El Método Montessori, 2ª Edición - Restauración # Capítulo 16 - Métodos para la enseñanza de la lectura y la escritura ## [16.1 Desarrollo espontáneo del lenguaje gráfico: Seguin e Itard](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+16+-+Method+for+the+teaching+of+reading+and+writing#16.1-spontaneous-development-of-graphic-language%3A-seguin-and-itard 'Enlace al texto base de traducción de Montessori.Zone "El método Montessori"') ***Desarrollo Espontáneo del Lenguaje Gráfico*** . Mientras era directora de la Escuela Ortofrénica de Roma, ya había comenzado a experimentar con diversos medios didácticos para la enseñanza de la lectura y la escritura. Estos experimentos fueron prácticamente originales para mí. Itard y Séquin no presentan ningún método racional a través del cual se pueda aprender a escribir. En las páginas citadas más arriba se puede ver cómo procedió Itard en la enseñanza del alfabeto y doy aquí lo que dice Séguin sobre la enseñanza de la escritura. "Para que un niño pase del diseño a la escritura, que es su aplicación más inmediata, el maestro sólo necesita llamar D, una porción de un círculo, apoyando sus extremos sobre una vertical; A, dos oblicuos reunidos en la cima y cortados por una horizontal, etc., etc. "Ya no necesitamos preocuparnos de cómo el niño aprenderá a escribir: él diseña,  ***luego***  escribe. No es necesario decir que debemos hacer que el niño dibuje las letras de acuerdo con las leyes del contraste y la analogía. Por ejemplo, O al lado de I; B con P; T frente a L, etc.” Según Séquin, entonces, no necesitamos  ***enseñar*** a  escribir. El niño que dibuja escribirá. ¡Pero escribir, para este autor, significa mayúsculas impresas! Tampoco explica en ningún otro lugar si su alumno debe escribir de otra manera. En cambio, da mucho espacio a la descripción del  ***diseño que se prepara*** , e  ***incluye*** la  escritura. Este método de diseño está lleno de dificultades y solo fue establecido por los intentos combinados de Itard y Séguin. "Capítulo XL: DISEÑO. En el diseño, la primera idea que se adquiere es la del plano destinado a recibir el diseño. La segunda es la del trazo o delineación. Dentro de estos dos conceptos se encuentra todo diseño, toda creación lineal. "Estos dos conceptos son correlativos, su relación genera la idea, o la capacidad de producir las líneas en este sentido; que las líneas sólo pueden llamarse así cuando siguen una dirección metódica y determinada: la huella sin dirección no es una línea; producida por casualidad, no tiene nombre. “El signo racional, por el contrario, tiene nombre porque tiene una dirección y como toda escritura o diseño no es otra cosa que un compuesto de las diversas direcciones seguidas por una línea, debemos, antes de acercarnos a lo que comúnmente se llama escritura,  ***insistir***  sobre estas nociones de plano y línea. El niño ordinario las adquiere por instinto, pero es necesario insistir en ellas para que el idiota sea cuidadoso y sensible en su aplicación. A través del diseño metódico, entrará en contacto racional con todas las partes del plano. y voluntad, guiada por la imitación, producirá líneas al principio simples, pero cada vez más complicadas. "Se puede enseñar al alumno: Primero, a trazar las diversas especies de líneas. Segundo, a trazarlas en varias direcciones y en diferentes posiciones relativas al plano. Tercero, a reunir estas líneas para formar figuras que varían de simples a complejas. debe, por lo tanto, enseñar al alumno a distinguir las líneas rectas de las curvas, la vertical de la horizontal y de las diversas líneas oblicuas, y finalmente debe aclarar los puntos principales de una conjunción de dos o más líneas en la formación de una figura. "Este análisis racional del diseño,  ***del que surgirá la escritura***, es tan esencial en todas sus partes, que un niño que, antes de ser confiado a mi cuidado, ya escribió muchas de las letras, ha tardado seis días en aprender a dibujar una línea perpendicular u horizontal; pasó quince días antes de imitar una curva y un oblicuo. De hecho, la mayor parte de mis alumnos es incapaz durante mucho tiempo de siquiera imitar los movimientos de mi mano sobre el papel, antes de intentar trazar una línea en una dirección determinada. Los más imitadores, o los menos estúpidos, producen un signo diametralmente opuesto al que les muestro y todos confunden los puntos de una conjunción de dos líneas por más evidente que ésta sea. Por cierto, "No hablo aquí de simplemente hacerles hacer una cosa difícil, ya que les hago superar una  *serie*  de dificultades y por eso me pregunto si algunas de estas dificultades no son mayores y otras menores y si no crecen una. del otro, como teoremas.Aquí están las ideas que me han guiado a este respecto. "La vertical es una línea que el ojo y la mano siguen directamente, subiendo y bajando. La línea horizontal no es natural al ojo, ni a la mano, que se baja y sigue una curva (como el horizonte del que ha salido). tomado su nombre), partiendo del centro y dirigiéndose al extremo lateral del plano. "La línea oblicua presupone ideas comparativas más complejas, y la curva exige tal firmeza y tantas diferencias en su relación con el plano que sólo perderíamos tiempo en emprender el estudio de estas líneas. La línea más simple es entonces la vertical, y así es como les he dado una idea a mis alumnos. "La primera fórmula geométrica es esta: sólo se pueden trazar líneas rectas de un punto dado a otro. Sin embargo, estas barreras materiales no son útiles por mucho tiempo. Primero suprimimos las reglas y volvemos a las dos líneas paralelas, entre las cuales el idiota aprende a dibujar la tercera línea. Luego quitamos una de las líneas guía y dejamos, a veces la de la derecha, a veces la de la izquierda, quitando finalmente esta última línea y por último, los puntos, comenzando por borrar el de arriba que indica el punto de partida de la línea y de la mano. El niño aprende así a dibujar una vertical sin control material, sin puntos de comparación. quitando finalmente esta última línea y por último los puntos, comenzando por borrar el de arriba que indica el punto de inicio de la línea y de la mano. El niño aprende así a dibujar una vertical sin control material, sin puntos de comparación. quitando finalmente esta