El Método Montessori, 2ª Edición - Restauración # Capítulo 13 - Educación de los sentidos e ilustraciones del material didáctico: Sensibilidad general: Los sentidos táctil, térmico, básico y estereognóstico ## [13.1 Educación de los sentidos táctil, térmico y bárico](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+13+-+Education+of+the+senses+and+illustrations+of+the+didactic+material%3A+General+sensibility%3A+The+tactile%2C+thermic%2C+basic%2C+and+stereo+gnostic+senses#13.1-education-of-the-tactile%2C-thermic%2C-and-baric-senses 'Enlace al texto base de traducción de Montessori.Zone "El método Montessori"') La educación de los sentidos táctil y térmico van de la mano, ya que el baño tibio, y el calor en general, agudizan el sentido del tacto. Dado que para ejercitar el sentido del tacto es necesario  ***tocar*** , bañar las manos en agua tibia tiene la ventaja adicional de enseñarle al niño un principio de limpieza que es el de no tocar objetos con las manos que no están limpias. Yo, por lo tanto, aplico las nociones generales de la vida práctica, sobre el lavado de las manos y el cuidado de las uñas, a los ejercicios preparatorios para la discriminación de los estímulos táctiles. La limitación de los ejercicios del sentido del tacto a las puntas acolchadas de los dedos se hace necesaria por la vida práctica. Debe convertirse en una fase necesaria de  ***la educación***  porque prepara para una vida en la que el hombre ejercita y usa el sentido del tacto por medio de estas yemas de los dedos. Por lo tanto, hago que el niño se lave las manos cuidadosamente con jabón, en una palangana pequeña; y en otra palangana, le hago enjuagar en un baño de agua tibia. Luego le muestro cómo secarse y frotarse las manos suavemente, preparándose así para el baño normal. Luego le enseño al niño cómo  *tocar* , es decir, la manera en que debe tocar las superficies. Para ello, es necesario tomar el dedo del niño y dibujarlo  ***muy, muy suavemente sobre la superficie** .* Otra técnica particular es enseñar al niño a mantener los ojos cerrados mientras toca, animándolo a hacerlo diciéndole que podrá sentir mejor las diferencias, y así llevándolo a distinguir, sin la ayuda de la vista, las cambio de contacto. Aprenderá rápidamente y demostrará que disfruta con el ejercicio. A menudo, después de la introducción de tales ejercicios, es común que un niño se acerque a ti y, cerrando los ojos, toque con gran delicadeza la palma de tu mano o la tela de tu vestido, especialmente cualquier adorno de seda o terciopelo. . Realmente  *ejercitan*  el sentido del tacto. Disfrutan mucho tocando cualquier superficie suave y agradable, y se vuelven extremadamente entusiastas al discriminar entre las diferencias en las tarjetas de papel de lija. El Material Didáctico consta de * *a*  – una tabla rectangular de madera dividida en dos rectángulos iguales, uno cubierto con papel muy liso, o con la madera pulida hasta obtener una superficie lisa; el otro cubierto con papel de lija. * *b*  – una tablilla como la anterior cubierta con tiras alternas de papel liso y lija. También hago uso de una colección de tiras de papel, que varían en muchos grados, desde cartón suave y fino hasta papel de lija más grueso. Los tipos de cosas descritas en otros lugares también se usan en estas lecciones. En cuanto al Sentido Térmico, utilizo un juego de tazones pequeños de metal, que se llenan con agua a diferentes grados de temperatura. Estos trato de medirlos con un termómetro, para que haya dos que contengan agua de la misma temperatura.  > **La escuela del claustro de las monjas franciscanas en Roma\ > Niños jugando con tablillas de seda de colores.**  > **(A) Chica tocando una letra y chico diciendo objetos por peso.\ > (B) Disposición de tabletas de seda en su orden cromático por peso.** Hay ocho colores y ocho matices de cada color, haciendo sesenta y cuatro gradaciones en total. He diseñado un juego de utensilios que deben estar hechos de un metal muy ligero y llenos de agua. Éstos tienen tapas, ya cada uno se adjunta un termómetro. El cuenco tocado desde el exterior da la deseada impresión de calor. También hago que los niños metan las manos en agua fría, tibia y tibia, ejercicio que les resulta muy divertido. Me gustaría repetir este ejercicio con los pies, pero no he tenido oportunidad de hacer la prueba. Para la educación del sentido bárico (sentido del peso), utilizo con gran éxito tablillas de madera, de seis por ocho centímetros, con un espesor de 1/2 centímetro. Estas tabletas están en tres calidades diferentes de madera, glicinia, nogal y pino. Pesan respectivamente 24, 18 y 12 gramos, lo que los diferencia en peso en 6 gramos. Estas tabletas deben ser muy suaves; si es posible, barnizada de manera que se elimine toda aspereza, pero manteniendo el color natural de la madera. El niño,  ***observando***  el color,  ***sabe*** que son de diferentes pesos, y esto ofrece un medio para controlar el ejercicio. Toma dos de las tabletas en sus manos, dejándolas descansar sobre la palma en la base de sus dedos extendidos. Luego mueve las manos hacia arriba y hacia abajo para medir el peso. Este movimiento debería llegar a ser, poco a poco, casi insensible. Llevamos al niño a hacer su distinción puramente por la diferencia de peso, omitiendo la guía de los diferentes colores y cerrando los ojos. Aprende a hacer esto por sí mismo y se interesa mucho en "adivinar". El juego llama la atención de los que están cerca, quienes se reúnen en círculo alrededor del que tiene las tablillas, y se turnan para  ***adivinar** .*  A veces los niños hacen uso espontáneo de la venda de los ojos, turnándose, e intercalando el trabajo con carcajadas alegres. ## [13.2 Educación del sentido de la estereognosis](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+13+-+Education+of+the+senses+and+illustrations+of+the+didactic+material%3A+General+sensibility%3A+The+tactile%2C+thermic%2C+basic%2C+and+stereo+gnostic+senses#13.2-education-of-the-stereognosis-sense 'Enlace al texto base de traducción de Montessori.Zone "El método Montessori"') La educación de este sentido conduce al reconocimiento de los objetos a través del tacto, es decir, mediante la ayuda simultánea de los sentidos táctil y muscular. Tomando como base esta unión, hemos realizado experimentos que han dado resultados educativos maravillosamente exitosos. Siento que con la ayuda de los profesores estos ejercicios deberían ser descritos. El primer material didáctico que utilizamos está formado por los ladrillos y cubos de Froebel. Llamamos la atención del niño a la forma de los dos sólidos, le hacemos palpar con cuidado y precisión, con los ojos abiertos, repitiendo alguna frase que sirva para fijar su atención en los detalles de las formas presentadas. Después de esto, se le dice al niño que coloque los cubos a la derecha y los ladrillos a la izquierda, siempre sintiéndolos y sin mirarlos. Finalmente, se repite el ejercicio, por el niño con los ojos vendados. Casi todos los niños tienen éxito en el ejercicio y, después de dos o tres veces, pueden eliminar todos los errores. Hay veinticuatro ladrillos y cubos en total, por lo que la atención puede mantenerse durante algún tiempo a través de este "juego", pero sin duda el niño Un día me llamó la atención una directora sobre una niña de tres años, una de nuestras alumnas más pequeñas, que había repetido perfectamente este ejercicio. Sentamos a la niña cómodamente en un sillón, cerca de la mesa. Luego, colocando los veinticuatro objetos delante de ella sobre la mesa, los mezclamos y, llamando la atención de la niña sobre la diferencia de forma, le dijimos que colocara los cubos a la derecha y los ladrillos a la izquierda. Cuando le vendaron los ojos, comenzó el ejercicio como le enseñamos, tomando un objeto en cada mano, sintiendo cada uno y colocándolo en su lugar correcto. A veces tomaba dos cubos o dos ladrillos, a veces encontraba un ladrillo en su mano derecha y un cubo en la izquierda. El niño tenía que reconocer la forma y recordar a lo largo del ejercicio la colocación adecuada de los diferentes objetos. Pero observándola vi que no sólo hacía el ejercicio con facilidad sino que sobraban los movimientos con que le habíamos enseñado a sentir la forma. De hecho, en el instante en que había tomado los dos objetos en sus manos, si había tomado un cubo con la mano izquierda y un ladrillo con la derecha, los   intercambiaba  *inmediatamente **y***  luego  *comenzaba*  el laborioso sentimiento de la forma que le habíamos enseñado. y que ella, tal vez, creía obligatoria. Pero los objetos habían sido reconocidos por ella a través  ***del primer toque ligero** ,*  es decir, el  ***reconocimiento fue contemporáneo a la toma** .