La méthode Montessori, 2e édition - Restauration # Chapitre 16 - Méthodes d'enseignement de la lecture et de l'écriture ## [16.1 Développement spontané du langage graphique : Seguin et Itard](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+16+-+Method+for+the+teaching+of+reading+and+writing#16.1-spontaneous-development-of-graphic-language%3A-seguin-and-itard 'Lien vers le texte de base de traduction de Montessori.Zone "La méthode Montessori"') ***Développement spontané du langage graphique*** . Alors que j'étais directrice de l'école orthophrénique de Rome, j'avais déjà commencé à expérimenter divers moyens didactiques pour l'enseignement de la lecture et de l'écriture. Ces expériences étaient pratiquement originales pour moi. Itard et Séquin ne présentent aucune méthode rationnelle d'apprentissage de l'écriture. Dans les pages citées ci-dessus, on voit comment Itard procédait dans l'enseignement de l'alphabet et je donne ici ce que dit Séguin concernant l'enseignement de l'écriture. « Pour faire passer un enfant du dessin à l'écriture, qui en est l'application la plus immédiate, il suffit au maître d'appeler D, une portion de cercle, appuyant ses extrémités sur une verticale ; A, deux obliques réunies au sommet et coupées par une horizontale, etc., etc. « Nous n'avons plus à nous soucier de la manière dont l'enfant apprendra à écrire : il dessine,  ***puis***  écrit. Il va sans dire qu'il faut faire dessiner les lettres par l'enfant selon les lois du contraste et de l'analogie. O à côté de I ; B avec P ; T en face de L, etc." Selon Séquin, nous n'avons donc pas besoin d'  ***enseigner*** l'  écriture. L'enfant qui dessine écrira. Mais l'écriture, pour cet auteur, rime avec majuscules imprimées ! Il n'explique pas non plus, nulle part ailleurs, si son élève doit écrire d'une autre manière. Au lieu de cela, donne beaucoup d'espace à la description de  ***la conception qui prépare*** et  ***comprend***  l'écriture. Cette méthode de conception est pleine de difficultés et n'a été établie que par les tentatives conjuguées d'Itard et de Séguin. "Chapitre XL : DESIGN. En design, la première idée à acquérir est celle du plan destiné à recevoir le dessin. La seconde est celle de la trace ou de la délimitation. Dans ces deux concepts se trouve tout design, toute création linéaire. « Ces deux concepts sont corrélatifs, leur relation engendre l'idée, ou la capacité de produire les lignes en ce sens ; que les lignes ne peuvent être dites telles que lorsqu'elles suivent une direction méthodique et déterminée : la trace sans direction n'est pas une ligne ; par hasard, il n'a pas de nom. « Le signe rationnel, au contraire, a un nom parce qu'il a un sens et puisque toute écriture ou dessin n'est autre chose qu'un composé des diverses directions suivies par une ligne, il faut, avant d'aborder ce qu'on appelle communément l'écriture,  ***insister***  sur ces notions de plan et de ligne. L'enfant ordinaire les acquiert par instinct, mais il faut insister sur elles pour rendre l'idiot prudent et sensible dans leur application. Grâce à une conception méthodique, il entrera en contact rationnel avec toutes les parties du plan. et, guidé par l'imitation, produira des lignes d'abord simples, mais de plus en plus compliquées. "L'élève peut être enseigné : Premièrement, à tracer les diverses espèces de lignes. Deuxièmement, à les tracer dans diverses directions et dans différentes positions par rapport au plan. Troisièmement, à réunir ces lignes pour former des figures variant du simple au complexe. Nous doit donc apprendre à l'élève à distinguer les lignes droites des courbes, les verticales des horizontales, et des diverses lignes obliques, et doit enfin éclaircir les points principaux d'une conjonction de deux ou plusieurs lignes dans la formation d'une figure. "Cette analyse rationnelle du design,  ***d'où jaillira l'écriture***, est si essentiel dans toutes ses parties, qu'un enfant qui, avant d'être confié à mes soins, écrivait déjà beaucoup de lettres, a mis six jours pour apprendre à tracer une perpendiculaire ou une ligne horizontale ; il a passé quinze jours avant d'imiter une courbe et une oblique. En effet, la plupart de mes élèves sont longtemps incapables d'imiter même les mouvements de ma main sur le papier, avant d'essayer de tracer une ligne dans une direction déterminée. Les plus imitatifs, ou les moins bêtes, produisent un signe diamétralement opposé à celui que je leur montre et tous confondent les points d'une conjonction de deux lignes, si évidente soit-elle. En effet, "Je ne parle pas ici de leur faire simplement accomplir une chose difficile, puisque je leur fais surmonter une  *série*  de difficultés et pour cette raison, je me demande si certaines de ces difficultés ne sont pas plus grandes et d'autres moins et si elles ne grandissent pas un de l'autre, comme des théorèmes.Voici les idées qui m'ont guidé à cet égard. "La verticale est une ligne que l'œil et la main suivent directement, en montant et en descendant. La ligne horizontale n'est pas naturelle à l'œil, ni à la main, qui s'abaisse et suit une courbe (comme l'horizon d'où elle vient). pris son nom), partant du centre et allant jusqu'à l'extrémité latérale du plan. « La ligne oblique suppose des idées comparatives plus complexes, et la courbe exige une telle fermeté et tant de différences dans son rapport au plan que nous ne ferions que perdre du temps à reprendre l'étude de ces lignes. La ligne la plus simple est alors verticale, et c'est ainsi que j'en ai donné une idée à mes élèves. « La première formule géométrique est celle-ci : seules des lignes droites peuvent être tracées d'un point donné à un autre. Ces barrières matérielles ne sont cependant pas utiles très longtemps. Nous supprimons d'abord les règles et revenons aux deux lignes parallèles, entre lesquelles l'idiot apprend à tracer la troisième ligne. On enlève alors une des lignes directrices et on laisse, tantôt celle de droite, tantôt celle de gauche, enlevant enfin cette dernière ligne et enfin, les points, en commençant par effacer celui du haut qui indique le point de départ de la ligne et de la main. L'enfant apprend ainsi à tracer une verticale sans contrôle matériel, sans points de comparaison. enlevant enfin cette dernière ligne et enfin les points, en commençant par effacer celui du haut qui indique le point de départ de la ligne et de la main. L'enfant apprend ainsi à tracer une verticale sans contrôle matériel, sans points de comparaison. enlevant enfin cette dernière ligne et enfin les points, en commençant par effacer celui du haut qui indique le point de départ de la