última línea y por último los puntos, comenzando por borrar el de arriba que indica el punto de inicio de la línea y de la mano. El niño aprende así a dibujar una vertical sin control material, sin puntos de comparación. "El mismo método, la misma dificultad, el mismo medio de dirección se usan para las líneas rectas horizontales. Si por casualidad estas líneas comienzan bien, debemos esperar a que el niño las curve, partiendo del centro y procediendo a la extremidad  ***como la naturaleza le manda*** , y por la razón que he explicado, si los dos puntos no bastan para sostener la mano, impidámosle desviarse por medio de las paralelas o de las reglas. "Finalmente, pídale que trace una línea horizontal, y uniendo con ella una regla vertical formamos un ángulo recto. El niño comenzará a comprender, de esta manera, qué son realmente las líneas verticales y horizontales, y verá la relación de estas dos ideas mientras traza una figura. "En la secuencia del desarrollo de las líneas, parecería que el estudio de la oblicua debe seguir inmediatamente al de la vertical y la horizontal, ¡pero no es así! La oblicua que participa de la vertical en su inclinación, y de la horizontal en su dirección, y que participa de ambas en su naturaleza (ya que es una línea recta), presenta tal vez, por su relación con otras líneas, una idea demasiado compleja para ser apreciada sin preparación". Así, Séguin continúa a lo largo de muchas páginas para hablar del oblicuo en todas las direcciones, que hace trazar a sus alumnos entre dos paralelos. Luego habla de las cuatro curvas que les hace dibujar a la derecha y a la izquierda de una vertical y por encima y por debajo de una horizontal, y concluye: "Así encontramos la solución de los problemas que buscábamos: la línea vertical, la horizontal, la oblicua, y cuatro curvas, cuya unión forma el círculo, contienen todas las líneas posibles,  ***toda la escritura*** ” *.* "Llegados a este punto, Itard y yo estuvimos mucho tiempo paralizados. Conocidas las líneas, el siguiente paso era hacer que el niño trazara figuras regulares, empezando por el curso, con las más simples. Según la opinión general , Itard me había aconsejado que comenzara con el cuadrado y yo había seguido este consejo  ***durante tres meses*** , sin poder hacer que el niño me entendiera". Después de una larga serie de experimentos, guiado por sus ideas sobre la génesis de las figuras geométricas, Séguin se dio cuenta de que el triángulo es la figura más fácil de dibujar. "Cuando tres líneas se encuentran así, siempre forman un triángulo, mientras que cuatro líneas pueden encontrarse en cien direcciones diferentes sin permanecer paralelas y por lo tanto sin presentar un cuadrado perfecto. "A partir de estos experimentos y muchos otros, he deducido los primeros principios de la escritura y el diseño para el idiota; principios cuya aplicación es  ***demasiado simple***  para que la discuta más". Tal era el procedimiento utilizado por mis antecesores en la enseñanza de la escritura a los deficientes. En cuanto a la lectura, Itard procedió así: clavó clavos en la pared y colgó de ellos figuras geométricas de madera, como triángulos, cuadrados y círculos. Luego dibujó la huella exacta de estos en la pared, después de lo cual quitó las figuras e hizo que el "niño de Aveyron" las colocara en los clavos adecuados, guiado por el diseño. A partir de este diseño, Itard concibió la idea de las inserciones geométricas planas. Finalmente mandó hacer letras grandes de madera y procedió de la misma manera que con las figuras geométricas, es decir, usando el diseño sobre la pared y arreglando los clavos de tal manera que el niño pudiese colocar las letras sobre ellos y luego tomar apagarlos de nuevo. Más tarde, Séguin utilizó el plano horizontal en lugar de la pared, dibujar las letras en el fondo de una caja y hacer que el niño superponga letras sólidas. Después de veinte años, Séguin no había cambiado su método de proceder. Una crítica al método utilizado por Itard y Séguin para leer y escribir me parece superflua. El método tiene dos errores fundamentales que lo hacen inferior a los métodos que se usan para los niños normales, a saber: la escritura en letras mayúsculas y la preparación para la escritura a través del estudio de la geometría racional, que ahora esperamos solo de los estudiantes de escuelas secundarias. ## [16.2 La necesidad de una educación especial que capacite al hombre para la observación objetiva y el pensamiento lógico directo](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+16+-+Method+for+the+teaching+of+reading+and+writing#16.2-the-necessity-of-a-special-education-that-shall-fit-man-for-objective-observation-and-direct-logical-thought 'Enlace al texto base de traducción de Montessori.Zone "El método Montessori"') Séguin aquí confunde las ideas de la manera más extraordinaria. De repente ha saltado de la observación psicológica del niño y de su relación con su entorno, al estudio del origen de las líneas y su relación con el plano. Dice que el niño  ***dibujará fácilmente una línea vertical** ,*  pero que la horizontal pronto se convertirá en una curva, porque " ***la naturaleza lo manda*** " y este  ***mandato de la naturaleza***  está representado por el hecho de que el hombre ve el horizonte como una línea curva. El ejemplo de Séguin sirve para ilustrar la necesidad de una  ***educación especial***  que capacite al hombre para la  ***observación*** y dirija el  ***pensamiento lógico** .