* Continuando con mi estudio del tema, descubrí que esta niña pequeña poseía una notable  ***ambidestreza funcional*** . Estaría  muy contento de hacer un estudio más amplio de este fenómeno teniendo en cuenta la conveniencia de una educación simultánea de ambas manos. Repetí el ejercicio con otros niños y encontré que  ***reconocen***  los objetos antes de sentir sus contornos. Esto fue particularmente cierto en el caso de los  ***más pequeños** .*  Nuestros métodos educativos a este respecto proporcionaron un notable ejercicio de gimnasia asociativa, que condujo a una rapidez de juicio verdaderamente sorprendente y que tenía la ventaja de adaptarse perfectamente a los niños muy pequeños. Estos ejercicios del sentido estereognóstico se pueden multiplicar de muchas maneras: divierten a los niños que se deleitan en el reconocimiento de un estímulo, como en los ejercicios térmicos; por ejemplo, pueden levantar cualquier objeto pequeño, soldaditos, bolitas y, sobre todo, las distintas  ***monedas***  de uso común. Llegan a discriminar entre formas pequeñas que varían muy poco, como el maíz, el trigo y el arroz. Están muy orgullosos de  *ver sin ojos,*  extienden las manos y gritan: "¡Aquí están mis ojos!" "¡Puedo ver con mis manos!" En efecto, nuestros pequeños caminando en los caminos que hemos planeado, nos hacen maravillarnos con su progreso imprevisto, sorprendiéndonos diariamente. A menudo, mientras ellos están locos de placer por alguna nueva conquista, nosotros los observamos, con el más profundo asombro y meditación. ## [13.3 Educación de los sentidos del gusto y el olfato](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+13+-+Education+of+the+senses+and+illustrations+of+the+didactic+material%3A+General+sensibility%3A+The+tactile%2C+thermic%2C+basic%2C+and+stereo+gnostic+senses#13.3-education-of-the-senses-of-taste-and-smell 'Enlace al texto base de traducción de Montessori.Zone "El método Montessori"') Esta fase de la educación de los sentidos es la más difícil, y todavía no he tenido resultados satisfactorios que registrar. Sólo puedo decir que los ejercicios que se usan ordinariamente en las pruebas de psicometría no me parecen prácticos para usar con niños pequeños. El sentido del olfato en los niños no está muy desarrollado, y esto dificulta llamar su atención por medio de este sentido. Hemos hecho uso de una prueba que no se ha repetido con suficiente frecuencia para formar la base de un método. Hacemos que el niño huela violetas frescas y flores de jazmín. Entonces le vendamos los ojos, diciendo; "Ahora te vamos a obsequiar con flores". Luego, un amiguito sostiene un ramo de violetas debajo de la nariz del niño, para que pueda adivinar el nombre de la flor. Para mayor o menor intensidad presentamos menos flores o incluso una sola flor.  > **(A) Mesa de dibujo e inserciones.\ > (B) Tablillas de madera. Estos están parcialmente cubiertos con papel de lija para dar superficies rugosas y lisas.\ > (C) Inserciones sólidas. Con ellos, el niño, trabajando por sí mismo, aprende a diferenciar los objetos según su grosor, altura y tamaño.** ** > **(A) Escalera Ancha.\ > (B) Escalera Larga.\ > (C) Torre.** Bloques con los que se enseña a los niños el grosor, la longitud y el tamaño. Pero esta parte de la educación, como la del sentido del gusto, la puede obtener el niño durante la hora del almuerzo, cuando puede aprender a reconocer varios olores. En cuanto al gusto, el método de tocar la lengua con varias soluciones, amargas o ácidas, dulces, saladas, es perfectamente aplicable. Los niños de cuatro años se prestan fácilmente a tales juegos, que sirven como motivo para enseñarles cómo enjuagarse la boca perfectamente. Los niños disfrutan reconociendo varios sabores y aprenden, después de cada prueba, a llenar un vaso con agua tibia y enjuagarse cuidadosamente la boca. De esta forma, el ejercicio del sentido del gusto es también un ejercicio de higiene. ## [13.4 Educación del sentido de la vista](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+13+-+Education+of+the+senses+and+illustrations+of+the+didactic+material%3A+General+sensibility%3A+The+tactile%2C+thermic%2C+basic%2C+and+stereo+gnostic+senses#13.4-education-of-the-sense-of-vision 'Enlace al texto base de traducción de Montessori.Zone "El método Montessori"') ***I. Percepción visual diferencial de las dimensiones*** ***Primero** _* Inserciones sólidas: este material consta de tres bloques sólidos de madera, cada uno de 55 centímetros de largo, 6 centímetros de alto y 8 centímetros de ancho. Cada bloque contiene diez piezas de madera, colocadas en los agujeros correspondientes. Estas piezas tienen forma cilíndrica y se manipulan mediante un botoncito de madera o latón que se fija en el centro de la tapa. Las cajas de cilindros se parecen mucho a las cajas de pesas que usan los químicos. En el primer juego de la serie, los cilindros tienen todos la misma altura (55 milímetros) pero difieren en diámetro. El cilindro más pequeño tiene un diámetro de 1 centímetro y los demás aumentan de diámetro a razón de 1/2 centímetro. En el segundo conjunto, los cilindros tienen todos diámetros iguales, lo que corresponde a la mitad del diámetro del cilindro más grande de la serie anterior (27 milímetros). Los cilindros de este juego difieren en altura, siendo el primero un disco pequeño de apenas un centímetro de alto, los otros aumentando 5 milímetros cada uno, siendo el décimo de 55 milímetros de alto. En el tercer juego, los cilindros difieren tanto en altura como en diámetro, siendo el primero de 1 centímetro de alto y 1 centímetro de diámetro, y cada uno de los siguientes aumenta 1/2 centímetro en altura y diámetro. Con estas inserciones, el niño, trabajando solo, aprende a diferenciar los objetos según ***espesor** ,*  según  ***altura** ,*  y según  ***tamaño** .* En el aula, estos tres juegos pueden ser jugados por tres niños reunidos alrededor de una mesa, un intercambio de juegos que agrega variedad. El niño saca los cilindros de los moldes, los mezcla sobre la mesa y luego vuelve a colocar cada uno en su correspondiente abertura. Estos objetos están hechos de pino duro, pulido y barnizado. ***segundo** _*  Piezas grandes en dimensiones graduadas: Hay tres juegos de bloques que se incluyen bajo este encabezado, y es deseable tener dos de cada uno de estos juegos en cada escuela. * ( *a* ) Grosor: este conjunto está formado por objetos que varían de  ***gruesos***  a  ***delgados** .