ligne et de la main. L'enfant apprend ainsi à tracer une verticale sans contrôle matériel, sans points de comparaison. « La même méthode, la même difficulté, les mêmes moyens de direction sont utilisés pour les droites horizontales. Si par hasard, ces lignes commencent bien, il faut attendre que l'enfant les courbe, partant du centre et allant jusqu'à l'extrémité  ***comme la nature le lui commande*** , et pour la raison que j'ai expliquée : si les deux points ne suffisent pas à soutenir la main, on l'empêche de s'écarter à l'aide des lignes parallèles ou des règles. "Enfin, faites-lui tracer une ligne horizontale, et en y joignant une règle verticale, nous formerons un angle droit. L'enfant commencera à comprendre, de cette manière, ce que sont réellement les lignes verticales et horizontales, et verra la relation de ces deux idées en traçant une figure. « Dans la suite du développement des lignes, il semblerait que l'étude de l'oblique doive suivre immédiatement celle de la verticale et de l'horizontale, mais il n'en est rien ! L'oblique qui participe de la verticale par son inclinaison, et de la horizontale dans sa direction, et qui participe des deux dans sa nature (puisque c'est une ligne droite), présente peut-être, à cause de sa relation avec d'autres lignes, une idée trop complexe pour être appréciée sans préparation." Ainsi Séguin parcourt de nombreuses pages, pour parler de l'oblique dans tous les sens, qu'il fait tracer à ses élèves entre deux parallèles. Il raconte ensuite les quatre courbes qu'il leur fait tracer à droite et à gauche d'une verticale et au-dessus et au-dessous d'une horizontale, et conclut : "Nous trouvons ainsi la solution des problèmes que nous cherchions - la ligne verticale, l'horizontale, l'oblique, et quatre courbes, dont l'union forme le cercle, contiennent toutes les lignes possibles,  ***toutes les écritures** .* » "Arrivés à ce point, Itard et moi étions longtemps à l'arrêt. Les lignes étant connues, l'étape suivante consistait à faire tracer à l'enfant des figures régulières, début de parcours, avec les plus simples. De l'avis général , Itard m'avait conseillé de commencer par le carré et j'avais suivi ce conseil  ***pendant trois mois*** , sans pouvoir me faire comprendre par l'enfant." Après une longue série d'expériences, guidé par ses idées sur la genèse des figures géométriques, Séguin prend conscience que le triangle est la figure la plus facile à tracer. « Lorsque trois droites se rencontrent ainsi, elles forment toujours un triangle, tandis que quatre droites peuvent se rejoindre dans cent directions différentes sans rester parallèles et donc sans présenter un carré parfait. "De ces expériences et de bien d'autres, j'ai déduit les premiers principes d'écriture et de conception pour l'idiot; principes dont l'application est  ***trop simple***  pour que je puisse en discuter davantage." Tel était le procédé employé par mes prédécesseurs dans l'enseignement de l'écriture aux débiles. Quant à la lecture, Itard procédait ainsi : il plantait des clous dans le mur et y accrochait des figures géométriques en bois, telles que des triangles, des carrés et des cercles. Il dessina ensuite l'empreinte exacte de ceux-ci sur le mur, après quoi il emporta les personnages et les fit replacer par le "garçon d'Aveyron" sur les clous appropriés, guidé par le dessin. A partir de ce dessin, Itard conçoit l'idée des incrustations géométriques planes. Il fit enfin faire des lettres en gros caractères en bois et procéda de la même manière que pour les figures géométriques, c'est-à-dire en utilisant le dessin sur le mur et en disposant les clous de manière à ce que l'enfant puisse placer les lettres dessus et ensuite les prendre. les éteindre à nouveau. Plus tard, Séguin a utilisé le plan horizontal au lieu du mur, dessinant les lettres au fond d'une boîte et faisant superposer à l'enfant des lettres pleines. Après vingt ans, Séguin n'avait pas changé sa méthode de procédure. Une critique de la méthode utilisée par Itard et Séguin pour la lecture et l'écriture me semble superflue. La méthode comporte deux erreurs fondamentales qui la rendent inférieure aux méthodes en usage pour les enfants normaux, à savoir : l'écriture en majuscules imprimées, et la préparation à l'écriture par l'étude de la géométrie rationnelle, que l'on n'attend plus que des élèves du secondaire. ## [16.2 La nécessité d'une éducation spéciale qui prépare l'homme à l'observation objective et à la pensée logique directe](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+16+-+Method+for+the+teaching+of+reading+and+writing#16.2-the-necessity-of-a-special-education-that-shall-fit-man-for-objective-observation-and-direct-logical-thought 'Lien vers le texte de base de traduction de Montessori.Zone "La méthode Montessori"') Séguin confond ici extraordinairement les idées. Il est brusquement passé de l'observation psychologique de l'enfant et de son rapport à son environnement, à l'étude de l'origine des lignes et de leur rapport au plan. Il dit que l'enfant  ***dessinera volontiers une ligne verticale** ,*  mais que l'horizontale deviendra bientôt une courbe, car « ***la nature l'ordonne*** » et cet  ***ordre de la nature***  est représenté par le fait que l'homme voit l'horizon comme une ligne courbe ! L'exemple de Séguin sert à illustrer la nécessité d'une  ***éducation spéciale***  qui prépare l'homme à l'  ***observation*** et dirige  ***la pensée logique** .* L'observation doit être absolument objective, c'est-à-dire dénuée d'idées préconçues. Séguin a dans ce cas le préjugé que le dessin géométrique doit préparer à l'écriture, et cela l'empêche de découvrir le procédé vraiment naturel nécessaire à une telle préparation. Il a, en outre, l'idée préconçue que la déviation d'une ligne, ainsi que l'inexactitude avec laquelle l'enfant la trace, sont dues « à ***l'esprit et à l'œil, non à la main*** », et ainsi il se fatigue  ***des semaines et des jours. des mois à expliquer***  le sens des lignes et à guider  ***la vision***  de l'idiot. ## [16.3 Résultats de l'observation objective et de la pensée logique](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+16+-+Method+for+the+teaching+of+reading+and+writing#16.3-results-of-objective-observation-and-logical-thought 'Lien vers le texte de base de traduction de Montessori.Zone "La méthode Montessori"') Tout se passe comme si Séguin sentait qu'une bonne méthode doit partir d'un point supérieur, la géométrie ; l'intelligence de l'enfant n'est considérée comme digne d'attention que dans son rapport aux choses abstraites. Et n'est-ce pas un défaut courant ? Observons