* La observación debe ser absolutamente objetiva, es decir, despojada de preconceptos. Séguin tiene en este caso el prejuicio de que el diseño geométrico debe preparar para la escritura, y eso le impide descubrir el procedimiento verdaderamente natural necesario para tal preparación. Tiene, además, la idea preconcebida de que la desviación de una línea, así como la inexactitud con que el niño la traza, se deben a " ***la mente y el ojo, no a la mano*** ", y así se cansa  ***durante semanas y meses en explicar***  la dirección de las líneas y en guiar  ***la visión***  del idiota. ## [16.3 Resultados de la observación objetiva y el pensamiento lógico](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+16+-+Method+for+the+teaching+of+reading+and+writing#16.3-results-of-objective-observation-and-logical-thought 'Enlace al texto base de traducción de Montessori.Zone "El método Montessori"') Parece como si Séguin sintiera que un buen método debe partir de un punto superior, la geometría; la inteligencia del niño sólo se considera digna de atención en su relación con las cosas abstractas. ¿Y no es esto un defecto común? Observemos a los hombres mediocres; asumen pomposamente la erudición y desdeñan las cosas sencillas. Estudiemos el pensamiento claro de aquellos a quienes consideramos hombres de genio. Newton está sentado tranquilidad al aire libre; una manzana cae del árbol, la observa y pregunta: "¿Por qué?" Los fenómenos nunca son insignificantes; la fruta que cae y la gravitación universal pueden descansar lado a lado en la mente de un genio. Si Newton hubiera sido un maestro de niños, habría llevado al niño a mirar los mundos en una noche estrellada, pero una persona erudita podría haber creído necesario preparar primero al niño para comprender el cálculo sublime que es la clave de la astronomía Galileo Galilei observó la oscilación de una lámpara en alto y descubrió las leyes del péndulo. En la vida intelectual, la  ***sencillez***  consiste en despojar la mente de todo prejuicio, y esto conduce al descubrimiento de cosas nuevas, como en la vida moral, la humildad y la pobreza material nos guían hacia altas conquistas espirituales. Si estudiamos la historia de los descubrimientos, encontraremos que provienen de  ***la observación objetiva real***  y del  ***pensamiento lógico** .*  Estas son cosas simples pero rara vez se encuentran en un solo hombre. ¿No parece extraño, por ejemplo, que después del descubrimiento por Laveran del parásito de la malaria que invade los glóbulos rojos de la sangre, aunque sabemos que el sistema sanguíneo es un sistema de vasos cerrados, no  ***sospechamos siquiera la posibilidad***  de que un insecto que pica nos inocule el parásito? En cambio, se dio crédito a la teoría de que el mal emanaba de un terreno bajo, que lo llevaban los vientos africanos o que se debía a la humedad. Sin embargo, estas eran ideas vagas, mientras que el parásito era un espécimen biológico definido. Cuando el descubrimiento del mosquito de la malaria llegó a completar lógicamente el descubrimiento de Laveran, me pareció maravilloso, estupefacto. Sin embargo, en biología sabemos que la reproducción de los cuerpos vegetales moleculares se produce por escisión con esporación alterna, y la de los animales moleculares por escisión con conjunción alterna. Es decir, después de un cierto período en que la célula primitiva se ha dividido y subdividido en nuevas células, iguales entre sí, se produce la formación de dos células diversas, una masculina y otra femenina, que deben unirse para formar una sola célula capaz de de recomenzar el ciclo de reproducción por división. Siendo todo esto conocido en la época de Laveran, y se sabe que el parásito de la malaria es un protozoo, hubiera parecido lógico considerar su segmentación en el estroma del glóbulo rojo como la fase de la escisión y esperar a que el parásito diera lugar a las formas sexuales, que necesariamente debían venir en la fase siguiente a la escisión. En cambio, la división se consideró como formación de esporas, y ni Laveran ni los numerosos científicos que siguieron la investigación supieron dar una explicación de la apariencia de las formas sexuales. Laveran expresó una idea, que fue recibida de inmediato, de que estas dos formas eran formas degeneradas del parásito de la malaria y, por lo tanto, incapaces de producir los cambios que determinan la enfermedad. En efecto, la malaria aparentemente se curó con la aparición de las dos formas sexuales del parásito, siendo imposible la conjunción de las dos células en la sangre humana. Si alguien, en cambio, se hubiera limitado a razonar así: la forma original del insecto palúdico es un protozoo; se reproduce por escisión, ante nuestros ojos; cuando se termina la escisión, vemos dos células diversas; uno en forma de media luna, el otro en forma de hilo. Estas son las células femeninas y masculinas que deben, por conjunción, alternar la escisión, tal razonador habría abierto el camino al descubrimiento. Pero  un proceso de razonamiento ***tan simple***  no llegó. Casi podríamos preguntarnos cuán grande sería el progreso del mundo si una forma especial de educación preparara a los hombres para la observación pura y el pensamiento lógico. Se pierde mucho tiempo y fuerza intelectual en el mundo porque lo falso parece grande y la verdad tan pequeña e insignificante. Digo todo esto para defender la necesidad, a la que nos sentimos enfrentados, de preparar a las generaciones venideras con métodos más racionales. Es de estas generaciones que el mundo espera su progreso. Ya hemos aprendido a hacer uso de nuestro entorno, pero creo que hemos llegado en un momento en que se presenta la necesidad de  ***utilizar***  la fuerza humana, a través de una educación científica. Volver al método de escritura de Séguin ilustra otra verdad, y es el camino tortuoso que seguimos en nuestra enseñanza. Esto también está relacionado con un instinto de complicar las cosas, análogo al que nos hace tan propensos a apreciar las cosas complicadas. Tenemos a Séguin enseñando  ***geometría***  para enseñar a un niño a escribir, y haciendo que la mente del niño se esfuerce en seguir abstracciones geométricas sólo para llegar al simple esfuerzo de dibujar una D impresa. Después de todo, ¿no debe el niño tener que hacer otro esfuerzo para  ¿ ***olvidar***  la letra y  ***aprender***  el guión? E incluso nosotros en estos días todavía creemos que para aprender a escribir el niño primero debe hacer trazos verticales. Esta convicción es muy general. Sin embargo, no parece natural que para escribir las letras del alfabeto, que son todas redondeadas, sea necesario, al principio, líneas rectas y ángulos agudos. De buena fe, nos asombramos de que sea difícil prescindir de la angulosidad y la rigidez con que el principiante traza la hermosa curva de la O. \* > \* Por supuesto, se entenderá que esta es una crítica al sistema en uso en las escuelas italianas. AEG Sin embargo, ¡a través de qué esfuerzo de nuestra parte y de la suya, se vio obligado a llenar páginas y páginas con líneas rígidas y ángulos agudos! ¿A