*  Hay diez prismas cuadriláteros, el mayor de los cuales tiene una base de 10 centímetros, los otros disminuyen en 1 centímetro. Las piezas son de igual longitud, 20 centímetros. Estos prismas están teñidos de un marrón oscuro. El niño los mezcla, desparramándolos sobre la alfombrilla, y luego los pone en orden, colocando uno contra el otro según las graduaciones de espesor, observando que la longitud corresponda exactamente. Estos bloques, tomados del primero al último, forman una especie de  ***escalera** ,* cuyos escalones se ensanchan hacia la cima. El niño puede comenzar con la pieza más delgada o con la más gruesa, según le plazca. El control del ejercicio no es seguro, como lo fue en las sólidas inserciones cilíndricas. Allí, los cilindros grandes no podrían entrar por la pequeña abertura, los más altos sobresaldrían de la parte superior del bloque, etc. En este juego de la Gran Escalera, el  *ojo*  del niño puede reconocer fácilmente un error, ya que si se equivoca, la  ***escalera***  es irregular, es decir, habrá un escalón alto, detrás del cual decrece el escalón que debería haber subido. * ( *b* ) Longitud: Objetos largos y cortos: Este conjunto  **consta de  *diez varillas*** . Estos son de cuatro lados, cada cara mide 3 centímetros. La primera vara mide un metro y la última un decímetro. Las varillas intermedias disminuyen, de la primera a la última, 1 decímetro cada una. Cada espacio de 1 decímetro se pinta alternativamente de  ***rojo***  o  ***azul** .*  Las varillas, cuando se colocan cerca unas de otras, deben estar dispuestas de manera que los colores correspondan, formando tantas franjas transversales, todo el conjunto dispuesto tiene la apariencia de un triángulo rectangular formado por tubos de órgano, que disminuyen en el lado de la hipotenusa. El niño acomoda las varillas que primero ha esparcido y mezclado. Los junta según la graduación de longitud y observa la correspondencia de colores. Este ejercicio también ofrece un control de error muy evidente, ya que la regularidad de la longitud decreciente de las escaleras a lo largo de la hipotenusa se verá alterada si las varillas no están bien colocadas. Este importantísimo conjunto de bloques tendrá su aplicación principal en la aritmética, como veremos. Con él se puede contar del uno al diez y se pueden construir las tablas de suma y otras, y puede constituir los primeros pasos en el estudio del sistema decimal y métrico. * ( *do*) Size: Objects, Larger and Smaller: This set is made up of ten wooden cubes painted in rose-colored enamel. The largest cube has a base of 10 centimeters, the smallest, of 1 centimeter, and the intervening ones decrease by 1 centimeter each. A little green cloth carpet goes with these blocks. This may be of oilcloth or cardboard. The game consists of building the cubes up, one upon another, in the order of their dimensions, constructing a little tower of which the largest cube forms the base and the smallest the apex. The carpet is placed on the floor, and the cubes are scattered upon it. As the tower is built upon the carpet, the child goes through the exercise of kneeling, rising, etc. The control is given by the irregularity of the tower as it decreases toward the apex. A cube misplaced reveals itself because it breaks the line. The most common error made by the children in playing with these blocks at first is that of placing the second cube as the base and placing the first cube upon it, thus confusing the two largest blocks. I have noted that the same error was made by deficient children in the repeated trials I made with the tests of De Sanctis. At the question, "Which is the largest?" the child would take, not the largest, but that nearest it in size. Los niños pueden usar cualquiera de estos tres conjuntos de bloques en un juego ligeramente diferente. Las piezas pueden mezclarse sobre una alfombra o mesa, y luego ponerse en orden sobre otra mesa a cierta distancia. Mientras lleva cada pieza, el niño debe caminar sin dejar que su atención se desvíe, ya que debe recordar las dimensiones de la pieza que debe buscar entre los bloques mixtos. Los juegos que se juegan de esta manera son excelentes para niños de cuatro o cinco años; mientras que el sencillo trabajo de ordenar las piezas sobre la misma alfombra donde se han mezclado se adapta más a los más pequeños de entre tres y cuatro años. La construcción de la torre con los cubos rosas resulta muy atractiva para los pequeños de menos de tres años, que la derriban y la vuelven a construir una y otra vez. ** > **Algunas de las muchas inserciones geométricas de madera que se utilizan para enseñar la forma.**  > **(A) Inserciones geométricas de madera y marco. El marco proporciona el control necesario para la exactitud del trabajo.\ > (B) Gabinete. (Para almacenar marcos geométricos insertados).** ***II. Percepción Visual Diferencial de la Forma y Percepción Visual-táctil-muscular*** ***Material didáctico** .*  Inserciones geométricas planas  ***de madera:***  La idea de estas inserciones se remonta a Itard y también fue aplicada por Séguin. En la escuela para deficientes había hecho y aplicado estos recuadros en la misma forma utilizada por mis ilustres predecesores. En estos había dos grandes tablillas de madera colocadas una encima de la otra y unidas entre sí. El tablero inferior se dejó macizo, mientras que el superior fue perforado por diversas figuras geométricas. El juego consistía en colocar en estas aberturas las correspondientes figuras de madera que, para que pudieran manipularse fácilmente, estaban provistas de una pequeña perilla de latón. En mi escuela para deficientes, multipliqué los juegos que requerían estos recuadros y distinguí entre los que sirven para enseñar el color y los que sirven para enseñar la forma. Las inserciones para enseñar el color eran todos círculos, y las que se usaban para enseñar la forma estaban pintadas de azul. Mandé hacer un gran número de estos insertos en graduaciones de color y en una infinita variedad de formas. Este material era muy caro y extremadamente engorroso. En muchos experimentos posteriores con niños normales, después de muchas pruebas, excluí por completo las inserciones geométricas planas como ayuda para la enseñanza del color, ya que este material no ofrece control de errores, siendo la tarea del niño  ***cubrir***  las formas que tiene delante . . He mantenido los recuadros geométricos, pero les he dado un aspecto nuevo y original. La forma en que ahora se hacen me la sugirió una visita a la espléndida escuela de formación manual en el Reformatorio de San Miguel en Roma. Vi allí modelos de madera de figuras geométricas, que podían colocarse en marcos correspondientes o colocarse sobre formas correspondientes. El alcance de estos materiales era conducir a la exactitud en la elaboración de las piezas geométricas en cuanto al control de la dimensión y la forma; el  ***marco***  proporcionando el  ***control***  necesario para la exactitud del trabajo. Esto me llevó a pensar en hacer modificaciones a mis recuadros geométricos, haciendo uso tanto del marco como del recuadro. Yo, por tanto, hice una bandeja rectangular, que medía 30x20 centímetros. Esta bandeja estaba pintada de azul oscuro y estaba rodeada por un marco oscuro. Estaba provisto de una tapa dispuesta de modo que contuviera seis de los marcos cuadrados con sus incrustaciones. La ventaja de esta bandeja es que se pueden cambiar las formas, permitiéndonos presentar cualquier combinación que elijamos. Tengo una serie de cuadrados de madera en blanco que hacen posible presentar tan solo dos o tres formas geométricas a la vez, llenando los demás espacios con los espacios en blanco. A este material le he añadido un juego de cartulinas blancas de 10 centímetros cuadrados. Estas tarjetas forman una serie que presenta las formas geométricas en otros aspectos. En el  ***primero*** de la serie, el formulario se recorta en papel azul y se monta sobre la tarjeta. En la  ***segunda***  caja de tarjetas, el  ***contorno***  de las mismas figuras está montado en el mismo papel azul, formando un contorno de un centímetro de ancho. En el  ***tercer***  juego de cartas, el contorno de la forma geométrica está  ***delineado por una línea negra** .