les hommes médiocres ; ils assument pompeusement l'érudition et dédaignent les choses simples. Étudions la pensée claire de ceux que nous considérons comme des hommes de génie. Newton est la tranquillité assise en plein air ; une pomme tombe de l'arbre, il l'observe et demande : "Pourquoi ?" Les phénomènes ne sont jamais anodins ; le fruit qui tombe et la gravitation universelle peuvent reposer côte à côte dans l'esprit d'un génie. Si Newton avait été un professeur d'enfants, il aurait amené l'enfant à contempler les mondes par une nuit étoilée, mais une personne érudite aurait peut-être jugé nécessaire de préparer d'abord l'enfant à comprendre le sublime calcul qui est la clé de l'astronomie Galilée Galilée a observé l'oscillation d'une lampe balancée vers le haut et a découvert les lois du pendule. Dans la vie intellectuelle, la  ***simplicité***  consiste à dépouiller son esprit de toute idée préconçue, ce qui conduit à la découverte de choses nouvelles, comme, dans la vie morale, l'humilité et la pauvreté matérielle nous guident vers de hautes conquêtes spirituelles. Si nous étudions l'histoire des découvertes, nous constaterons qu'elles sont issues d'  ***une observation objective réelle***  et d'  ***une pensée logique** .*  Ce sont des choses simples mais rarement trouvées chez un seul homme. Ne semble-t-il pas étrange, par exemple, qu'après la découverte par Laveran du parasite du paludisme qui envahit les globules rouges, nous n'ayons pas, même si nous savons que le système sanguin est un système de vaisseaux fermés, même si  ***suspect la possibilité***  qu'un insecte piqueur puisse nous inoculer le parasite ? Au lieu de cela, la théorie selon laquelle le mal émanait des basses terres, qu'il était emporté par les vents africains ou qu'il était dû à l'humidité, a reçu du crédit. Pourtant, il s'agissait d'idées vagues, alors que le parasite était un spécimen biologique bien défini. Quand la découverte du moustique maladroit vint compléter logiquement la découverte de Laveran, parut merveilleuse, stupéfiante. Or on sait en biologie que la reproduction des corps moléculaires végétaux se fait par scission avec sporation alternée, et celle des animaux moléculaires se fait par scission avec conjonction alternée. C'est-à-dire qu'après un certain temps où la cellule primitive s'est divisée et subdivisée en nouvelles cellules égales entre elles, il se forme deux cellules diverses, une mâle et une femelle, qui doivent s'unir pour former une seule cellule capable de recommencer le cycle de reproduction par division. Tout cela étant connu à l'époque de Laveran, et le parasite du paludisme est connu pour être un protozoaire, il eût paru logique de considérer sa segmentation dans le stroma du globule rouge comme la phase de scission et d'attendre que le parasite cède la place aux formes sexuées, qui doivent nécessairement intervenir dans la phase succédant à la scission. Au lieu de cela, la division était considérée comme une formation de spores, et ni Laveran ni les nombreux scientifiques qui ont suivi les recherches n'ont su donner une explication de l'apparition des formes sexuelles. Laveran a exprimé une idée, qui a été immédiatement reçue, que ces deux formes étaient des formes dégénérées du parasite du paludisme, et donc incapables de produire les changements déterminant la maladie. En effet, le paludisme aurait été guéri dès l'apparition des deux formes sexuées du parasite, la conjonction des deux cellules étant impossible dans le sang humain. Si quelqu'un s'était plutôt borné à raisonner ainsi : la forme originelle de l'insecte paludéen est un protozoaire ; elle se reproduit par scission, sous nos yeux ; lorsque la scission est terminée, on voit deux cellules diverses ; l'une en demi-lune, l'autre filiforme. Ce sont les cellules féminines et masculines qui doivent, par conjonction, alterner la scission, un tel raisonneur aurait ouvert la voie à la découverte. Mais   un processus de raisonnement ***aussi simple n'est pas venu.*** On pourrait presque se demander quel serait le progrès du monde si une forme spéciale d'éducation préparait les hommes à l'observation pure et à la pensée logique. Beaucoup de temps et de force intellectuelle sont perdus dans le monde parce que le faux semble grand et la vérité si petite et insignifiante. Je dis tout cela pour défendre la nécessité, à laquelle je sens que nous sommes confrontés, de préparer les générations futures par des méthodes plus rationnelles. C'est de ces générations que le monde attend son progrès. Nous avons déjà appris à nous servir de ce qui nous entoure, mais je crois que nous sommes arrivés à un moment où se présente la nécessité d'  ***utiliser***  la force humaine, par une éducation scientifique. Revenir à la méthode d'écriture de Séguin illustre une autre vérité, et c'est le chemin tortueux que nous suivons dans notre enseignement. Cela aussi s'allie à un instinct de compliquer les choses, analogue à celui qui nous rend si enclins à apprécier les choses compliquées. On voit Séguin enseigner  ***la géométrie***  pour apprendre à écrire à un enfant, et faire travailler l'esprit de l'enfant à suivre des abstractions géométriques pour en arriver au simple effort de dessiner un D imprimé. Après tout, l'enfant ne doit-il pas faire un autre effort pour  ***oublier***  l'impression et  ***apprendre***  le script ? Et même nous croyons encore de nos jours que pour apprendre à écrire l'enfant doit d'abord faire des traits verticaux. Cette conviction est très générale. Pourtant il ne paraît pas naturel que pour écrire les lettres de l'alphabet, qui sont toutes arrondies, il faille, pour commencer, des lignes droites et des angles aigus. En toute bonne foi, on se demande s'il est difficile d'en finir avec l'angularité et la raideur avec lesquelles le débutant trace la belle courbe du O. \* > \* On comprendra bien entendu qu'il s'agit là d'une critique du système en usage dans les écoles italiennes. AEG Pourtant, par quel effort de notre part, et de la sienne, a-t-il été forcé de remplir des pages et des pages de lignes rigides et d'angles aigus ! A qui est due cette idée séculaire que le premier signe à tracer doit être une ligne droite ? Et pourquoi évitons-nous autant de nous préparer aux courbes qu'aux angles ? Débarrassons-nous un instant de telles idées préconçues et procédons plus simplement. Nous pourrons peut-être soulager les générations futures de  ***tout effort***  en matière d'apprentissage de l'écriture. ## [16.4 Il n'est pas nécessaire de commencer à enseigner l'écriture avec des traits