima de nosotros. Si en tal momento, alguien investido de autoridad se adelanta para ofrecernos una medalla o un premio, él es el importante destructor de nuestra verdadera recompensa. "¿Y tú quién eres?" nuestra ilusión desvanecida gritará: "¿Quién eres tú que me recuerda el hecho de que no soy el primero entre los hombres? ¿Quién está tan por encima de mí que puede darme un premio?" El precio de tal hombre en tal momento solo puede ser Divino. En cuanto a los castigos, el alma del hombre normal se perfecciona a través de la expansión, y el castigo, tal como se entiende comúnmente, es siempre una forma de ***represión*** . Puede traer resultados con aquellas naturalezas inferiores que crecen en el mal, pero estos son muy pocos, y el progreso social no se ve afectado por ellos. El código penal nos amenaza con el castigo si somos deshonestos dentro de los límites señalados por las leyes. Pero no somos honestos por miedo a las leyes; si no robamos, si no matamos, es porque amamos la paz. Después de todo, la tendencia natural de nuestras vidas nos lleva hacia adelante, alejándonos cada vez más del peligro de los actos bajos y malvados. Sin entrar en los aspectos éticos o metafísicos de la cuestión, podemos afirmar con seguridad que el delincuente antes de transgredir la ley, ***si sabe de la existencia de la pena*** , ha sentido el peso amenazante del código penal sobre él. La ha desafiado, o ha sido atraído al crimen, engañándose a sí mismo con la idea de que podría evitar el castigo de la ley. Pero ha ocurrido dentro de su mente, una ***lucha entre el crimen y el castigo*** . Ya sea que sea eficaz para impedir el crimen o no, este código penal está indudablemente hecho para una clase muy limitada de individuos; es decir, criminales. La inmensa mayoría de los ciudadanos son honestos sin tener en cuenta las amenazas de la ley. El verdadero castigo de un hombre normal es la pérdida de la conciencia de ese poder y grandeza individuales que son las fuentes de su vida interior. Tal castigo cae a menudo sobre los hombres en la plenitud del éxito. Un hombre a quien consideraríamos coronado por la felicidad y la fortuna puede estar sufriendo esta forma de castigo. Con demasiada frecuencia el hombre no ve el verdadero castigo que lo amenaza. Y es justo aquí donde la educación puede ayudar. Hoy tenemos a los alumnos en la escuela, restringidos por esos instrumentos tan degradantes para el cuerpo y el espíritu, el pupitre y los premios y castigos materiales. Nuestro objetivo en todo esto es reducirlos a la disciplina de la inmovilidad y el silencio, conducirlos, ¿hacia dónde? Oído demasiado a menudo hacia ningún fin definido. A menudo, la educación de los niños consiste en verter en su inteligencia el contenido intelectual de los programas escolares. Y a menudo estos programas han sido compilados en el departamento oficial de educación, y su uso está impuesto por ley al maestro y al niño. ¡Ah, ante tan denso y obstinado desprecio por la vida que se gesta en estos niños, deberíamos esconder la cabeza avergonzados y cubrir con las manos el rostro culpable! Sergi dice con verdad: "Hoy se impone a la sociedad una necesidad urgente: la reconstrucción de los métodos en la educación y la instrucción, y quien lucha por esta causa, lucha por la regeneración humana". > ##### **La Licencia de esta página:** > > Esta página es parte del “ **Proyecto Montessori de Restauración y Traducción** ”.\ > Apoye nuestra [iniciativa " ](https://ko-fi.com/montessori)**Educación Montessori todo incluido para todos 0-100+ en todo el mundo** ". Creamos recursos abiertos, gratuitos y asequibles disponibles para todos los interesados ​​en la educación Montessori. 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Historia de los métodos](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+02+-+Historia+de+los+m%C3%A9todos) * [Capítulo 03 - Discurso inaugural pronunciado con motivo de la inauguración de una de las “Casas de los Niños”](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+03+-+Discurso+inaugural+pronunciado+con+motivo+de+la+inauguraci%C3%B3n+de+una+de+las+%E2%80%9CCasas+de+los+Ni%C3%B1os%E2%80%9D) * [Capítulo 04 - Métodos Pedagógicos utilizados en las “Casas de Niños”](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+04+-+M%C3%A9todos+Pedag%C3%B3gicos+utilizados+en+las+%E2%80%9CCasas+de+Ni%C3%B1os%E2%80%9D) * [Capítulo 05 - Disciplina](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+05+-+Disciplina) * [Capítulo 06 - Cómo se debe dar la lección](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+06+-+C%C3%B3mo+se+debe+dar+la+lecci%C3%B3n) * [Capítulo 07 - Ejercicios para la vida práctica](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+07+-+Ejercicios+para+la+vida+pr%C3%A1ctica) * [Capítulo 08 - Reflexión de la dieta del Niño](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+08+-+Reflexi%C3%B3n+de+la+dieta+del+Ni%C3%B1o) * [Capítulo 09 - Gimnasia de educación muscular](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+09+-+Gimnasia+de+educaci%C3%B3n+muscular) * [Capítulo 10 - Naturaleza en la educación laboral agrícola: Cultivo de plantas y animales](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+10+-+Naturaleza+en+la+educaci%C3%B3n+laboral+agr%C3%ADcola%3A+Cultivo+de+plantas+y+animales) * [Capítulo 11 - Trabajo manual el arte del alfarero y la construcción](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+11+-+Trabajo+manual+el+arte+del+alfarero+y+la+construcci%C3%B3n) * [Capítulo 12 - Educación de los sentidos](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+12+-+Educaci%C3%B3n+de+los+sentidos) * [Capítulo 13 - Educación de los sentidos e ilustraciones del material didáctico: Sensibilidad general: Los sentidos táctil, térmico, básico y estereognóstico](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+13+-+Educaci%C3%B3n+de+los+sentidos+e+ilustraciones+del+material+did%C3%A1ctico%3A+Sensibilidad+general%3A+Los+sentidos+t%C3%A1ctil%2C+t%C3%A9rmico%2C+b%C3%A1sico+y+estereogn%C3%B3stico) * [Capítulo 14 - Notas generales sobre la educación de los sentidos](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+14+-+Notas+generales+sobre+la+educaci%C3%B3n+de+los+sentidos) * [Capítulo 15 - Educación intelectual](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+15+-+Educaci%C3%B3n+intelectual) * [Capítulo 16 - Método para la enseñanza de la lectura y la escritura](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+16+-+M%C3%A9todo+para+la+ense%C3%B1anza+de+la+lectura+y+la+escritura) * [Capítulo 17 - Descripción del método y material didáctico utilizado](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+17+-+Descripci%C3%B3n+del+m%C3%A9todo+y+material+did%C3%A1ctico+utilizado) * [Capítulo 18 - El lenguaje en la infancia](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+18+-+El+lenguaje+en+la+infancia) * [Capítulo 19 - Enseñanza de la numeración: Introducción a la aritmética](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+19+-+Ense%C3%B1anza+de+la+numeraci%C3%B3n%3A+Introducci%C3%B3n+a+la+aritm%C3%A9tica) * [Capítulo 20 - Secuencia de ejercicio](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+20+-+Secuencia+de+ejercicio) * [Capítulo 21 - Revisión general de la disciplina](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+21+-+Revisi%C3%B3n+general+de+la+disciplina) * [Capítulo 22 - Conclusiones e impresiones](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+22+-+Conclusiones+e+impresiones) * [Capítulo 23 - Ilustraciones](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+23+-+Ilustraciones)