quién se debe esta idea consagrada por el tiempo de que el primer signo que se traza debe ser una línea recta? ¿Y por qué evitamos prepararnos tanto para las curvas como para los ángulos? Por un momento, despojémonos de tales ideas preconcebidas y procedamos con mayor sencillez. Tal vez podamos aliviar a las generaciones futuras de  ***todo esfuerzo***  en el asunto de aprender a escribir. ## [16.4 No es necesario iniciar la enseñanza de la escritura con trazos verticales](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+16+-+Method+for+the+teaching+of+reading+and+writing#16.4-not-necessary-to-begin-teaching-writing-with-vertical-strokes 'Enlace al texto base de traducción de Montessori.Zone "El método Montessori"') ¿Es necesario empezar a escribir con la elaboración de trazos verticales? Un momento de pensamiento claro y lógico es suficiente para permitirnos responder que no. El niño hace un esfuerzo demasiado doloroso al seguir tal ejercicio. Los primeros pasos deben ser los más fáciles, y el trazo arriba y abajo es, por el contrario, uno de los más difíciles de todos los movimientos de la pluma. Solo un escritor profesional podría llenar una página entera y preservar la regularidad de tales trazos, pero una persona que escribe solo moderadamente bien podría completar una página con una escritura presentable. De hecho, la línea recta es única, expresando la distancia más corta entre dos puntos, mientras que  ***cualquier desviación***  de esa dirección significa una línea que no es recta. Estas desviaciones infinitas son, por lo tanto, más fáciles que  ***aquella*** huella que es la perfección. Si diéramos a algunos adultos la orden de dibujar una línea recta en la pizarra, cada persona dibujaría una línea larga que procediera en una dirección diferente, algunos comenzando de un lado, otros de otro, y casi todos lograrían hacer la línea recta. . Si entonces pidiéramos que la línea se dibujara en una  ***dirección particular*** , partiendo de un punto determinado, la habilidad mostrada al principio disminuiría mucho, y veríamos muchas más irregularidades o errores. Casi todas las líneas serían largas, ya que el individuo  ***necesita reunir ímpetu***  para lograr enderezar su línea. Si pidiéramos que las líneas se acortaran y se incluyeran dentro de límites precisos, los errores aumentarían, pues impediríamos así el ímpetu que ayuda a conservar la dirección definida. En los métodos que se usan ordinariamente en la enseñanza de la escritura, añadimos, a tales limitaciones, la restricción adicional de que el instrumento de escritura debe sujetarse de cierta manera, no como el instinto incita a cada individuo. ## [16.5 Dibujo espontáneo de niños normales](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+16+-+Method+for+the+teaching+of+reading+and+writing#16.5-spontaneous-drawing-of-normal-children 'Enlace al texto base de traducción de Montessori.Zone "El método Montessori"') Así nos acercamos de la manera más consciente y restringida al primer acto de escritura, que debe ser voluntario. En este primer escrito, todavía exigimos que los trazos individuales se mantengan paralelos, haciendo que la tarea del niño sea difícil y estéril, ya que no tiene ningún propósito para el niño, que no comprende el significado de todo este detalle. Había notado en los cuadernos de los niños deficientes en Francia (y Voisin también menciona este fenómeno) que las páginas de trazos verticales, aunque comenzaban así, terminaban en líneas de C. Esto viene a demostrar que el niño deficiente, cuya mente es menos resistente que la del niño normal, agota, poco a poco, el esfuerzo inicial de imitación, y el movimiento natural viene gradualmente a reemplazar al que fue forzado o estimulado. . Así las líneas rectas se transforman en curvas, cada vez más como la letra C. Tal fenómeno no aparece en los cuadernos de los niños normales, pues resisten, con esfuerzo, hasta llegar al final de la página, y, así, como suele ocurrir, se oculta el error didáctico. Pero observemos los dibujos espontáneos de los niños normales. Cuando, por ejemplo, recogiendo una ramita caída, dibujan figuras en el camino arenoso del jardín, nunca vemos líneas rectas cortas, sino curvas largas y variadamente entrelazadas. Séguin vio el mismo fenómeno cuando las líneas horizontales que hizo dibujar a sus alumnos se convirtieron rápidamente en curvas. ¡Y atribuyó el fenómeno a la imitación de la línea del horizonte! Que los trazos verticales deban prepararse para la escritura alfabética, parece increíblemente ilógico. El alfabeto está formado por curvas, por lo que debemos prepararnos aprendiendo a hacer líneas rectas. "Pero", dice alguien, "en muchas letras del alfabeto, la línea recta existe". Cierto, pero no hay ninguna razón por la que al comienzo de la escritura debamos seleccionar uno de los detalles de un formulario completo. Podemos analizar los signos alfabéticos de esta manera, descubriendo líneas rectas y curvas, como al analizar el discurso encontramos reglas gramaticales. Pero todos  *hablamos*  independientemente de tales reglas, ¿por qué entonces no deberíamos escribir independientemente de tal análisis y sin la ejecución separada de las partes que constituyen la letra? ¡Sería realmente triste si pudiéramos  ***hablar***  solo  ***después de***  haber estudiado gramática! Sería lo mismo que exigir que antes  de ***mirar***  las estrellas en el firmamento, debemos estudiar cálculo infinitesimal; es casi lo mismo sentir que antes de enseñarle a escribir a un idiota, ¡debemos hacerle entender la derivación abstracta de líneas y los problemas de geometría! No menos debemos compadecernos si, para escribir, debemos seguir analíticamente las partes que constituyen los signos alfabéticos. De hecho, el  ***esfuerzo***  que creemos que es un acompañamiento necesario para aprender a escribir es puramente artificial, aliado, no a la escritura, sino a los  ***métodos***  por los cuales se enseña. Dejemos por un momento a un lado todo dogma a este respecto. No tomemos nota de la cultura o la costumbre. No nos interesa aquí saber cómo empezó a escribir la humanidad, ni cuál pudo haber sido el origen de la escritura misma. Dejemos de lado la convicción, que nos ha dado el largo uso, de la necesidad de comenzar a escribir con trazos