verticaux](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+16+-+Method+for+the+teaching+of+reading+and+writing#16.4-not-necessary-to-begin-teaching-writing-with-vertical-strokes 'Lien vers le texte de base de traduction de Montessori.Zone "La méthode Montessori"') Faut-il commencer à écrire par la réalisation de traits verticaux ? Un moment de réflexion claire et logique suffit pour nous permettre de répondre non. L'enfant fait un effort trop pénible pour suivre un tel exercice. Les premiers pas devraient être les plus faciles, et le trait de haut en bas est, au contraire, l'un des plus difficiles de tous les mouvements de stylo. Seul un calligraphe professionnel pourrait remplir une page entière et préserver la régularité de tels traits, mais une personne qui n'écrit que moyennement bien serait capable de terminer une page d'écriture présentable. En effet, la ligne droite est unique, exprimant la distance la plus courte entre deux points, tandis que  ***tout écart*** par rapport  à cette direction signifie une ligne qui n'est pas droite. Ces déviations infinies sont donc plus faciles que celle-  ***là*** trace qui est la perfection. Si nous donnions à quelques adultes l'ordre de tracer une ligne droite sur le tableau noir, chacun tracerait une longue ligne allant dans une direction différente, les uns partant d'un côté, les autres d'un autre, et presque tous réussiraient à rendre la ligne droite. . Si l'on demandait alors que la ligne soit tracée dans une  ***direction particulière*** , à partir d'un point déterminé, l'habileté montrée d'abord diminuerait beaucoup, et l'on verrait beaucoup plus d'irrégularités ou d'erreurs. Presque toutes les lignes seraient longues, car l'individu  ***doit avoir besoin d'un élan***  pour réussir à rendre sa ligne droite. Si l'on demandait que les lignes soient raccourcies et comprises dans des limites précises, les erreurs augmenteraient, car on gênerait ainsi l'élan qui aide à conserver la direction définie. Dans les méthodes ordinairement utilisées pour enseigner l'écriture, nous ajoutons à ces limitations la restriction supplémentaire que l'instrument d'écriture doit être tenu d'une certaine manière, et non pas comme l'instinct le pousse à chaque individu. ## [16.5 Dessin spontané d'enfants normaux](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+16+-+Method+for+the+teaching+of+reading+and+writing#16.5-spontaneous-drawing-of-normal-children 'Lien vers le texte de base de traduction de Montessori.Zone "La méthode Montessori"') On aborde ainsi de la manière la plus consciente et la plus restreinte le premier acte d'écriture, qui doit être volontaire. Dans cette première écriture, nous exigeons toujours que les traits simples soient maintenus parallèles, rendant la tâche de l'enfant difficile et stérile, car elle n'a aucun but pour l'enfant, qui ne comprend pas le sens de tout ce détail. J'avais remarqué dans les cahiers des enfants déficients en France (et Voisin mentionne aussi ce phénomène) que les pages de traits verticaux, bien qu'elles commençaient ainsi, se terminaient par des lignes de C. C'est dire que l'enfant déficient, dont l'esprit est moins résistant que celui de l'enfant normal, épuise peu à peu l'effort initial d'imitation, et le mouvement naturel vient peu à peu se substituer à celui qui était forcé ou stimulé. . Ainsi les lignes droites se transforment en courbes, de plus en plus comme la lettre C. Un tel phénomène n'apparaît pas dans les cahiers d'enfants normaux, car ils résistent, à force d'efforts, jusqu'à ce que la fin de la page soit atteinte, et, ainsi, comme cela arrive souvent, dissimuler l'erreur didactique. Mais observons les dessins spontanés des enfants normaux. Lorsque, par exemple, ramassant une brindille tombée, ils tracent des figures dans l'allée sablonneuse du jardin, on ne voit jamais de courtes lignes droites, mais de longues courbes diversement entrelacées. Séguin a vu le même phénomène lorsque les lignes horizontales qu'il faisait dessiner à ses élèves devenaient si vite des courbes. Et il attribue le phénomène à l'imitation de la ligne d'horizon ! Que les traits verticaux préparent à l'écriture alphabétique semble incroyablement illogique. L'alphabet est composé de courbes, il faut donc s'y préparer en apprenant à faire des lignes droites. "Mais", dit quelqu'un, "dans de nombreuses lettres de l'alphabet, la ligne droite existe." C'est vrai, mais il n'y a aucune raison pour qu'en début d'écriture, on sélectionne l'un des détails d'un formulaire complet. On peut ainsi analyser les signes alphabétiques, découvrir des lignes droites et des courbes, comme en analysant le discours, on trouve des règles grammaticales. Mais nous  *parlons* tous  indépendamment de telles règles, pourquoi alors n'écrirons-nous pas indépendamment d'une telle analyse, et sans l'exécution séparée des parties constituant la lettre ? Ce serait bien triste si nous ne pouvions  ***parler***  qu'après  ***avoir***  étudié la grammaire ! Ce serait à peu près la même chose que d'exiger qu'avant  de ***regarder***  les étoiles dans le firmament, nous devions étudier le calcul infinitésimal ; c'est à peu près la même chose de sentir qu'avant d'apprendre à écrire à un idiot, il faut lui faire comprendre la dérivation abstraite des lignes et les problèmes de géométrie ! Nous ne sommes pas moins à plaindre si, pour écrire, nous devons suivre analytiquement les parties constituant les signes alphabétiques. En fait, l'  ***effort***  que nous croyons être un accompagnement nécessaire à l'apprentissage de l'écriture est purement artificiel, lié, non à l'écriture, mais aux  ***méthodes***  par lesquelles elle est enseignée. Laissons un instant de côté tout dogme à cet égard. Ne prenons aucune note de culture ou de coutume. Il ne nous intéresse pas ici de savoir comment l'humanité a commencé à écrire, ni quelle a pu être l'origine de l'écriture elle-même. Laissons de côté la conviction, que nous a donnée un long usage, de la nécessité de commencer l'écriture par des traits verticaux ; et essayons d'être aussi clairs et sans préjugés dans l'esprit que la vérité que nous recherchons. ## [16.6 Utilisation des tapis Froebel pour enseigner la couture aux enfants](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+16+-+Method+for+the+teaching+of+reading+and+writing#16.6-use-of-froebel-mats-in-teaching-children-sewing 'Lien vers le texte de base de traduction de Montessori.Zone "La méthode Montessori"') « ***Observons un individu qui écrit, et cherchons à analyser les actes qu'il fait dans l'écriture,*** » c'est-à-dire les opérations mécaniques qui entrent dans l'exécution de l'écriture. Ce serait entreprendre l'  ***étude philosophique de l'écriture** ,*  et il va de soi qu'il faut examiner l'individu qui écrit, non l'  ***écriture** ;*  le  ***sujet*** , pas l'  ***objet*** . Beaucoup ont commencé par l'objet, en examinant l'écriture, et de cette façon, de nombreuses méthodes ont été construites. Mais une méthode partant de l'individu serait décidément originale, très différente des autres méthodes qui l'ont précédée. Cela signifierait en effet une nouvelle ère de l'écriture,  ***fondée sur l'anthropologie** .