*  Tenemos entonces la bandeja, la colección de pequeños marcos con sus correspondientes inserciones, y el juego de las cartas en tres series. También diseñé un estuche que contenía seis bandejas. El frente  > **Algunas de las Formas de Cartas utilizadas en los ejercicios con las tres series de cartas.** ## [13.5 Ejercicios con las tres series de cartas](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+13+-+Education+of+the+senses+and+illustrations+of+the+didactic+material%3A+General+sensibility%3A+The+tactile%2C+thermic%2C+basic%2C+and+stereo+gnostic+senses#13.5-exercises-with-the-three-series-of-cards 'Enlace al texto base de traducción de Montessori.Zone "El método Montessori"') Esta caja se puede bajar cuando se levanta la parte superior y las bandejas se pueden sacar como uno abre los cajones de un escritorio. Cada cajón contiene seis marcos pequeños con sus respectivos insertos. En el primer cajón guardo los cuatro cuadrados de madera lisos y dos marcos, uno que contiene un romboide y el otro un trapezoide. En el segundo, tengo una serie que consta de un cuadrado y cinco rectángulos de la misma longitud, pero que varían en anchura. El tercer cajón contiene seis círculos que disminuyen en diámetro. En el cuarto hay seis triángulos, en el quinto, cinco polígonos desde un pentágono hasta un decágono. El sexto cajón contiene seis figuras curvas (una elipse, un óvalo, etc., y una flor formada por cuatro arcos cruzados). ***Ejercicio con las inserciones** .*  Este ejercicio consiste en presentar al niño el marco grande o bandeja en el que podemos disponer las figuras como queramos presentarlas. Procedemos a sacar los insertos, mezclarlos en la mesa y luego invitar al niño a volver a colocarlos. Este juego puede ser jugado incluso por los niños más pequeños y mantiene la atención durante un largo período, aunque no tanto como el ejercicio con los cilindros. De hecho, nunca he visto a un niño repetir este ejercicio más de cinco o seis veces. El niño, de hecho, gasta mucha energía en este ejercicio. Debe  ***reconocer***  la forma y debe mirarla cuidadosamente. Al principio, muchos de los niños solo logran colocar las inserciones después de muchos intentos, tratando por ejemplo de colocar un triángulo en un trapecio, luego en un rectángulo, etc. O cuando han tomado un rectángulo y han reconocido dónde debe ir, lo harán. todavía colóquelo con el lado largo de la inserción a través del lado corto de la abertura, y solo después de muchos intentos, logrará colocarlo. Después de tres o cuatro lecciones sucesivas, el niño reconoce las figuras ricas en geometría con  ***extrema***  facilidad y coloca los recuadros con una seguridad que tiene un matiz de indiferencia, o de  ***ligero desprecio por un ejercicio demasiado fácil .** .* Este es el momento en que el niño puede ser conducido a una observación metódica de las formas. Cambiamos las formas en el marco y pasamos de marcos contrastados a otros análogos. El ejercicio es fácil para el niño, que se habitúa a colocar las piezas en sus marcos sin errores ni falsos intentos. El primer período de estos ejercicios es en el momento en que el niño se ve obligado a hacer  ***ensayos*** repetidos  con figuras que tienen formas fuertemente contrastadas. El  ***reconocimiento***  es de gran ayuda al asociar con el sentido de la vista la percepción muscular-táctil de las formas. Hago que el niño toque [\*](https://digital.library.upenn.edu/women/montessori/method/method-XIII.html#198-1)  el contorno de la pieza con el  ***dedo índice***  de  ***su mano derecha** ,*  y luego que lo repita con el contorno del marco en el que deben encajar las piezas. Logramos hacer de esto un  ***hábito*** con el niño Esto se logra muy fácilmente ya que a todos los niños les encanta tocar cosas. Ya he aprendido, a través de mi trabajo con niños deficientes, que entre las diversas formas de memoria sensorial, el sentido muscular es el más precoz. De hecho, muchos niños que no han llegado al punto de reconocer una  ***figura mirándola***  podrían reconocerla  ***tocándola** .* es decir, computando los movimientos necesarios para el seguimiento de su contorno. Lo mismo ocurre con la mayor parte de los niños normales que, desconcertados sobre dónde colocar una figura, le dan vueltas tratando en vano de encajarla, pero tan pronto como han tocado los dos contornos de la pieza y su marco, lograr colocarlo perfectamente. Sin duda, la asociación del sentido muscular-táctil con el de la vista ayuda de manera muy notable a la percepción de las formas y las fija en la memoria. > \* Aquí y en otras partes del libro, la palabra "tocar" se usa no solo para expresar el contacto entre los dedos y un objeto, sino también el movimiento de los dedos o las manos sobre un objeto o su contorno. En tales ejercicios, el control es absoluto, como lo fue en las inserciones sólidas. La figura sólo puede entrar en el marco correspondiente. Esto hace posible que el niño trabaje por sí mismo y realice una verdadera autoeducación sensorial, en la percepción visual de la forma. ***Ejercicio con las tres series de cartas. Primera serie.***  Damos al niño las formas de madera y las tarjetas sobre las que está montada la figura blanca. Luego mezclamos las cartas sobre la mesa; el niño debe colocarlos en una línea sobre su mesa (lo que le encanta hacer), y luego colocar las piezas de madera correspondientes sobre las tarjetas. Aquí el control está en los ojos. El niño debe  ***reconocer***  esta figura y colocar la pieza de madera sobre ella de manera tan perfecta que cubra y oculte la figura de papel. El ojo del niño corresponde aquí al marco, que  ***materialmente***  lo llevó en un primer momento a juntar las dos piezas. Además de cubrir la figura, el niño debe acostumbrarse a  ***tocar*** el contorno de las figuras montadas como parte del ejercicio (el niño siempre sigue voluntariamente esos movimientos); y después de haber colocado el inserto de madera, vuelve a tocar el contorno, ajustando con el dedo la pieza superpuesta hasta que cubre exactamente la forma debajo. ***Segunda Serie** .*  Damos una serie de tarjetas al niño junto con las correspondientes inserciones de madera. En esta segunda serie, las figuras se repiten mediante un trazo de papel azul. El niño a través de estos ejercicios va pasando paulatinamente de lo  ***concreto***  a lo  ***abstracto** .*  Al principio, manejaba solo  ***objetos sólidos** .*  Luego pasó a una  ***figura plana** ,*  es decir, al plano que en sí mismo no existe. Ahora pasa a la  ***línea** ,*  pero esta línea no representa para él el contorno abstracto de una figura plana. Es para él el  ***camino, que tantas veces ha seguido con su dedo índice la***  , esta línea es el ***huella de un movimiento** .*  Siguiendo de nuevo el contorno de la figura con el dedo, el niño recibe la impresión de dejar realmente una huella, pues la figura está cubierta por su dedo y aparece a medida que la mueve. Ahora es el ojo el que guía el movimiento, pero hay que recordar que este movimiento  ***ya estaba preparado***  para cuando el niño tocaba los contornos de las piezas sólidas de madera. ***Tercera Serie** .