verticales; y tratemos de ser tan claros y desprejuiciados en espíritu como la verdad que buscamos. ## [16.6 Uso de tapetes Froebel para enseñar a coser a los niños](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+16+-+Method+for+the+teaching+of+reading+and+writing#16.6-use-of-froebel-mats-in-teaching-children-sewing 'Enlace al texto base de traducción de Montessori.Zone "El método Montessori"') " ***Observemos a un individuo que está escribiendo y tratemos de analizar los actos que realiza al escribir*** ", es decir, las operaciones mecánicas que intervienen en la ejecución de la escritura. Esto sería emprender el  ***estudio filosófico de la escritura** ,*  y ni que decir tiene que debemos examinar al individuo que escribe, no a la  ***escritura** ;*  el  ***sujeto*** , no el  ***objeto*** . Muchos han comenzado por el objeto, examinando la escritura, y así se han construido muchos métodos. Pero un método que partiera del individuo sería decididamente original, muy diferente de otros métodos que lo precedieron. De hecho, significaría una nueva era en la escritura,  ***basada en la antropología** .* De hecho, cuando emprendí mis experimentos con niños normales, si hubiera pensado en dar un nombre a este nuevo método de escritura, debería haberlo llamado sin saber cuáles serían los resultados, el  ***método antropológico** .*  Ciertamente, mis estudios de antropología inspiraron el método, pero la experiencia me ha dado, como sorpresa, otro título que me parece el más natural, "el método de la   escritura ***espontánea ".*** Mientras enseñaba a niños deficientes, observé el hecho siguiente: una niña idiota de once años, que poseía una fuerza y ​​una fuerza motriz normales en las manos, no podía aprender a coser, ni siquiera a dar el primer paso, el zurcido, que consiste en pasando la aguja primero por encima, luego por debajo de la trama, ya tomando, ya dejando, algunos hilos. Puse al niño a tejer con las esteras Froebel, en las que una tira de papel se enhebra transversalmente entre tiras verticales de papel que se mantienen fijas por arriba y por abajo. Así llegué a pensar en la analogía entre los dos ejercicios y me interesé mucho en mi observación de la niña. Cuando se volvió experta en el tejido Froebel, la llevé de nuevo a la costura y vi con placer que ahora podía seguir el zurcido. A partir de ese momento, nuestras clases de costura comenzaron con un curso regular de tejido Froebel. ## [16.7 Se debe enseñar a los niños cómo hacerlo antes de que se les obligue a ejecutar una tarea](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+16+-+Method+for+the+teaching+of+reading+and+writing#16.7-children-should-be-taught-how-before-they-are-made-to-execute-a-task 'Enlace al texto base de traducción de Montessori.Zone "El método Montessori"') Vi que los movimientos necesarios de la mano en la costura  ***se habían preparado sin que el niño cosiera***  y que realmente deberíamos encontrar la manera de  ***enseñarle***  al niño  ***cómo*** , antes  ***de obligarlo a ejecutar***  una tarea. Vi especialmente que los movimientos preparatorios podían llevarse a cabo y reducirse a un mecanismo, usando ejercicios repetidos no en el trabajo mismo sino en aquello que lo prepara. Los alumnos podrían entonces llegar al trabajo real, capaces de realizarlo sin haberlo tocado directamente antes. Pensé que así podría prepararme para escribir, y la idea me interesó tremendamente. Me maravilló su sencillez y me molestó  ***no haber pensado antes***  en el método que me sugirió mi observación de la niña que no sabía coser. De hecho, viendo que ya había enseñado a los niños a tocar los contornos de las inserciones geométricas planas, ahora solo me quedaba enseñarles a tocar con los dedos las  ***formas de las letras del alfabeto** .* Hice fabricar un hermoso alfabeto, las letras estaban en escritura fluida, las letras bajas de 8 centímetros de alto y las más altas en proporción. Estas letras eran de madera, de 1/2 centímetro de espesor, y estaban pintadas, las consonantes en esmalte azul, las vocales en rojo. La parte inferior de estas formas de letras, en lugar de pintarse, se cubrió con bronce para que fueran más duraderas. Solo teníamos una copia de este alfabeto de madera, pero había algunas tarjetas en las que las letras estaban pintadas en los mismos colores y dimensiones que las de madera. Estas letras pintadas estaban dispuestas sobre las tarjetas en grupos, según contraste o analogía de forma. ## [16.8 Dos formas diversas de movimiento hechas en la escritura](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+16+-+Method+for+the+teaching+of+reading+and+writing#16.8-two-diverse-forms-of-movement-made-in-writing 'Enlace al texto base de traducción de Montessori.Zone "El método Montessori"') En correspondencia con cada letra del alfabeto, teníamos una imagen que representaba algún objeto cuyo nombre comenzaba con la letra. Encima de esto, la letra estaba pintada en letra grande, y cerca de ella, la misma letra, mucho más pequeña y en su forma impresa. Estas imágenes servían para fijar la memoria del sonido de la letra, y la letra pequeña impresa unida a la de una escritura formaba el pasaje a la lectura de libros. Estas imágenes, de hecho, no representan una idea nueva, pero completaron un arreglo que no existía antes. Tal alfabeto era sin duda el más caro y cuando se hacía a mano el costo era de cincuenta dólares. La parte interesante de mi experimento fue que, después de haber mostrado a los niños cómo colocar las letras móviles de madera sobre las pintadas en grupos sobre las tarjetas, hice que las  ***tocaran repetidamente en forma de escritura fluida** .* Multipliqué estos ejercicios de varias maneras, y los niños aprendieron así a hacer  ***los movimientos necesarios para reproducir la forma de los signos gráficos sin escribir** .* Me llamó la atención una idea que nunca antes había pasado por mi mente de que en la escritura hacemos  ***dos formas diversas***  de movimiento, pues, además del movimiento por el cual se reproduce la forma, está también el de  ***manipular el instrumento de escritura*** . Y, en efecto, cuando los niños deficientes se habían hecho expertos en tocar todas las letras según la forma,  *aún no sabían cómo sostener un lápiz.