* En fait, lorsque j'ai entrepris mes expériences avec des enfants normaux, si j'avais pensé à donner un nom à cette nouvelle méthode d'écriture, je l'aurais appelée sans savoir quels en seraient les résultats, la  ***méthode anthropologique** .*  Certes, mes études d'anthropologie m'ont inspiré la méthode, mais l'expérience m'a donné, par surprise, un autre titre qui me paraît naturel, « la méthode de  l'  écriture ***spontanée ».*** En enseignant à des enfants déficients, il m'est arrivé d'observer le fait suivant : une idiote de onze ans, qui possédait une force et une motricité normales dans les mains, ne pouvait pas apprendre à coudre, ni même faire le premier pas, le raccommodage, qui consiste à en passant l'aiguille d'abord par-dessus, puis sous la trame, tantôt reprenant, tantôt sortant, quelques fils. J'ai mis l'enfant au tissage avec les nattes Froebel, dans lesquelles une bande de papier est enfilée transversalement entre des bandes verticales de papier maintenues fixes en haut et en bas. J'en vins donc à penser à l'analogie entre les deux exercices et m'intéressai beaucoup à mon observation de la jeune fille. Lorsqu'elle fut devenue habile dans le tissage Froebel, je la ramenai à la couture et vis avec plaisir qu'elle était maintenant capable de suivre le raccommodage. À partir de ce moment, nos cours de couture ont commencé par un cours régulier de tissage Froebel. ## [16.7 Les enfants doivent apprendre comment, avant de leur faire exécuter une tâche](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+16+-+Method+for+the+teaching+of+reading+and+writing#16.7-children-should-be-taught-how-before-they-are-made-to-execute-a-task 'Lien vers le texte de base de traduction de Montessori.Zone "La méthode Montessori"') J'ai vu que les mouvements de la main nécessaires à la couture  ***avaient été préparés sans que l'enfant ait cousu***  et qu'il fallait vraiment trouver un moyen d'  ***apprendre*** à  l'enfant  ***comment*** , avant  ***de lui faire exécuter***  une tâche. J'ai vu surtout que les mouvements préparatoires pouvaient être poursuivis et réduits à un mécanisme, à l'aide d'exercices répétés non dans l'œuvre elle-même mais dans celle qui la prépare. Les élèves pouvaient alors venir au vrai travail, capables de l'exécuter sans jamais y avoir directement mis la main auparavant. Je pensais que je pourrais ainsi me préparer à l'écriture, et l'idée m'intéressait énormément. Je m'émerveillais de sa simplicité et m'ennuyais de  ***n'avoir pas pensé auparavant***  à la méthode qui m'était suggérée par mon observation de la jeune fille qui ne savait pas coudre. En fait, voyant que j'avais déjà appris aux enfants à toucher les contours des incrustations géométriques planes, je n'avais plus qu'à leur apprendre à toucher avec leurs doigts les  ***formes des lettres de l'alphabet** .* J'ai fait fabriquer un bel alphabet, les lettres étant en écriture fluide, les lettres basses de 8 centimètres de haut, et les plus hautes en proportion. Ces lettres étaient en bois, d'un demi-centimètre d'épaisseur, et étaient peintes, les consonnes en émail bleu, les voyelles en rouge. Le dessous de ces formes de lettres, au lieu d'être peint, était recouvert de bronze afin qu'elles soient plus durables. Nous n'avions qu'un seul exemplaire de cet alphabet en bois, mais il y avait quelques cartes sur lesquelles les lettres étaient peintes dans les mêmes couleurs et dimensions que celles en bois. Ces lettres peintes étaient disposées sur les cartes en groupes, selon le contraste ou l'analogie de forme. ## [16.8 Deux formes diverses de mouvement fait par écrit](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+16+-+Method+for+the+teaching+of+reading+and+writing#16.8-two-diverse-forms-of-movement-made-in-writing 'Lien vers le texte de base de traduction de Montessori.Zone "La méthode Montessori"') A chaque lettre de l'alphabet correspondait une image représentant un objet dont le nom commençait par la lettre. Au-dessus, la lettre était peinte en gros caractères, et à côté, la même lettre, beaucoup plus petite et sous sa forme imprimée. Ces images servaient à fixer la mémoire du son de la lettre, et la petite lettre imprimée unie à celle d'une écriture devait former le passage à la lecture des livres. Ces images ne représentent certes pas une idée nouvelle, mais elles complètent un arrangement qui n'existait pas auparavant. Un tel alphabet était sans aucun doute le plus cher et lorsqu'il était fait à la main, le coût était de cinquante dollars. La partie intéressante de mon expérience était qu'après avoir montré aux enfants comment placer les lettres mobiles en bois sur celles peintes en groupes sur les cartes, je les ai fait  ***toucher à plusieurs reprises à la manière d'une écriture fluide** .* J'ai multiplié ces exercices de diverses manières, et les enfants ont ainsi appris à faire  ***les mouvements nécessaires pour reproduire la forme des signes graphiques sans écriture** .* J'ai été frappé par une idée qui ne m'était encore jamais venue à l'esprit qu'en écrivant on fait  ***deux***  formes diverses de mouvement, car, outre le mouvement par lequel la forme est reproduite, il y a aussi celui de  ***manipuler l'instrument d'écriture*** . Et, en effet, lorsque les enfants déficients étaient devenus experts à toucher toutes les lettres selon la forme,  *ils ne savaient pas encore tenir un crayon.