*  Presentamos ahora al niño las cartulinas sobre las que están dibujadas las figuras en negro, entregándole, como antes, las correspondientes piezas de madera. Aquí ha pasado realmente a la  ***línea***  , es decir, a la abstracción, pero aquí también está la idea del resultado de un movimiento. Esta no puede ser, es cierto, la huella que deja el dedo, sino, por ejemplo, la de un lápiz que es guiado por la mano en los mismos movimientos que antes. Estas figuras geométricas de contorno simple  ***han surgido***  de una serie gradual de representaciones que eran concretas a la vista y al tacto. Estas representaciones vuelven a la mente del niño cuando realiza el ejercicio de superponer las figuras de madera correspondientes. ## [13.6 Educación del sentido cromático](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+13+-+Education+of+the+senses+and+illustrations+of+the+didactic+material%3A+General+sensibility%3A+The+tactile%2C+thermic%2C+basic%2C+and+stereo+gnostic+senses#13.6-education-of-the-chromatic-sense 'Enlace al texto base de traducción de Montessori.Zone "El método Montessori"') ***tercero Percepción Visual Diferencial de Contornos: Educación del Sentido Cromático*** En muchas de nuestras  ***lecciones sobre los colores** ,*  hacemos uso de piezas de telas de colores brillantes y de ovillos cubiertos con lana de diferentes colores. El material didáctico para el  ***enseñanza de la cromática*** El sentido es el siguiente, que he establecido después de una larga serie de pruebas hechas en niños normales (en el instituto para deficientes, utilicé, como he dicho anteriormente, los insertos geométricos. El presente material consiste en pequeñas tabletas planas, que son envueltas con lana o seda de colores. Estas tablillas tienen un borde de madera en cada extremo que evita que la tarjeta cubierta de seda toque la mesa. También se enseña al niño a agarrar la pieza por estas extremidades de madera para que no se ensucie. los colores delicados, de esta manera, podemos utilizar este material durante mucho tiempo sin tener que renovarlo.  > **(A) Lazada\ > (B) Abotonado de zapatos\ > (C) Abotonado de otras prendas\ > (D) Ganchos y ojales** > > **Los marcos ilustran los diferentes procesos de vestirse y desvestirse.**  > **Las tabletas están enrolladas con seda de colores. Se utiliza para educar el sentido cromático. Los comprimidos se muestran en las cajas en las que se guardan.** He elegido ocho tintes y cada uno lleva consigo ocho gradaciones de diferentes intensidades de color. Hay, por lo tanto, sesenta y cuatro tabletas de colores en total. Los ocho tonos seleccionados son  *negro  **(de gris a blanco), rojo, naranja, amarillo, verde, azul, violeta***  y  ***marrón** .*  Tenemos cajas duplicadas de estos sesenta y cuatro colores, dándonos dos de cada ejercicio. El juego completo, por lo tanto, consta de ciento veintiocho tablillas. Están contenidos en dos cajas, cada una dividida en ocho compartimentos iguales, de modo que una caja puede contener sesenta y cuatro tabletas. ***Ejercicios con las tabletas de colores** .*  Para el primero de estos ejercicios, seleccionamos tres colores fuertes: por ejemplo,  ***rojo, azul*** y ***amarillo*** , en pares. Estas seis tablas las colocamos sobre la mesa delante del niño. Mostrándole uno de los colores, le pedimos que encuentre su duplicado entre las tabletas mezcladas sobre la mesa. De esta manera, le pedimos que coloque las tabletas de color en una columna, de dos en dos, emparejándolas según el color. El número de tablillas en este juego puede aumentarse hasta que se den los ocho colores, o dieciséis tablillas, a la vez. Cuando se hayan presentado los tonos más fuertes, podemos proceder a la presentación de los tonos más claros, de la misma manera. Finalmente, presentamos dos o tres tabletas del mismo color, pero de diferente tono, mostrando al niño cómo colocarlas en orden de gradación. De esta manera, finalmente se presentan las ocho gradaciones. A continuación, colocamos ante el niño las ocho gradaciones de dos colores diferentes (rojo y azul); se le muestra cómo separar los grupos y luego organizar cada grupo en gradación. A medida que avanzamos, ofrecemos grupos de colores más afines; por ejemplo, azul y violeta, amarillo y naranja, etc. En una de las "Casas de los Niños", he visto jugar el siguiente juego con el mayor éxito e interés, y con una  ***rapidez** sorprendente .*  La directora pone sobre una mesa, alrededor de la cual se sientan los niños, tantos grupos de colores como niños hay, por ejemplo, tres. Luego llama la atención de cada niño sobre el color que cada uno debe seleccionar, o que ella le asigna. Luego, mezcla los tres grupos de colores sobre la mesa. Cada niño toma rápidamente del montón mezclado de tablillas todas las gradaciones de su color y procede a disponer las tablillas, las cuales, cuando se colocan así en línea, dan la apariencia de una tira de cinta sombreada. En otra "Casa", he visto a los niños tomar toda la caja, vaciar las sesenta y cuatro tablillas de colores sobre la mesa, y después de mezclarlas cuidadosamente, rápidamente las juntan en grupos y las ordenan en gradación, construyendo una especie de alfombra pequeña. de matices delicadamente coloreados y entremezclados. Los niños adquieren muy rápidamente una habilidad ante la cual nos quedamos asombrados. Los niños de tres años pueden poner todos los tintes en gradación. ***Experimentos en memoria de color** .*  Se pueden hacer experimentos con la memoria del color mostrándole al niño un tinte, permitiéndole que lo mire todo el tiempo que quiera y luego pidiéndole que vaya a una mesa distante en la que están dispuestos todos los colores y que seleccione entre ellos. ellos el tinte similar al que ha mirado. Los niños tienen un éxito notable en este juego, cometiendo solo pequeños errores. Los niños de cinco años disfrutan inmensamente de esto, teniendo gran placer en comparar los dos carretes y juzgar si han elegido correctamente. Al comienzo de mi trabajo, hice uso de un instrumento inventado por Pizzoli. Este consistía en un pequeño disco marrón que tenía una abertura en forma de media luna en la parte superior. Varios colores se hacían pasar detrás de esta abertura, por medio de un disco giratorio que se componía de tiras de varios colores. El maestro llamó la atención del niño sobre cierto color, luego giró el disco y le pidió que indicara el mismo disco cuando se mostrara nuevamente en la abertura. Este ejercicio volvía inactivo al niño, impidiéndole controlar el material. No es, por tanto, un instrumento que pueda promover la  ***educación***  de los sentidos. ## [13.7 Ejercicio para la discriminación de sonidos](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+13+-+Education+of+the+senses+and+illustrations+of+the+didactic+material%3A+General+sensibility%3A+The+tactile%2C+thermic%2C+basic%2C+and+stereo+gnostic+senses#13.7-exercise-for-the-discrimination-of-sounds 'Enlace al texto base de traducción de Montessori.Zone "El método Montessori"') Sería deseable contar en este sentido con el material didáctico utilizado para la "educación auricular" en las principales instituciones para sordomudos de Alemania y América. Estos ejercicios son una introducción a la adquisición del lenguaje, y sirven de manera muy especial para centrar la atención discriminativa de los niños en las "modulaciones del sonido de la voz humana". Con los niños muy pequeños, la educación lingüística debe ocupar un lugar muy importante. Otro objetivo de tales ejercicios es educar el oído del niño a los ruidos para que se acostumbre a distinguir cada leve ruido y compararlo con los  ***sonidos*** , llegando a resentir los ruidos ásperos o desordenados. Tal educación de los sentidos tiene valor porque ejercita el gusto estético y puede aplicarse de la manera más notable a la práctica de la disciplina. Todos sabemos cómo los niños más pequeños perturban el orden de la habitación con gritos y el ruido de objetos volcados. La rigurosa educación científica del sentido del oído no es prácticamente aplicable al método didáctico. Esto es cierto porque el niño no puede  ***ejercitarse por su propia actividad***  como lo hace por los otros sentidos. Solo un niño a la vez puede trabajar con cualquier instrumento que produzca la gradación de sonidos. En otras palabras,  ***el silencio absoluto***  es necesario para la discriminación de los sonidos. La Signorina Maccheroni, directora, primero de la "Casa de los Niños" de Milán y luego de la del Convento Franciscano de Roma, inventó y mandó fabricar