*  Sostener y manipular con seguridad un palito, corresponde a la  *adquisición de un mecanismo muscular especial  **que es independiente del movimiento de escritura** ;*  de hecho, debe ir junto con los movimientos necesarios para producir todas las diversas formas de letras. Es, pues,  *un  **mecanismo distinto** ,* que debe coexistir con la memoria motriz de los signos gráficos individuales. Cuando provoqué a los deficientes en los movimientos propios de la escritura haciéndoles tocar las letras con los dedos, ejercité mecánicamente las vías psicomotrices y fijé la memoria muscular de cada letra. Quedaba la preparación del mecanismo muscular necesario para sostener y manejar el instrumento de escritura, y esto lo provoqué agregando dos períodos al ya descrito. En el segundo tiempo, el niño tocaba la letra, no solo con el dedo índice de la mano derecha sino con dos, el índice y el medio. En el tercer período, tocaba las letras con un palito de madera, sostenido como una pluma para escribir. En esencia, le estaba haciendo repetir los mismos movimientos, ahora con y ahora sin sostener el instrumento. He dicho que el niño debía seguir la imagen visual de la letra delineada. De hecho, su dedo ya había sido entrenado tocando los contornos de las figuras geométricas, pero esto no siempre fue una preparación suficiente. De hecho, incluso las personas adultas, cuando trazamos un diseño a través de un vidrio o papel de seda, no podemos seguir perfectamente la línea que vemos y sobre la cual debemos dibujar con nuestro lápiz. El diseño debe proporcionar algún tipo de control, alguna guía mecánica, para que el lápiz siga con  *exactitud*  el trazo,  ***sensible en realidad sólo a la vista** .* Los deficientes, por lo tanto, no siempre seguían el diseño exactamente ni con el dedo ni con el palo. El material didáctico no ofrecía  ***ningún control***  en el trabajo, o más bien ofrecía sólo el control incierto de la mirada del niño, que podía, por cierto, ver si el dedo continuaba o no sobre la señal. Ahora pensé que para que el alumno siguiera los movimientos más exactamente y para guiar la ejecución más directamente, debería preparar formas de letras tan sangradas que representaran un  ***surco***  dentro del cual podría correr el palo de madera. Hice los diseños para este material, pero como el trabajo era demasiado costoso, no pude llevar a cabo mi plan. Después de haber experimentado mucho con este método, hablé de él muy extensamente a los profesores en mis clases de métodos didácticos en la Escuela Estatal de Ortofrenia. Estas conferencias fueron impresas, y doy a continuación las palabras que, aunque fueron puestas en manos de más de 200 maestros de primaria, no sacaron de ellos una sola idea útil. El profesor Ferreri\* en un artículo habla con asombro de este hecho. † > \* G. Ferreri–Per l'insegnamento della scrittura (Sistema della Dott M. Montessori) Bolletino dell' Associazione Romana per la cura medico–pedigogica dei fanciulli anormali e deficienti poveri, anno 1, n. 4, octubre de 1907. Roma Tipografia delle Terme Diocleziane. > > † Riassunto delle lezion di didattica, della dott. Montessori año 1900, Puñalada. iluminado. Romano, vía Frattina 62, Disp. 6a, página 46: " *Lettura e Scrittura simultanee* " . "En este momento, presentamos las tarjetas con las vocales pintadas en rojo. El niño ve figuras irregulares pintadas en rojo. Le damos las vocales en madera, pintadas en rojo, y las superpone sobre las letras pintadas en la tarjeta. Nosotros pídale que toque las vocales de madera a la manera de la escritura y déle el nombre de cada letra. Las vocales están dispuestas en las tarjetas según la analogía de la forma: ``` o e a i u ``` “Entonces le decimos al niño, por ejemplo, 'Encuentra o. Ponlo en su lugar'. Entonces, '¿Qué carta es esta?' Aquí descubrimos que muchos niños cometen errores en las letras si solo miran la letra. "Sin embargo, podrían distinguir la letra tocándola. Se pueden hacer observaciones muy interesantes, revelando varios tipos individuales: visuales y motores. "Hacemos que el niño toque las letras dibujadas en las tarjetas, usando primero solo el dedo índice, luego el índice con el dedo medio, luego con un pequeño palito de madera sostenido como un bolígrafo. La letra debe ser trazada a la manera de la escritura. "Las consonantes están pintadas de azul y están dispuestas sobre las tarjetas de acuerdo con la analogía de la forma. A estas tarjetas se adjunta un alfabeto móvil en madera azul, cuyas letras deben colocarse sobre las consonantes como lo fueron sobre las vocales. Además de estos materiales, existe otra serie de tarjetas, donde, además de la consonante, se pintan una o dos figuras cuyos nombres comienzan con esa letra en particular. Cerca de la letra del guión, hay una letra impresa más pequeña pintada del mismo color. . "El maestro, nombrando la consonante de acuerdo con el método fonético, indica la letra y luego la tarjeta, pronuncia los nombres de los objetos pintados allí y enfatiza la primera letra, como, por ejemplo, ' *p - pera:*  dame el consonante  ***p***  ponerlo en su lugar, tocarlo', etc.  ***En todo esto, estudiamos los defectos lingüísticos del niño** .* "Trazar la letra, a la manera de escribir, comienza la educación muscular que prepara para escribir. Una de nuestras niñas a las que ha enseñado este método ha reproducido todas las letras con la pluma, aunque todavía no las reconoce todas. Ha las hacia de unos ocho centimetros de alto, y con una regularidad sorprendente. Este nino tambien hace bien los trabajos manuales. El nino que mira, reconoce y toca las letras a la manera de escribir, se prepara simultaneamente para leer y escribir. "Tocar las letras y mirarlas al mismo tiempo, fija más rápidamente la imagen por la cooperación de los sentidos. Luego, los dos hechos se separan; mirar se convierte en lectura; tocar se convierte en escritura. Según el tipo de individuo, algunos aprenden leer primero, los demás escribir”. Así, hacia el año 1899, había iniciado mi método para leer y escribir sobre las líneas fundamentales que todavía sigue. Con gran sorpresa observé la  ***facilidad***  con que un niño deficiente, a quien un día le di una tiza, trazó sobre la pizarra, con mano firme, las letras de todo el abecedario, escribiendo por primera vez. Esto había llegado mucho más rápido de lo que había supuesto. Como he dicho, algunos de los niños escribieron las letras  ***con un bolígrafo**  y  **, sin embargo, no pudieron reconocer a uno de ellos** .