*  Tenir et manier solidement un petit bâton correspond à l'  *acquisition d'un mécanisme musculaire particulier  **et indépendant du mouvement d'écriture** ;*  il doit en effet accompagner les mouvements nécessaires à la production de toutes les différentes formes de lettres. Il s'agit donc  *d'un  **mécanisme distinct** ,* qui doit coexister avec la mémoire motrice des signes graphiques individuels. Lorsque je provoquais les déficients dans les mouvements caractéristiques de l'écriture en leur faisant toucher les lettres avec leurs doigts, j'exerçais mécaniquement les voies psychomotrices et fixais la mémoire musculaire de chaque lettre. Restait la préparation du mécanisme musculaire nécessaire à la tenue et au maniement de l'instrument d'écriture, et je l'ai provoquée en ajoutant deux périodes à celle déjà décrite. Dans la deuxième période, l'enfant touchait la lettre, non seulement avec l'index de sa main droite mais avec deux, l'index et le majeur. En troisième période, il touchait les lettres avec un petit bâton de bois, tenu comme un stylo à écrire. En substance, je lui faisais répéter les mêmes mouvements, tantôt avec, tantôt sans tenir l'instrument. J'ai dit que l'enfant devait suivre l'image visuelle de la lettre esquissée. En effet, son doigt avait déjà été formé en touchant les contours des figures géométriques, mais ce n'était pas toujours une préparation suffisante. En effet, même nous, les adultes, lorsque nous traçons un dessin à travers du verre ou du papier de soie, nous ne pouvons pas suivre parfaitement la ligne que nous voyons et le long de laquelle nous devons tracer notre crayon. Le dessin doit fournir une sorte de contrôle, un guide mécanique, pour que le crayon suive avec  *exactitude*  la trace,  ***sensible en réalité seulement à l'œil** .* Les déficients, par conséquent, ne suivaient pas toujours le dessin exactement avec le doigt ou le bâton. Le matériel didactique n'offrait  ***aucun contrôle***  dans le travail, ou plutôt il n'offrait que le contrôle incertain du regard de l'enfant, qui pouvait, à coup sûr, voir si le doigt continuait ou non sur le signe. Je pensais maintenant que pour que l'élève suive plus exactement les mouvements et pour guider plus directement l'exécution, il me faudrait préparer des formes de lettres si indentées qu'elles représentaient un  ***sillon***  dans lequel le bâton de bois pourrait courir. J'ai fait les dessins pour ce matériel, mais le travail étant trop cher je n'ai pas pu réaliser mon projet. Après avoir largement expérimenté cette méthode, j'en ai parlé très longuement aux professeurs de mes classes de méthodes didactiques à l'Ecole d'Orthophrénie d'Etat. Ces conférences ont été imprimées, et je donne ci-dessous les mots qui, bien qu'ils aient été mis entre les mains de plus de 200 professeurs élémentaires, n'en ont pas tiré une seule idée utile. Le professeur Ferreri \* dans un article parle avec étonnement de ce fait. † > \* G. Ferreri–Per l'insegnamento della scrittura (Sistema della Dott M. Montessori) Bolletino dell'Associazione Romana per la cura medico–pedigogica dei fanciulli anormali e deficienti poveri, anno 1, n. 4, octobre 1907. Roma Tipografia delle Terme Diocleziane. > > † Riassunto delle lezion di didattica, della dott. Montessori anno 1900, Stab. allumé. Romano, via Frattina 62, Disp. 6a, page 46 : " *Lettura e Scrittura simultanée.* " "A ce moment, on présente les cartes portant les voyelles peintes en rouge. L'enfant voit des figures irrégulières peintes en rouge. On lui donne les voyelles en bois, peintes en rouge, et on lui fait les superposer aux lettres peintes sur la carte. On faites-lui toucher les voyelles de bois à la manière de l'écriture et donnez-lui le nom de chaque lettre. Les voyelles sont disposées sur les cartes selon l'analogie de la forme : ``` o e a i u ``` "Nous disons alors à l'enfant, par exemple, 'Trouve o. Mets-le à sa place.' Puis, 'Quelle lettre est-ce?' Nous découvrons ici que de nombreux enfants font des erreurs dans les lettres s'ils ne regardent que la lettre. "Ils pourraient cependant dire la lettre en la touchant. Les observations les plus intéressantes peuvent être faites, révélant divers types d'individus : visuels et moteurs. "Nous faisons toucher à l'enfant les lettres dessinées sur les cartes, en utilisant d'abord l'index seul, puis l'index avec le majeur, puis avec un petit bâton de bois tenu en forme de stylo. La lettre doit être tracée à la manière de l'écriture. "Les consonnes sont peintes en bleu et sont disposées sur les cartes selon l'analogie de la forme. A ces cartes est annexé un alphabet mobile en bois bleu, dont les lettres doivent être placées sur les consonnes comme elles l'étaient sur les voyelles. En plus de ces matériaux, il existe une autre série de cartes, où, outre la consonne, sont peints un ou deux chiffres dont les noms commencent par cette lettre particulière. Près de la lettre scripte, se trouve une lettre imprimée plus petite peinte dans la même couleur . "Le professeur, nommant la consonne selon la méthode phonétique, indique la lettre, puis la carte, prononçant les noms des objets qui y sont peints, et insistant sur la première lettre, comme, par exemple, ' *p - poire :*  donne-moi le consonne  ***p***  , mettez-la à sa place, touchez-la, etc.  ***Dans tout cela, nous étudions les défauts linguistiques de l'enfant** .* « Le traçage de la lettre, à la manière de l'écriture, commence l'éducation musculaire qui prépare à l'écriture. les faisait environ huit centimètres de haut, et avec une régularité surprenante.Cet enfant fait aussi bien dans le travail manuel.L'enfant qui regarde, reconnaît et touche les lettres à la manière d'écrire, se prépare simultanément à la lecture et à l'écriture. « Toucher les lettres et les regarder en même temps, fixe plus vite l'image par la coopération des sens. Plus tard, les deux faits se séparent ; regarder devient lire ; toucher devient écrire. Selon le type d'individu, certains apprennent à lire d'abord, les autres à écrire." J'avais ainsi, vers l'année 1899, initié ma méthode de lecture et d'écriture sur les lignes fondamentales qu'elle suit encore. Ce fut avec une grande surprise que je remarquai la  ***facilité***  avec laquelle un enfant déficient, à qui je donnai un jour un morceau de craie, traça sur le tableau noir, d'une main ferme, les lettres de tout l'alphabet, en écrivant pour la première fois. Cela était arrivé beaucoup plus rapidement que je ne l'avais supposé. Comme je l'ai dit, certains des enfants ont écrit les lettres  ***avec un stylo**  et  **pourtant n'ont pas pu reconnaître l'une d'entre elles** .