una serie de trece campanas colgadas de un marco de madera. Estas campanas son aparentemente idénticas, pero las vibraciones provocadas por un golpe de martillo producen las siguientes trece notas:  El conjunto consta de una serie doble de trece campanas y hay cuatro martillos. Habiendo golpeado una de las campanas de la primera serie, el niño debe encontrar el sonido correspondiente en la segunda. Este ejercicio presenta una gran dificultad, ya que el niño no sabe golpear cada vez con la misma fuerza, por lo que produce sonidos que varían en intensidad. Incluso cuando la maestra toca las campanas, los niños tienen dificultad para distinguir los sonidos. Por lo tanto, no creemos que este instrumento en su forma actual sea completamente práctico. Para la discriminación de sonidos utilizamos la serie de pequeños silbatos de Pizzoli. Para la gradación de los ruidos utilizamos pequeñas cajas llenas de diferentes sustancias, más o menos finas (arena o guijarros). Los ruidos se producen al sacudir las cajas. En las lecciones para el sentido del oído procedo de la siguiente manera: hago que los maestros establezcan el silencio de la manera habitual y luego  ***continúo***  el trabajo, haciendo que el silencio sea más profundo. Digo, "¡St! ¡St!" en una serie de modulaciones, ya agudas y breves, ya prolongadas y ligeras como un susurro. Los niños, poco a poco, quedan fascinados por esto. De vez en cuando digo: "Más silencioso aún, más silencioso". Entonces empiezo la sibilante St! ¡S t! de nuevo, haciéndolo siempre más ligero y repitiendo "Más silencioso aún", en un susurro apenas audible, "Ahora, escucho el reloj, ahora puedo escuchar el zumbido de las alas de una mosca, ahora puedo escuchar el susurro de los árboles en el jardín." Los niños, extasiados de alegría, se sientan en un silencio tan absoluto y completo que la habitación parece desierta; luego susurro: "Cerremos los ojos". Este ejercicio, repetido, habitúa tanto a los niños a la inmovilidad y al silencio absoluto que, cuando uno de ellos interrumpe, basta una sílaba, un gesto, para llamarlo inmediatamente al perfecto orden. En el silencio, se procedió a la producción de sonidos y ruidos, haciéndolos al principio fuertemente contrastados, luego, más parecidos. A veces presentamos las comparaciones entre ruido y sonido. Creo que los mejores resultados se pueden obtener con los medios primitivos empleados por Itard en 1805. Usaba el tambor y la campana. Su plan era una serie graduada de tambores para los ruidos, o mejor, para los sonidos armónicos pesados, ya que estos pertenecen a un instrumento musical, y una serie de campanas. El diapasón, los silbatos y las cajas no son atractivos para el niño y no educan el sentido del oído como estos otros instrumentos. Hay una sugerencia interesante en el hecho de que las dos grandes instituciones humanas, la del odio (guerra) y la del amor (religión), han adoptado estos dos instrumentos opuestos, el tambor y la campana. Creo que después de establecer el silencio sería educativo hacer sonar campanas bien entonadas, ahora tranquilas y dulces, ahora claras y sonoras, enviando sus vibraciones por todo el cuerpo del niño. Y cuando, además de la educación del oído, hemos producido una  educación ***vibratoria***  del oído, hemos producido una  educación ***vibratoria***  de todo el cuerpo, a través de estos sonidos sabiamente seleccionados de las campanas, dando una paz que impregna las fibras mismas de su siendo así, creo que estos cuerpos jóvenes serían sensibles a los ruidos groseros, y a los niños les empezaría a disgustar, y dejarían de hacer ruidos desagradables y desordenados. De esta manera, aquel cuyo oído ha sido entrenado por una educación musical, sufre de notas estridentes o discordantes. No necesito dar ninguna ilustración para aclarar la importancia de tal educación para las masas en la niñez. La nueva generación estaría más tranquila, apartándose de la confusión y de los sonidos discordantes, que golpean hoy el oído en uno de los infames conventillos donde la pobre vida, hacinada, abandonada por nosotros para abandonarse a los más bajos y brutales instintos humanos. . ## [13.8 Educación musical](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+13+-+Education+of+the+senses+and+illustrations+of+the+didactic+material%3A+General+sensibility%3A+The+tactile%2C+thermic%2C+basic%2C+and+stereo+gnostic+senses#13.8-musical-education 'Enlace al texto base de traducción de Montessori.Zone "El método Montessori"') Esto debe ser cuidadosamente guiado por un método. En general, vemos pasar a los niños pequeños tocando algunos grandes músicos como pasaría un animal. No perciben la delicada complejidad de los sonidos. Los niños de la calle se juntan alrededor del organillero, gritando como para saludar de alegría los  ***ruidos***  que vendrán en lugar de sonidos. Para la educación musical, debemos  ***crear instrumentos***  además de música. El objetivo de tal instrumento además de la discriminación de sonidos es despertar el sentido del ritmo y, por así decirlo, dar el  ***impulso***  hacia la calma y los movimientos coordinados a aquellos músculos que ya vibran en la paz y la tranquilidad de la inmovilidad. Creo que los instrumentos de cuerda (quizás algún arpa muy simplificada) serían los más convenientes. Los instrumentos de cuerda junto con el tambor y las campanas forman el trío de los instrumentos clásicos de la humanidad. El arpa es el instrumento de "la vida íntima del individuo". La leyenda lo pone en manos de Orfeo, el folklore lo pone en manos de las hadas, y el romance se lo da a la princesa que conquista el corazón de un príncipe malvado. El maestro que le da la espalda a sus alumnos para tocar (con demasiada frecuencia mal), nunca será el  ***educador***  de su sentido musical. El niño necesita ser encantado en todos los sentidos, tanto por la mirada como por la pose. La maestra que, inclinándose hacia ellos, juntándolos a su alrededor y dejándolos libres para quedarse o irse, toca las cuerdas, en un ritmo sencillo, se pone en comunicación con ellos,  ***en relación con sus almas mismas .** .* Tanto mejor si este toque puede ir acompañado de su voz, y los niños quedan libres para seguirla, sin que nadie esté obligado a cantar. De esta forma, puede seleccionar como "adaptadas a la educación" aquellas canciones que fueron seguidas por todos los niños. Entonces ella puede regular la complejidad del ritmo a varias edades, porque ahora verá solo a los niños mayores siguiendo el ritmo, ahora, también a los más pequeños. De todos modos, creo que los instrumentos sencillos y primitivos son los que mejor se adaptan al despertar de la música en el alma del niño pequeño. He intentado que la Directora de la "Casa de los Niños" de Milán, que es una música talentosa, haga una serie de pruebas y experimentos, con miras a averiguar más sobre la capacidad muscular de los niños pequeños. Ha hecho muchos ensayos con el pianoforte, observando como los niños  ***no son sensibles***  al  ***tono*** musical , sino sólo al  ***ritmo** .