*  También he notado, en niños normales, que el sentido muscular se desarrolla más fácilmente en la infancia, y esto hace que escribir sea extremadamente fácil para los niños. No ocurre lo mismo con la lectura, que requiere un curso de instrucción mucho más largo y que exige un desarrollo intelectual superior, ya que se trata de la  ***interpretación de los signos*** y de la  ***modulación de los acentos de la voz*** , para que se entienda la palabra. Y todo esto es una tarea puramente mental, mientras que al escribir, el niño, bajo dictado,  ***traduce materialmente*** sonidos en signos y movimientos, cosa que siempre es fácil y placentera para él. La escritura se desarrolla en el niño pequeño con  ***facilidad***  y  ***espontaneidad*** , análoga al desarrollo del lenguaje hablado que es una traducción motriz de sonidos audibles. La lectura, por el contrario, forma parte de una cultura intelectual abstracta, que es la interpretación de ideas a partir de símbolos gráficos y sólo se adquiere más tarde. ## [16.9 Experimentos con niños normales](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+16+-+Method+for+the+teaching+of+reading+and+writing#16.9-experiments-with-normal-children 'Enlace al texto base de traducción de Montessori.Zone "El método Montessori"') Mis primeros experimentos con niños normales comenzaron en la primera quincena de noviembre de 1907. En las dos "Casas de los Niños" de San Lorenzo, he tenido, desde la fecha de sus respectivas inauguraciones (6 de enero en una y 7 de marzo en la otra), utilizando únicamente los juegos de la vida práctica, y de la educación de los sentidos. No había presentado ejercicios de escritura porque, como todo el mundo, tenía el prejuicio de que era necesario comenzar lo más tarde posible la enseñanza de la lectura y la escritura, y ciertamente evitarla antes de los seis años. Pero los niños parecían exigir alguna  ***conclusión***  de los ejercicios, que ya los habían desarrollado intelectualmente de la manera más sorprendente. Sabían cómo vestirse, desvestirse y bañarse ellos mismos; sabían barrer los pisos, sacudir los muebles, ordenar la habitación, abrir y cerrar cajas, manejar las llaves en las distintas cerraduras; podían reponer los objetos en las alacenas en perfecto orden, podían cuidar las plantas; sabían cómo observar las cosas y cómo ver los objetos con las manos. Varios de ellos vinieron a nosotros y exigieron francamente que les enseñáramos a leer y escribir. Incluso ante nuestra negativa, varios niños vinieron a la escuela y nos demostraron orgullosos que sabían hacer una O en la pizarra. Finalmente, muchas de las madres venían a rogarnos como un favor que enseñáramos a los niños a escribir, diciendo: "Aquí en las 'Casas de los Niños' los niños se despiertan y aprenden tantas cosas fácilmente que si solo les enseñas a leer y escribir, pronto aprenderá, y entonces se ahorrará el gran cansancio que esto significa siempre en la escuela primaria". Esta fe de las madres, que sus pequeños, de nosotros,  ***puedan aprender a leer y escribir sin cansancio***, me causó una gran impresión. Pensando en los resultados que había obtenido en la escuela para deficientes, decidí durante las vacaciones de agosto hacer un ensayo sobre la reapertura de la escuela en septiembre. Pensándolo bien, decidí que sería mejor retomar el trabajo interrumpido en septiembre y no abordar la lectura y la escritura hasta octubre, cuando abrieron las escuelas primarias. Esto presentaba la ventaja añadida de permitirnos comparar el progreso de los niños del primer elemental con el de los nuestros, que habrían comenzado la misma rama de instrucción al mismo tiempo. En septiembre, por lo tanto, comencé la búsqueda de alguien que pudiera fabricar materiales didácticos, pero no encontré a nadie dispuesto a hacerlo. Quise hacer un alfabeto espléndido, como el que se usa con los deficientes. Renunciando a esto, estaba dispuesto a contentarme con las letras esmaltadas comunes que se usan en los escaparates, pero no pude encontrarlas en forma de escritura en ninguna parte. Mis decepciones fueron muchas. Así pasó todo el mes de octubre. Los niños de primero de primaria ya habían llenado páginas de trazos verticales, y los míos seguían esperando. Entonces decidí cortar letras grandes de papel y pedirle a uno de mis maestros que las coloree aproximadamente en un lado con un tinte azul. En cuanto al tacto de las letras, pensé en cortar las letras del alfabeto en papel de lija y pegarlas sobre cartulinas lisas, haciendo así objetos muy parecidos a los que se usaban en los ejercicios primitivos para el sentido del tacto. ## [16.10 Origen de los alfabetos en uso actual](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+16+-+Method+for+the+teaching+of+reading+and+writing#16.10-origin-of-alphabets-in-present-use 'Enlace al texto base de traducción de Montessori.Zone "El método Montessori"') ¡Solo después de haber hecho estas cosas simples, me di cuenta de la superioridad de este alfabeto sobre el magnífico que había usado para mis deficiencias, y en la búsqueda del cual había perdido dos meses! ¡Si hubiera sido rico, habría tenido ese hermoso pero estéril alfabeto del pasado! Deseamos las cosas viejas porque no podemos comprender las nuevas, y andamos siempre en busca de ese esplendor propio de las cosas ya en decadencia, sin reconocer en la humilde sencillez de las nuevas ideas el germen que se desarrollará en el futuro. Finalmente entendí que un alfabeto de papel se podía multiplicar fácilmente y que muchos niños podían utilizarlo a la vez, no solo para el reconocimiento de letras sino también para la composición de palabras. Vi que en el alfabeto de papel de lija había encontrado la guía buscada para los dedos que tocaban la letra. Esto estaba provisto de tal manera que ya no solo la vista, sino el tacto, se prestaba directamente a enseñar el movimiento de la escritura con una exactitud de control. En la tarde después de la escuela, los dos profesores y yo, con gran entusiasmo, nos dispusimos a recortar letras en papel de escribir y otras en papel de lija. El primero, lo