*  J'ai remarqué aussi, chez les enfants normaux, que le sens musculaire se développe plus facilement dans la petite enfance, ce qui rend l'écriture extrêmement facile pour les enfants. Il n'en est pas de même de la lecture, qui demande un enseignement beaucoup plus long, et qui demande un développement intellectuel supérieur, puisqu'elle traite de l'  ***interprétation des signes*** , et de la  ***modulation des accents de la voix*** , pour que le mot soit compris. Et tout cela est une tâche purement mentale, alors qu'à l'écrit, l'enfant, sous dictée,  ***traduit matériellement*** des sons en signes, et bouge, chose qui lui est toujours facile et agréable. L'écriture se développe chez le petit enfant avec  ***facilité***  et  ***spontanéité*** , analogue au développement du langage parlé qui est une traduction motrice des sons audibles. La lecture, au contraire, fait partie d'une culture intellectuelle abstraite, qui est l'interprétation d'idées à partir de symboles graphiques et qui ne s'acquiert que plus tard. ## [16.9 Expériences avec des enfants normaux](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+16+-+Method+for+the+teaching+of+reading+and+writing#16.9-experiments-with-normal-children 'Lien vers le texte de base de traduction de Montessori.Zone "La méthode Montessori"') Mes premières expériences avec des enfants normaux ont commencé dans la première quinzaine de novembre 1907. Dans les deux "Maisons des Enfants" de San Lorenzo, j'avais, à partir de la date de leurs inaugurations respectives (6 janvier dans l'une et 7 mars dans l'autre), n'utiliser que les jeux de la vie pratique, et de l'éducation des sens. Je n'avais pas présenté d'exercices d'écriture, car, comme tout le monde, j'avais le préjugé qu'il fallait commencer le plus tard possible l'enseignement de la lecture et de l'écriture, et certainement l'éviter avant l'âge de six ans. Mais les enfants semblaient exiger une  ***conclusion***  des exercices, qui les avaient déjà développés intellectuellement de la manière la plus surprenante. Ils savaient s'habiller, se déshabiller et se laver eux-mêmes ; ils savaient balayer les parquets, épousseter les meubles, mettre de l'ordre dans la pièce, ouvrir et fermer les coffres, gérer les clefs dans les différentes serrures ; ils pourraient replacer les objets dans les placards en parfait ordre, pourraient s'occuper des plantes; ils savaient observer les choses et voir les objets avec leurs mains. Un certain nombre d'entre eux sont venus nous voir et ont franchement demandé à apprendre à lire et à écrire. Même face à notre refus, plusieurs enfants sont venus à l'école et nous ont fièrement montré qu'ils savaient faire un O au tableau. Enfin, beaucoup de mères sont venues nous demander une grâce d'apprendre aux enfants à écrire, en disant : « Ici, dans les « Maisons des enfants », les enfants sont éveillés, et apprennent tellement de choses facilement que si vous n'apprenez qu'à lire et à écrire, ils apprendra bientôt, et sera alors épargné la grande fatigue que cela signifie toujours à l'école primaire." Cette foi des mamans, que leurs petits, de nous,  ***pourraient apprendre à lire et à écrire sans fatigue***, m'a fait une grande impression. Pensant aux résultats que j'avais obtenus à l'école des débiles, je décidai pendant les vacances d'août de faire un essai à la réouverture de l'école en septembre. Après réflexion, j'ai décidé qu'il valait mieux reprendre le travail interrompu en septembre, et n'aborder la lecture et l'écriture qu'en octobre, lorsque les écoles élémentaires ouvriraient. Cela présentait l'avantage supplémentaire de nous permettre de comparer les progrès des enfants du premier élémentaire avec ceux des nôtres, qui auraient commencé la même branche d'enseignement en même temps. En septembre, j'ai donc commencé à chercher quelqu'un qui pourrait fabriquer du matériel didactique, mais je n'ai trouvé personne prêt à l'entreprendre. Je désirais faire faire un magnifique alphabet, comme celui qu'on utilise avec les déficients. Abandonnant cela, j'étais prêt à me contenter des lettres émaillées ordinaires utilisées sur les vitrines des magasins, mais je ne les trouvais nulle part sous forme d'écriture. Mes déceptions ont été nombreuses. Ainsi se passa tout le mois d'octobre. Les enfants du premier primaire avaient déjà rempli des pages de traits verticaux, et les miens attendaient toujours. J'ai alors décidé de découper de grandes lettres en papier et de demander à un de mes professeurs de les colorer grossièrement d'un côté avec une teinte bleue. Quant au toucher des lettres, j'ai pensé à découper les lettres de l'alphabet dans du papier de verre et à les coller sur des cartes lisses, en faisant ainsi des objets assez semblables à ceux utilisés dans les exercices primitifs du sens tactile. ## [16.10 Origine des alphabets en usage actuel](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+16+-+Method+for+the+teaching+of+reading+and+writing#16.10-origin-of-alphabets-in-present-use 'Lien vers le texte de base de traduction de Montessori.Zone "La méthode Montessori"') Ce n'est qu'après avoir fait ces choses simples que j'ai pris conscience de la supériorité de cet alphabet sur celui magnifique que j'avais utilisé pour mes déficients, et à la poursuite duquel j'avais perdu deux mois ! Si j'avais été riche, j'aurais eu ce beau mais stérile alphabet du passé ! Nous souhaitons les choses anciennes parce que nous ne pouvons pas comprendre les nouvelles, et nous recherchons toujours cette splendeur qui appartient aux choses déjà sur le déclin, sans reconnaître dans l'humble simplicité des idées nouvelles le germe qui se développera dans l'avenir. J'ai finalement compris qu'un alphabet papier pouvait facilement être multiplié, et pouvait être utilisé par plusieurs enfants à la fois, non seulement pour la reconnaissance des lettres mais pour la composition des mots. J'ai vu que dans l'alphabet du papier de verre j'avais trouvé le guide recherché pour les doigts qui touchaient la lettre. Celle-ci était meublée de telle sorte que non plus la vue seule, mais le toucher, se prêtaient directement à enseigner le mouvement de l'écriture avec une exactitude de contrôle. L'après-midi après l'école, les deux professeurs et moi, avec beaucoup d'enthousiasme, nous nous sommes mis à découper des lettres dans du papier à lettre et d'autres dans du papier de verre. Le premier, nous avons peint en bleu, le second, nous avons monté sur des cartes, et, pendant que nous travaillions, s'est déroulée devant mon esprit une vision claire de la méthode dans toute sa complétude, si simple qu'il m'a fait sourire de penser que je ne l'avais pas vue avant de. L'histoire de nos premières tentatives est très intéressante. Un jour, l'un des professeurs était malade et j'ai envoyé comme remplaçante une de mes élèves, Signorina Anna Fedeli, professeur de pédagogie dans une école normale. Lorsque j'allai la voir en fin de journée, elle me montra deux modifications de l'alphabet qu'elle avait faites. L'une consistait à placer derrière chaque lettre une bande transversale de papier blanc pour que l'enfant reconnaisse le sens de la lettre, qu'il tournait souvent à l'envers. L'autre consistait à confectionner une boîte en carton où chaque lettre pouvait être rangée dans son propre compartiment, au lieu d'être conservée en masse confuse comme au début. Je garde encore