*  Sobre la base del ritmo, arregló pequeños bailes sencillos, con la intención de estudiar la influencia del propio ritmo sobre la coordinación de los movimientos musculares. Se sorprendió mucho al descubrir el  efecto ***disciplinario educativo***  de esa música. Sus hijos, que habían sido conducidos con gran sabiduría y arte a través de la libertad a un  ***espontáneo*** ordenando sus actos y movimientos, había vivido sin embargo en las calles y los patios y tenía un hábito casi universal de saltar. Siendo fiel seguidora del método de la libertad, y sin considerar que  ***saltar***  fuera un acto incorrecto, nunca los había corregido. Ahora notó que a medida que multiplicaba y repetía los ejercicios de ritmo, los niños poco a poco iban dejando sus feos saltos, hasta que finalmente, era cosa del pasado. La directora pidió un día una explicación de este cambio de conducta. Varios pequeños la miraron sin decir nada. Los niños mayores dieron varias respuestas, cuyo significado era el mismo. * "No es agradable saltar". * "Saltar es feo". * "Es de mala educación saltar". ¡Este fue ciertamente un hermoso triunfo para nuestro método! Esta experiencia muestra que es posible educar el  ***sentido muscular*** del niño , y muestra cuán exquisito puede ser el refinamiento de este sentido a medida que se desarrolla en relación con la  ***memoria muscular*** , y al lado de las otras formas de memoria sensorial. ## [13.9 Pruebas de agudeza auditiva](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+13+-+Education+of+the+senses+and+illustrations+of+the+didactic+material%3A+General+sensibility%3A+The+tactile%2C+thermic%2C+basic%2C+and+stereo+gnostic+senses#13.9-tests-for-acuteness-of-hearing 'Enlace al texto base de traducción de Montessori.Zone "El método Montessori"') Los únicos experimentos completamente exitosos que hemos hecho hasta ahora en las "Casas de los Niños" son los del  ***reloj*** y de la  ***voz baja***  o susurrada  *.*  La prueba es puramente empírica y no se presta a la medición de la sensación, pero es, sin embargo, muy útil porque nos ayuda a un conocimiento aproximado de la agudeza auditiva del niño. El ejercicio consiste en llamar la atención, cuando se ha establecido un silencio perfecto, sobre el tictac del reloj y sobre todos los pequeños ruidos que comúnmente no son audibles para el oído. Finalmente llamamos a los pequeños, uno a uno desde una habitación contigua, pronunciando cada nombre en voz baja. Al prepararse para tal ejercicio, es necesario  ***enseñar*** a  los niños el verdadero significado del  ***silencio** .* Con este fin, tengo varios  ***juegos de silencio*** , que ayudan de manera sorprendente a fortalecer la notable disciplina de nuestros hijos. Llamo la atención de los niños hacia mí, diciéndoles que vean lo silencioso que puedo ser. Asumo diferentes posiciones; de pie, sentado y manteniendo cada postura  ***en silencio, sin movimiento** .*  Un dedo en movimiento puede producir ruido, aunque sea imperceptible. Podemos respirar para que podamos ser escuchados. Pero mantengo  un silencio ***absoluto***  , que no es nada fácil de hacer. Llamo a un niño y le pido que haga lo que yo estoy haciendo. Ajusta sus pies a una mejor posición, ¡y esto hace un ruido! Mueve un brazo, extendiéndolo sobre el brazo de su silla; es un ruido Su respiración no es del todo silenciosa, no es tranquila, absolutamente inaudita como la mía. Durante estas maniobras por parte del niño, y mientras mis breves comentarios son seguidos por intervalos de inmovilidad y silencio, los otros niños miran y escuchan. Muchos de ellos están interesados ​​en el hecho, que nunca antes habían notado; a saber, que hacemos tantos ruidos de los que no somos conscientes, y que hay  ***grados***  de  ***silencio** .*  Hay un silencio absoluto donde nada,  ***absolutamente nada*** se mueve Me miran con asombro cuando me paro en medio de la habitación, tan silenciosamente que es realmente como si "no estuviera". Luego se esfuerzan por imitarme y hacerlo aún mejor. Llamo la atención aquí y allá un pie que se mueve, casi sin darse cuenta. La atención del niño es llamada a cada parte de su cuerpo en un ansioso afán de alcanzar la inmovilidad. Cuando los niños intentan de esta manera, se establece un silencio muy diferente al que descuidadamente llamamos con ese nombre. Parece como si la vida se desvaneciera poco a poco, y que la habitación se volviera, poco a poco, vacía como si ya no hubiera nadie en ella. Entonces comenzamos a escuchar el tic-tac del reloj, y este sonido parece crecer en intensidad a medida que el silencio se vuelve absoluto. De afuera, del patio que antes parecía silencioso, llegan ruidos variados, un pájaro canta, un niño pasa. Los niños se sientan fascinados por ese silencio como si fuera una conquista propia. "Aquí", dice la directora, "aquí ya no hay nadie, los niños se han ido todos". Llegado a ese punto, oscurecemos las ventanas y decimos a los niños que cierren los ojos, apoyando la cabeza en las manos. Asumen esta posición, y en la oscuridad vuelve el silencio absoluto. "Ahora escucha", decimos. "Una voz suave va a llamar tu nombre". Luego yendo a una habitación detrás de los niños, y parado dentro de la puerta abierta, llamo en voz baja, demorándome en las sílabas como si estuviera llamando desde el otro lado de las montañas. Esta voz, casi oculta, parece llegar al corazón y llamar al alma del niño. Cada uno como se le llama, levanta la cabeza, abre los ojos como del todo feliz, luego se levanta, procurando en silencio no mover la silla, y camina de puntillas, tan silenciosamente que apenas se le oye. Sin embargo, su paso resuena en el silencio, en medio de la inmovilidad que persiste. Habiendo llegado a la puerta, con una cara alegre, salta a la habitación, ahogando suaves carcajadas. Otro niño puede venir a esconder su rostro contra mi vestido, otro, volviéndose, mirará a sus compañeros sentados como estatuas, silenciosos y esperando. El que es llamado siente que es un privilegiado, que ha recibido un regalo, un premio. Y, sin embargo, saben que todos serán llamados, "comenzando por el más silencioso de la habitación". Así cada uno trata de merecer con su perfecto silencio la llamada cierta. Una vez vi a un pequeño de tres años intentar sofocar un estornudo, ¡y lo consiguió! Ella contuvo la respiración en su pequeño pecho y resistió, saliendo victoriosa. ¡Un esfuerzo de lo más sorprendente! Este juego hace las delicias de los más pequeños sin medida. Sus rostros atentos y su paciente inmovilidad revelan el disfrute de un gran placer. Al principio, cuando el alma del niño me era desconocida, había pensado en mostrarles dulces y juguetitos, prometiéndoles dárselos a los que fueran  ***llamados*** , suponiendo que los regalos serían necesarios para persuadir al niño a hacer el esfuerzo necesario. Pero pronto descubrí que esto era innecesario. Los niños, después de haber hecho el esfuerzo necesario para mantener el silencio, disfrutaron de la sensación y disfrutaron del  ***silencio***  mismo. Eran como barcos seguros en un puerto tranquilo, felices de haber experimentado algo nuevo y de haber obtenido una victoria sobre sí mismos. Esta, de hecho, fue su recompensa. Se  ***olvidaron***  de la promesa de los dulces y ya no les importaba llevarse los juguetes, que supuse que los atraerían. ¡Yo, por lo tanto, abandoné ese medio inútil y vi, con sorpresa, que el juego se hacía cada vez más perfecto hasta que incluso los niños de tres años permanecieron inmóviles en el silencio durante todo el tiempo requerido para llamar a los cuarenta niños fuera de la habitación! Fue entonces cuando aprendí que el alma del niño tiene su propia recompensa y sus peculiares placeres espirituales. Después de tales ejercicios me parecía que los niños se acercaban más a mí, ciertamente, se volvían más obedientes, más tiernos y dulces. Habíamos estado, en efecto, aislados del mundo, y habían pasado varios minutos durante los cuales la comunión entre nosotros era muy estrecha, los deseé y los llamé, y ellos recibieron en el perfecto silencio la voz que se dirigía personalmente hacia cada uno. uno de ellos, coronando a cada uno a su vez de felicidad. ## [13.10 Una lección en silencio](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+13+-+Education+of+the+senses+and+illustrations+of+the+didactic+material%3A+General+sensibility%3A+The+tactile%2C+thermic%2C+basic%2C+and+stereo+gnostic+senses#13.10-a-lesson-in-silence 'Enlace al texto base de traducción de Montessori.Zone "El método Montessori"') Estoy a punto de describir una lección que  ***demostró ser***  muy exitosa para enseñar el silencio perfecto al que es posible llegar. Un día, cuando estaba por entrar a una de las "Casas de los Niños", me encontré en el patio con una madre que sostenía en sus brazos a su pequeño bebé de cuatro meses. El pequeño estaba envuelto en pañales, como todavía es costumbre entre la gente de Roma, un bebé en los pañales es llamado por nosotros una  ***pupa** .