pintamos de azul, el segundo, lo montamos en cartulinas, y, mientras trabajábamos, se desplegó ante mi mente una clara visión del método en toda su plenitud, tan simple que me hizo sonreír pensar que no lo había visto. antes de. La historia de nuestros primeros intentos es muy interesante. Un día una de las maestras se enfermó y envié en sustitución a una alumna mía, la Signorina Anna Fedeli, profesora de pedagogía en una Escuela Normal. Cuando fui a verla al final del día, me mostró dos modificaciones del alfabeto que había hecho. Una consistía en colocar detrás de cada letra, una tira transversal de papel blanco para que el niño reconociera la dirección de la letra, que muchas veces le daba la vuelta y boca abajo. La otra consistió en la elaboración de una caja de cartón donde cada carta pudiera guardarse en su propio compartimento, en lugar de guardarse en una masa confusa como al principio. Todavía conservo este tosco maletín hecho con una vieja caja de cartón, que la signorina Fedeli había encontrado en el juzgado y toscamente cosida con hilo blanco. Me lo mostró riéndose y excusándose por el miserable trabajo, pero yo estaba muy entusiasmado con él. Inmediatamente vi que las cartas en el estuche eran una valiosa ayuda para la enseñanza. De hecho, ofrecía al ojo del niño la posibilidad de comparar todas las letras y seleccionar las que necesitaba. De esta manera tuvo su origen el material didáctico que se describe a continuación. Solo me falta agregar que en la época navideña, menos de mes y medio después, mientras los niños de la primera primaria trabajaban laboriosamente para olvidarse de sus fatigosos garfios y prepararse para hacer las curvas de la O y las demás vocales, dos de mis pequeños de cuatro años, escribió, cada uno a nombre de sus compañeros, una carta de buenos deseos y agradecimiento al señor Edoardo Talamo. Estos fueron escritos en papel de notas sin borrón ni borrado y la escritura fue adjudicada igual a la que se obtiene en el tercer grado elemental. > ##### **La Licencia de esta página:** > > Esta página es parte del “ **Proyecto Montessori de Restauración y Traducción** ”.\ > Apoye nuestra [iniciativa " ](https://ko-fi.com/montessori)**Educación Montessori todo incluido para todos 0-100+ en todo el mundo** ". Creamos recursos abiertos, gratuitos y asequibles disponibles para todos los interesados ​​en la educación Montessori. 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Historia de los métodos](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+02+-+Historia+de+los+m%C3%A9todos) * [Capítulo 03 - Discurso inaugural pronunciado con motivo de la inauguración de una de las “Casas de los Niños”](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+03+-+Discurso+inaugural+pronunciado+con+motivo+de+la+inauguraci%C3%B3n+de+una+de+las+%E2%80%9CCasas+de+los+Ni%C3%B1os%E2%80%9D) * [Capítulo 04 - Métodos Pedagógicos utilizados en las “Casas de Niños”](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+04+-+M%C3%A9todos+Pedag%C3%B3gicos+utilizados+en+las+%E2%80%9CCasas+de+Ni%C3%B1os%E2%80%9D) * [Capítulo 05 - Disciplina](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+05+-+Disciplina) * [Capítulo 06 - Cómo se debe dar la lección](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+06+-+C%C3%B3mo+se+debe+dar+la+lecci%C3%B3n) * [Capítulo 07 - Ejercicios para la vida práctica](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+07+-+Ejercicios+para+la+vida+pr%C3%A1ctica) * [Capítulo 08 - Reflexión de la dieta del Niño](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+08+-+Reflexi%C3%B3n+de+la+dieta+del+Ni%C3%B1o) * [Capítulo 09 - Gimnasia de educación muscular](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+09+-+Gimnasia+de+educaci%C3%B3n+muscular) * [Capítulo 10 - Naturaleza en la educación laboral agrícola: Cultivo de plantas y animales](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+10+-+Naturaleza+en+la+educaci%C3%B3n+laboral+agr%C3%ADcola%3A+Cultivo+de+plantas+y+animales) * [Capítulo 11 - Trabajo manual el arte del alfarero y la construcción](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+11+-+Trabajo+manual+el+arte+del+alfarero+y+la+construcci%C3%B3n) * [Capítulo 12 - Educación de los sentidos](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+12+-+Educaci%C3%B3n+de+los+sentidos) * [Capítulo 13 - Educación de los sentidos e ilustraciones del material didáctico: Sensibilidad general: Los sentidos táctil, térmico, básico y estereognóstico](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+13+-+Educaci%C3%B3n+de+los+sentidos+e+ilustraciones+del+material+did%C3%A1ctico%3A+Sensibilidad+general%3A+Los+sentidos+t%C3%A1ctil%2C+t%C3%A9rmico%2C+b%C3%A1sico+y+estereogn%C3%B3stico) * [Capítulo 14 - Notas generales sobre la educación de los sentidos](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+14+-+Notas+generales+sobre+la+educaci%C3%B3n+de+los+sentidos) * [Capítulo 15 - Educación intelectual](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+15+-+Educaci%C3%B3n+intelectual) * [Capítulo 16 - Método para la enseñanza de la lectura y la escritura](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+16+-+M%C3%A9todo+para+la+ense%C3%B1anza+de+la+lectura+y+la+escritura) * [Capítulo 17 - Descripción del método y material didáctico utilizado](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+17+-+Descripci%C3%B3n+del+m%C3%A9todo+y+material+did%C3%A1ctico+utilizado) * [Capítulo 18 - El lenguaje en la infancia](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+18+-+El+lenguaje+en+la+infancia) * [Capítulo 19 - Enseñanza de la numeración: Introducción a la aritmética](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+19+-+Ense%C3%B1anza+de+la+numeraci%C3%B3n%3A+Introducci%C3%B3n+a+la+aritm%C3%A9tica) * [Capítulo 20 - Secuencia de ejercicio](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+20+-+Secuencia+de+ejercicio) * [Capítulo 21 - Revisión general de la disciplina](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+21+-+Revisi%C3%B3n+general+de+la+disciplina) * [Capítulo 22 - Conclusiones e impresiones](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+22+-+Conclusiones+e+impresiones) * [Capítulo 23 - Ilustraciones](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+23+-+Ilustraciones)