cette mallette grossière faite d'une vieille boîte en carton, que la signorina Fedeli avait trouvée à la cour et grossièrement cousue avec du fil blanc. Elle me l'a montré en riant et en s'excusant pour le travail misérable, mais j'étais très enthousiaste à ce sujet. Je vis tout de suite que les lettres du coffret étaient une aide précieuse à l'enseignement. En effet, il offrait à l'œil de l'enfant la possibilité de comparer toutes les lettres, et de sélectionner celles dont il avait besoin. De cette façon, le matériel didactique décrit ci-dessous a son origine. J'ai seulement besoin d'ajouter qu'au moment de Noël, moins d'un mois et demi plus tard, alors que les enfants de la première primaire travaillaient laborieusement pour oublier leurs ennuyeux pothooks et se préparer à faire les courbes du O et des autres voyelles, deux de mes petits de quatre ans, ont écrit, chacun au nom de ses compagnons, une lettre de vœux et de remerciements au Signor Edoardo Talamo. Celles-ci étaient écrites sur du papier à lettres sans tache ni rature et l'écriture était jugée égale à celle obtenue en troisième année élémentaire. > ##### **La licence de cette page :** > > Cette page fait partie du « **Projet de restauration et de traduction Montessori** ».\ > Veuillez [soutenir](https://ko-fi.com/montessori) notre initiative " **Éducation Montessori tout compris pour tous 0-100+ dans le monde** ". Nous créons des ressources ouvertes, gratuites et abordables disponibles pour tous ceux qui s'intéressent à l'éducation Montessori. Nous transformons les personnes et les environnements pour qu'ils soient authentiques Montessori dans le monde entier. Merci! > > [](http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/) > > **Licence :** Ce travail avec toutes ses modifications de restauration et traductions est sous licence  [Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 4.0 International License](http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/) . > > Consultez l' **historique** des pages de chaque page wiki dans la colonne de droite pour en savoir plus sur tous les contributeurs et les modifications, restaurations et traductions effectuées sur cette page. > > [Les contributions](https://ko-fi.com/montessori) et les [sponsors](https://ko-fi.com/montessori) sont les bienvenus et très appréciés ! * [La méthode Montessori, 2e édition](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/French "La méthode Montessori sur la zone Montessori - Langue anglaise") - Restauration en français - [Archive.Org](https://archive.org/details/montessorimethod00montuoft/ "La méthode Montessori sur Aechive.Org") - [Open Library](https://openlibrary.org/books/OL7089223M/The_Montessori_method "La méthode Montessori sur la bibliothèque ouverte") * [0 - 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Discours inaugural prononcé à l'occasion de l'ouverture d'une des « Maisons des Enfants »](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+03+-+Discours+inaugural+prononc%C3%A9+%C3%A0+l%27occasion+de+l%27ouverture+d%27une+des+%C2%AB+Maisons+des+Enfants+%C2%BB) * [Chapitre 04 - Méthodes pédagogiques utilisées dans les « Maisons des enfants »](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+04+-+M%C3%A9thodes+p%C3%A9dagogiques+utilis%C3%A9es+dans+les+%C2%AB+Maisons+des+enfants+%C2%BB) * [Chapitre 05 - Discipline](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+05+-+Discipline) * [Chapitre 06 - Comment la leçon doit être donnée](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+06+-+Comment+la+le%C3%A7on+doit+%C3%AAtre+donn%C3%A9e) * [Chapitre 07 - Exercices pour la vie pratique](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+07+-+Exercices+pour+la+vie+pratique) * [Chapitre 08 - Réflexion sur l'alimentation de l'enfant](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+08+-+R%C3%A9flexion+sur+l%27alimentation+de+l%27enfant) * [Chapitre 09 - Gymnastique d'éducation musculaire](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+09+-+Gymnastique+d%27%C3%A9ducation+musculaire) * [Chapitre 10 - La nature dans l'enseignement du travail agricole : Culture des plantes et des animaux](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+10+-+La+nature+dans+l%27enseignement+du+travail+agricole+%3A+Culture+des+plantes+et+des+animaux) * [Chapitre 11 - Le travail manuel l'art du potier, et la construction](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+11+-+Le+travail+manuel+l%27art+du+potier%2C+et+la+construction) * [Chapitre 12 - L'éducation des sens](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+12+-+L%27%C3%A9ducation+des+sens) * [Chapitre 13 - Education des sens et illustrations du matériel didactique : Sensibilité générale : Les sens tactiles, thermiques, basiques et stéréognostiques](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+13+-+Education+des+sens+et+illustrations+du+mat%C3%A9riel+didactique+%3A+Sensibilit%C3%A9+g%C3%A9n%C3%A9rale+%3A+Les+sens+tactiles%2C+thermiques%2C+basiques+et+st%C3%A9r%C3%A9ognostiques) * [Chapitre 14 - Notes générales sur l'éducation des sens](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+14+-+Notes+g%C3%A9n%C3%A9rales+sur+l%27%C3%A9ducation+des+sens) * [Chapitre 15 - Education intellectuelle](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+15+-+Education+intellectuelle) * [Chapitre 16 - Méthode d'enseignement de la lecture et de l'écriture](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+16+-+M%C3%A9thode+d%27enseignement+de+la+lecture+et+de+l%27%C3%A9criture) * [Chapitre 17 - Description de la méthode et du matériel didactique utilisé](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+17+-+Description+de+la+m%C3%A9thode+et+du+mat%C3%A9riel+didactique+utilis%C3%A9) * [Chapitre 18 - Le langage dans l'enfance](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+18+-+Le+langage+dans+l%27enfance) * [Chapitre 19 - Enseignement de la numération : Introduction à l'arithmétique](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+19+-+Enseignement+de+la+num%C3%A9ration+%3A+Introduction+%C3%A0+l%27arithm%C3%A9tique) * [Chapitre 20 - Séquence d'exercice](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+20+-+S%C3%A9quence+d%27exercice) * [Chapitre 21 - Révision générale de la discipline](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+21+-+R%C3%A9vision+g%C3%A9n%C3%A9rale+de+la+discipline) * [Chapitre 22 - Conclusions et impressions](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+22+-+Conclusions+et+impressions) * [Chapitre 23 - Illustrations](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapitre+23+-+Illustrations)