*  Este pequeño tranquilo parecía la encarnación de la paz. La tomé en mis brazos, donde yacía tranquila y bien. Todavía abrazándola, me dirigí hacia el salón de clases, de donde ahora los niños corrían a recibirme. Siempre me recibían así, abrazándome, agarrándose a mis faldas y casi haciéndome caer en su afán. les sonreí,***crisálida.*** Entendían y saltaban a mi alrededor mirándome con ojos brillantes de placer, pero no me tocaban por respeto al pequeño que tenía en mis brazos. Entré en el aula con los niños agrupados a mi alrededor. Nos sentamos, yo me senté en una silla grande en lugar de, como siempre, en una de sus sillas pequeñas. En otras palabras, me senté solemnemente. Miraron a mi pequeño con una mezcla de ternura y alegría. Ninguno de nosotros había pronunciado todavía una palabra. Finalmente, les dije: "Os he traído un pequeño maestro". Miradas de sorpresa y risas. "Una maestra pequeña, sí, porque ninguno de ustedes sabe estar callado como ella". Ante esto, todos los niños cambiaron de posición y se quedaron en silencio. "Sin embargo, nadie sostiene sus extremidades y pies tan silenciosamente como ella". Todos prestaron más atención a la posición de las extremidades y los pies. Los miré sonriendo, "Sí, pero nunca podrán estar tan callados como los de ella. Tú te mueves un poco, pero ella, nada; ninguno de ustedes puede estar tan callado como ella. Los niños parecían serios. Parecía haberles alcanzado la idea de la superioridad de la maestra. Algunos sonreían y parecían decir con la mirada que los pañales se merecían todo el mérito. sin voz como ella.” Silencio general. “No es posible ser tan silencioso como ella, porque, escucha su respiración que delicada es; acércate a ella de puntillas". Varios niños se levantaron y avanzaron lentamente de puntillas, inclinándose hacia el bebé. Gran silencio. "Ninguno de ustedes puede respirar tan silenciosamente como ella". Los niños miraron a su alrededor asombrados, nunca habían pensado que aun estando sentados en silencio hacían ruidos y que el silencio de un pequeño bebé es más profundo que el silencio de los adultos. Casi dejaron de respirar. Me levanté. "Salid tranquilamente, tranquilamente", le dije, "caminad sobre la punta de los pies y no hagáis ruido". Siguiéndolos, dije: "Y todavía escucho algunos sonidos, pero ella, la bebé, camina conmigo y no hace ningún sonido. Sale en silencio". Los niños sonrieron. Comprendieron la verdad y la broma de mis palabras. Me acerqué a la ventana abierta y puse al bebé en los brazos de la madre que nos miraba. La pequeña parecía haber dejado tras de sí un sutil encanto que envolvía el alma de los niños. De hecho, no hay nada más dulce en la naturaleza que la respiración silenciosa de un bebé recién nacido. Hay una majestuosidad indescriptible en esta vida humana que en el reposo y el silencio cobra fuerza y ​​novedad de vida. Comparada con esto, la descripción de Wordsworth de la paz silenciosa de la naturaleza parece perder su fuerza. "¡Qué calma, qué quietud! El único sonido es el goteo del remo suspendido". Los niños también sintieron la poesía y la belleza en el silencio pacífico de la vida humana recién nacida. > ##### **La Licencia de esta página:** > > Esta página es parte del “ **Proyecto Montessori de Restauración y Traducción** ”.\ > Apoye nuestra [iniciativa " ](https://ko-fi.com/montessori)**Educación Montessori todo incluido para todos 0-100+ en todo el mundo** ". Creamos recursos abiertos, gratuitos y asequibles disponibles para todos los interesados ​​en la educación Montessori. 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Historia de los métodos](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+02+-+Historia+de+los+m%C3%A9todos) * [Capítulo 03 - Discurso inaugural pronunciado con motivo de la inauguración de una de las “Casas de los Niños”](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+03+-+Discurso+inaugural+pronunciado+con+motivo+de+la+inauguraci%C3%B3n+de+una+de+las+%E2%80%9CCasas+de+los+Ni%C3%B1os%E2%80%9D) * [Capítulo 04 - Métodos Pedagógicos utilizados en las “Casas de Niños”](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+04+-+M%C3%A9todos+Pedag%C3%B3gicos+utilizados+en+las+%E2%80%9CCasas+de+Ni%C3%B1os%E2%80%9D) * [Capítulo 05 - Disciplina](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+05+-+Disciplina) * [Capítulo 06 - Cómo se debe dar la lección](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+06+-+C%C3%B3mo+se+debe+dar+la+lecci%C3%B3n) * [Capítulo 07 - Ejercicios para la vida práctica](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+07+-+Ejercicios+para+la+vida+pr%C3%A1ctica) * [Capítulo 08 - Reflexión de la dieta del Niño](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+08+-+Reflexi%C3%B3n+de+la+dieta+del+Ni%C3%B1o) * [Capítulo 09 - Gimnasia de educación muscular](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+09+-+Gimnasia+de+educaci%C3%B3n+muscular) * [Capítulo 10 - Naturaleza en la educación laboral agrícola: Cultivo de plantas y animales](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+10+-+Naturaleza+en+la+educaci%C3%B3n+laboral+agr%C3%ADcola%3A+Cultivo+de+plantas+y+animales) * [Capítulo 11 - Trabajo manual el arte del alfarero y la construcción](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+11+-+Trabajo+manual+el+arte+del+alfarero+y+la+construcci%C3%B3n) * [Capítulo 12 - Educación de los sentidos](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+12+-+Educaci%C3%B3n+de+los+sentidos) * [Capítulo 13 - Educación de los sentidos e ilustraciones del material didáctico: Sensibilidad general: Los sentidos táctil, térmico, básico y estereognóstico](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+13+-+Educaci%C3%B3n+de+los+sentidos+e+ilustraciones+del+material+did%C3%A1ctico%3A+Sensibilidad+general%3A+Los+sentidos+t%C3%A1ctil%2C+t%C3%A9rmico%2C+b%C3%A1sico+y+estereogn%C3%B3stico) * [Capítulo 14 - Notas generales sobre la educación de los sentidos](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+14+-+Notas+generales+sobre+la+educaci%C3%B3n+de+los+sentidos) * [Capítulo 15 - Educación intelectual](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+15+-+Educaci%C3%B3n+intelectual) * [Capítulo 16 - Método para la enseñanza de la lectura y la escritura](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+16+-+M%C3%A9todo+para+la+ense%C3%B1anza+de+la+lectura+y+la+escritura) * [Capítulo 17 - Descripción del método y material didáctico utilizado](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+17+-+Descripci%C3%B3n+del+m%C3%A9todo+y+material+did%C3%A1ctico+utilizado) * [Capítulo 18 - El lenguaje en la infancia](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+18+-+El+lenguaje+en+la+infancia) * [Capítulo 19 - Enseñanza de la numeración: Introducción a la aritmética](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+19+-+Ense%C3%B1anza+de+la+numeraci%C3%B3n%3A+Introducci%C3%B3n+a+la+aritm%C3%A9tica) * [Capítulo 20 - Secuencia de ejercicio](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+20+-+Secuencia+de+ejercicio) * [Capítulo 21 - Revisión general de la disciplina](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+21+-+Revisi%C3%B3n+general+de+la+disciplina) * [Capítulo 22 - Conclusiones e impresiones](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+22+-+Conclusiones+e+impresiones) * [Capítulo 23 - Ilustraciones](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+23+-+Ilustraciones)